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Em suas obras, Saviani apresenta o conceito de criticidade como referente exponencial emanado do entendimento de que o vínculo entre escola e sociedade é reciprocamente determinante. Neste processo, por conseguinte, o fenômeno educacional torna-se o ponto focal por meio do qual podemos estabelecer essa

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Saviani, em suas obras, utiliza as expressões “teorias da educação” e “concepções pedagógicas” (esta última correlata de “ideias pedagógicas”; SAVIANI, 2005b, p. 31) para designar as tendências educativas classificadas em “não-críticas”, “crítico-reprodutivistas” e “críticas”.

mediatização, interligando educação e prática social em seus variados contextos, consolidando-se, assim, uma correspondência dialética.

Ao utilizarmos desse aparato, a criticidade, podemos obervar que se consolida, concretamente, o desenvolvimento da consciência filosófica, “[...], unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada” (SAVIANI, 1986, p. 10) e isso pode indicar “[...] caminhos para a crítica do existente e para descoberta da verdade histórica” (SAVIANI, 1994, p. 15-16).

Nesse sentido, o autor deixa explícito que a articulação de uma teoria transversalizada pela categoria da “crítica” “[...] só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados” (SAVIANI, 1988, p. 9), pois, para ele, o processo educativo é a passagem da desigualdade à igualdade (Idem, 2013, p. 237). Isto equivale dizer que, para o autor, averbar o elemento crítica como tônica propulsora de uma teoria educacional é sustentar a premissa de que há contradições entre classes sociais e estas estão presentes integralmente no interior da escola. Ou, seria a escola uma instituição gravitante e suspensa no plano físico, abduzida do vínculo humano? Ou, ainda “[...] estaria acima das relações sociais e da dinâmica da história?” (GHIRALDELLI, 1994, p. 206).

Mediante tal qualificação, a abordagem savianista compreende que há teorias pedagógicas que interpretam o processo educativo de forma isolada da realidade global, revelando que a educação, independente das demais estruturas sociais, pode subsistir por si mesma e ser, de certa forma, autônoma, para formar gerações que terão a incumbência de equilibrar as camadas societárias. Logo, a escola pode desempenhar a função de conservadora do modo de vida social.

Por fim, Saviani (1988, 1994, 2011a, 2013) considera as teorias que entendem a atividade educativa em coexistência (produtiva e materialmente) ao movimento histórico e, por isso neste pode interferir, mesmo que secundariamente, pois a ação educativa está disposta a uma correlação de forças determinantes e determinadas. Esta definição se sustenta mediante a ideia da superação de concepções educacionais mecânicas, pretensamente apolíticas e aparentemente desarticuladas.

A partir do critério de criticidade e seu contraponto, a acriticidade, é que Saviani agrupa na categoria de Teorias Não-Críticas as Pedagogias Tradicional,

Nova e Tecnicista; no grupo de Teorias Crítico-Reprodutivistas, a “Teoria do Sistema de Ensino enquanto Violência Simbólica”, a “Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico de Estado (AIE)” e a “Teoria da Escola Dualista” (SAVIANI, 1988) e, finalmente, na categoria de Teorias Críticas ou Contra-Hegemônicas, a Pedagogia Socialista, Libertária, Comunista, Libertadora e Histórico-Crítica (SAVIANI, 2005b, p. 35-37).

As Teorias Não-Críticas são assim intituladas por conceberem a educação como autônoma e compreendê-la a partir dela mesma, anulando e neutralizando possíveis interrelações entre o fenômeno educativo e relações sociais globais. Seus mentores interpretam a educação como um instrumento de equalização social, de superação da marginalidade (vez que esta é caracterizada como um fenômeno acidental, uma espécie de desvio que afeta os indivíduos, devendo impreterivelmente ser, como tal, corrigida) e integração dos membros junto à sociedade. Nessa propositura, considera-se singularmente a ação da educação sobre a sociedade.

