Ayetin Metin Bağlamı

O sucesso das obras de Lobato que lhes renderam sucessivas reedições, também foi responsável, durante muito tempo, por uma semi-estagnação no panorama da literatura para crianças no Brasil, que, segundo Sandroni (1987, p. 61), viveu “várias e frustradas tentativas de imitação”. Coelho (1991) afirma que essa produção literária, vista em conjunto nos anos 1960, despontou como uma espécie de preparação para o grande surto criador que se deu nos anos 1970.

A literatura infantil brasileira passou, então, por uma fase de dormência, o que se agravou com um golpe de estado, em 1964, dando início a uma nova ditadura militar que instaurou o cerceamento à liberdade individual, devido especialmente à presença da censura.

O ano de 1968 ficou marcado pela violência e intransigência, da mesma forma que pelas rupturas estéticas, políticas e também de comportamento, ficando conhecido como “o ano que nunca acabou”.

As produções artísticas e culturais foram censuradas e, ainda na década de 1970 (a “Era do Terror”), as produções artísticas engajadas dos anos 1960 foram afastadas do cenário cultural. Durante esse período, as artes em geral sofreram repressão devido à censura, mas, segundo Zilberman, as consequências recaíram com menos intensidade sobre a literatura infantil que, por não ser alvo de grande visibilidade, “pôde se apresentar como uma das válvulas de escape, por onde os produtores culturais – escritores, ilustradores, artistas em

geral – tiveram condições de manifestar ideias libertárias e conquistar leitores”. (ZILBERMAN, 2005, p.46).

Como integrante desse período de crítica e re(construção) de valores sociais, selecionamos para compor o corpus desta pesquisa a obra Chapeuzinho Amarelo de Chico Buarque, publicada em 1979. Um texto que, segundo parecer de Lajolo e Zilberman (2006, p. 156), “tematiza a relação da palavra com as coisas e que sugere o poder da linguagem na transformação da realidade”, uma verdadeira metáfora ao período de ditadura militar.

Quanto ao âmbito educacional, muitas alterações também foram sentidas, destacando-se a reforma ocorrida no sistema brasileiro de ensino, no começo da década de 1970, em que se votou a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 5.692/71). A nova lei, além de regulamentar o ensino profissionalizante no país, colocou a leitura como habilidade formadora básica, incluindo-a formalmente nos currículos e programas de 1º e 2º graus de ensino. Deu-se início, a partir de então, a um programa governamental de distribuição de livros no âmbito das escolas públicas brasileiras, que, inicialmente eram didáticos, mas posteriormente expandiu-se aos livros de literatura infantil.

A nova Lei institucionalizou, dessa forma, a utilização dos textos de literatura infantil no contexto escolar, como recurso pedagógico. Coelho (1991, p. 257) afirma que “o texto literário passa a servir como ponto de partida para o estudo da gramática ou da língua em geral. Com isso, se altera pela base o ensino tradicional, eminentemente teórico”. Por outro lado, essa mudança, além de estimular o uso de obras literárias e valorizar autores contemporâneos, liberou o professor do uso exclusivo do livro didático, preso, até então, a esse material que trazia textos selecionados de Gonçalves Dias, Olavo Bilac, Casimiro de Abreu e outros autores que haviam passado pelo “crivo da crítica e da história da literatura, logo, julgado modelares”. (ZILBERMAN, 2005, p. 47). Nesse período, surgiram outros nomes que se tornariam referência na produção de obras literárias infanto-juvenis, como Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Ziraldo, Joel Rufino e muitos outros.

Essa nova orientação educacional gerou, de acordo com Coelho (2001) uma “explosão de criatividade”, responsável pelo que foi considerado por vários autores – como Coelho, Zilberman, Lajolo e Sandroni – como o boom da literatura infantil brasileira, manifestado por meio de uma venda sem precedentes de livros para crianças. Segundo dados de Lajolo e Zilberman (2006, p. 134), “entre 1973 e 1979, o número de títulos editados no

Brasil saltou de 7 080 para 13 228 e o número de exemplares, de 166 milhões para 249 milhões (...)”.

Sandroni afirma que a década de 1970 é geralmente apontada como um marco entre a velha e a nova visão de literatura infanto-juvenil no Brasil, e acrescenta que, a partir dos anos 1970 acontece uma “grande diversificação da produção, com o aparecimento de novos autores para atender ao crescimento do público leitor criado pela lei da reforma de ensino que obriga a adoção de livros de autores brasileiros nas escolas de 1º. Grau”. (SANDRONI, 1987, p. 61).

Além disso, o período assiste a uma reformulação da política cultural do Estado que passa a dar apoio à iniciativa privada, favorecendo as grandes editoras e não mais praticando o mecenatismo que oferecia, como recompensa a escritores, cargos públicos e que pedia favores pessoais em troca de financiamentos de livros.

Os modos de produção e seleção dos livros de literatura para crianças também passam por uma modificação nesse período, influenciados pela Psicologia da Aprendizagem, mais especificamente, pela teoria construtivista, que chega às escolas brasileiras a partir da década de 1970 e passa a fazer parte dos ambientes educacionais.

Com a escola construtivista, o aluno passa a ser sujeito da sua aprendizagem; ele é tratado como um ser ativo que participa do processo escolar. Uma nova postura passa a ser assumida pelos autores de literatura infantil no interior dos moldes dessa concepção de infância que privilegia, segundo Palo e Oliveira (1998, p. 8), “o lado espontâneo, intuitivo, analógico e concreto da natureza humana”, vendo seu leitor como um ser de desejos e pensamentos próprios. As autoras afirmam ainda que

(...) os projetos mais arrojados de literatura infantil investem, não escamoteando o literário, nem o facilitando, mas enfrentando sua qualidade artística e oferecendo os melhores produtos possíveis ao repertório infantil, que tem a competência necessária para traduzi-lo pelo desempenho de uma leitura múltipla e diversificada. (PALO; OLIVEIRA, 1998, p. 11).

A literatura produzida nesse período segue as trilhas deixadas por Lobato e propõe o experimentalismo com a linguagem (Coelho 2001), investindo cada vez mais em textos

questionadores e críticos que “colocam na berlinda” os valores sociais e as relações convencionais existentes entre a criança e seu entorno.

Sejam por que causas forem, dependente, ou não, dos meios escolares, a literatura infantil dos anos 1960 e 1970 assumiu traços que a fizeram recuperar o atraso incorporado ao cenário literário brasileiro, desde o modernismo de 1922.