Na sequente subdivisão, constatam-se as teorias crítico-reprodutivistas. Primeiramente, Saviani (1988) analisa os elementos do “sistema de ensino enquanto violência simbólica” estudados pelos escritores Pierre Bourdieu e Jean- Claude Passeron (1975); na “Teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico de Estado (AIE)”, Louis Althusser (1983) aborda o efeito reprodutivo das relações de exploração capitalista, garantindo uma educação apregoada, imposta e a serviço dos interesses da classe dominante e, finalmente, a “Teoria da Escola Dualista”, idealizada por Christian Baudelot e Roger Establet (1971), na qual seus autores argumentam ser a escola um aparelho sustentador da divisão de classes permeada pela dualidade: Secundária Superior (SS) e Primária Profissional (PP), correspondendo à divisão da sociedade em burguesia e proletariado. Essa divisão das duas escolas não ocorre apenas no fim da escolarização, mas desde o início os filhos dos trabalhadores estão destinados a não atingir níveis superiores, encaminhando-se para atividades manuais. Desse modo, observamos que a escola reafirma a divisão entre trabalho intelectual (rede SS) e trabalho manual (rede PP). Nessa dicotomia repousa a possibilidade concreta de manutenção da estrutura capitalista.

De modo panorâmico, os teóricos crítico-reprodutivistas consideraram ser impossível à escola, isoladamente dos condicionantes sociais, produzir a equalização social e reparar as desigualdades proliferadas no bojo do capitalismo, além de, igualmente, advogarem a impossibilidade da existência de uma escola única, pois, de um lado forma um pequeno número de intelectuais aptos a se manterem no poder e a conservar a estrutura social dominante e, de outro, orienta a massa trabalhadora a vender sua força de trabalho por salários insuficientes à sua provisão, assegurando o crescimento econômico de alguns poucos. Notamos que a instituição escolar, assim, é vista preservando e reforçando a existência de uma sociedade composta de classes forçosamente antagônicas e desiguais.

A partir desses pressupostos é que Saviani (1988) as denomina no interior do viés crítico, “[...] uma vez que postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais” (SAVIANI, 1988, p. 27), de forma que se considera, portanto, a determinação das relações sócio-globais na educação. Entretanto, são reprodutivistas, pois, a relação é dada de mão única: apenas as relações sociais definem a educação e esta em nada, ou minimamente, pode determiná-las. Consequentemente, verificamos um vínculo de subordinação da educação em relação à sociedade, vínculo este em que a primeira é determinada pela estrutura socioeconômica, condicionando o tipo de manifestação no interior do fenômeno educativo.

Dilui-se, à vista disso, nas teorias crítico-reprodutivistas, a dialeticidade entre educação e as basilares estruturas sociais, pois se são elas que determinam a escola, a esta cabe apenas reeditar os respectivos interesses e necessidades para aquela se reproduzir, não havendo espaços e oportunidades para intervenção nessa realidade. Postula-se, à vista disso, um posicionamento pessimista, constatador, conformado e imobilista, vez que a educação, mesmo que de forma intermediária e indireta, é incapaz e ineficiente para alterar as condições vigentes da sociedade capitalista.

Esses determinantes sociais agem como instrumento de discriminação e marginalização social, manifestadas, fundamentalmente, nas condições de produção da vida material, propícias para que grupos que detêm maior liderança e força se convertam em dominantes, apropriando-se, assim, dos resultados da produção social e relegando os demais à condição de marginalizados.

No último conjunto, Saviani (2005b) apresenta as teorias críticas ou contra- hegemônicas como as que “[...] buscam colocar a educação a serviço das forças que lutam para transformar a ordem vigente visando a instaurar uma nova forma de sociedade” (SAVIANI, 2005b, p. 35).

Para o autor o conceito de crítica está associado à

[...] consciência dos condicionantes histórico-sociais da educação [...] é próprio da consciência crítica saber-se condicionada, determinada objetivamente, materialmente, ao passo que a consciência ingênua é aquela que não se sabe condicionada, mas, ao contrário, acredita-se superior aos fatos, imaginando-se mesmo capaz de determiná-los por si mesma (SAVIANI, 2013, p. 229).

De igual modo, a pedagogia revolucionária é crítica e por isso sabe-se condicionada. Ela não entende a educação

[...] como determinante principal das transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado. Entretanto, longe de pensar, como o faz a concepção crítico-reprodutivista, que a educação é determinada unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da sociedade (SAVIANI, 2013, p. 230).

Prossegue Saviani (2013) afirmando que o epicentro dessa nova teoria perpassa pela crítica como fundamento teórico-metodológico, articulando alternativas para compreender os impasses e dificuldades do processo educativo brasileiro, pautado em uma perspectiva historicizada e engajada na compreensão da vida social.

Partindo desses pressupostos e para atender o proposto neste capítulo, passaremos a focalizar e abordar as perspectivas da ação supervisora impressas no interior das teorias Tradicional, Nova, Tecnicista, Libertadora e Histórico-Crítica, justamente por estas constituírem vigorosa manifestação junto ao processo educativo brasileiro.