A avaliação formativa “refere-se à análise qualitativa da prática atual dos professores, voltada para a identificação de seus pontos fortes e fracos e das oportunidades de desenvolvimento profissional adequadas para as áreas que
necessitam de melhoria” (Isoré, 2009, p. 7)xviii .
Essas avaliações partem da premissa que, dada a complexidade do trabalho docente, há sempre espaço para o desenvolvimento profissional e que todos os professores podem aprender algo novo que os ajude a realizar um melhor trabalho. Se, por um lado essa afirmação parece bastante simples e difícil de ser questionada, por outro ela vai de encontro ao entendimento, ainda perceptível em diversas situações, dos professores como detentores absolutos do saber. Também se opõe ao individualismo do trabalho docente, uma vez que pressupõe que os professores precisam de ajuda para melhorar a sua performance. De acordo com Bacharach, Conley e Shedd, (1990, p. 138):
Todo professor precisa melhorar, não porque ele ou ela é incapaz de cumprir com as suas responsabilidades, mas porque há sempre espaço para a aquisição de novos conhecimentos e habilidades, e porque o crescimento é, em si, uma necessidade básica daqueles em atividades profissionais.xix
No mesmo sentido, anielson e McGreal (2000, p.29) afirmam que “Não
existem experts no complexo ato da docência e todos os profissionais podem aprender
uns com os outros”xx
. Os autores atentam, contudo, para o fato de que alguns professores (em especial os iniciantes), precisam de mais apoio e colaboração do que
outros, sendo que as avalições podem contribuir não apenas para a identificação desses profissionais, como também das áreas que eles precisam de mais ajuda.
Na sua função formativa, a avaliação de professores pode ser utilizada pelos próprios professores – ao permitir que eles reflitam sobre a sua prática com base em critérios de qualidade (ou seja, do que é considerado uma boa prática) possibilitando que eles identifiquem o que estão fazendo certo, no que precisam melhorar e no que podem ajudar os seus colegas - e também pelas escolas ou sistemas de ensino – que, ao conhecerem melhor seus professores, podem elaborar ações que favoreçam o seu desenvolvimento com maior precisão, seja por meio de programas de formação em serviço, de monitoramento e acompanhamento, ou ainda de outros programas elaborados de acordo com as necessidades apontadas pela avaliação.
Bauer (2013, p.40) cita os seguintes propósitos comumente associados às avaliações formativas de professores: melhorar e assegurar a qualidade do ensino; fornecer informações a pesquisas avaliativas sobre ensino; proporcionar o desenvolvimento de equipe – informação para basear as propostas de desenvolvimento profissional/formação continuada; buscar plano de desenvolvimento pessoal – identificar pontos fracos e áreas em que cada docente precisa investir; propiciar a autorreflexão do professor sobre o seu trabalho (autoavaliação); acompanhar a prática docente visando a sua melhoria; fornecer informações para conselhos escolares.
Mccolskey e Egelson (1993), por sua vez, apresentam cinco maneiras da avaliação formativa ajudar os professores. São elas: 1. Encorajar a contínua auto- avaliação e reflexão e desencorajar o desenvolvimento de rotinas que nunca mudam; 2. Favorecer o crescimento em áreas de interesse dos professores; 3. Melhora o moral e a motivação dos professores, ao tratá-los como profissionais responsáveis pelo seu desenvolvimento; 4. Estimular a colegialidade entre os professores e discussões coletivas sobre práticas docentes; 5. Apoiar professores que testam novas abordagens para a instrução. Os autores apresentam como característica fundamental das
avaliações formativas “que o contexto de coleta de informações não se a de
julgamentos e punições, mas sim de ajuda, apoio ao crescimento e direcionado aos
professores”(p. 2)xxi .
professores, Monica Rios (2006), ressalta que essas avaliações “supõem uma ação do avaliador em direção ao crescimento e desenvolvimento do avaliado” (p. 2), a autora aponta a interatividade como um de seus elementos mais importantes e enfatiza as suas diferenças em relação à função somativa da avaliação:
A interatividade constitui um dos pontos mais importantes da avaliação formativa que permeada pelo diálogo é antes um processo de humanização e contribui para que o sujeito avaliado torne-se consciente do seu próprio desenvolvimento desencadeando a motivação intrínseca, isento de possíveis recompensas ou punições. A avaliação formativa implica um processo não punitivo e excludente, mas orientado por princípios éticos que compreende a situação do professor e assiste o seu desenvolvimento. (p. 3).
O fato dos processos de avaliação formativa não servirem para a tomada de decisões de altas consequências para os professores, tanto para possíveis punições quanto premiações, os diferencia dos processos de avaliação somativa e, consequentemente, provoca intensos debates na área. Por um lado, a ausência de fortes consequências associadas à avaliação gera questionamentos sobre como lidar com professores que demostraram performances muito abaixo (ou muito acima) do esperado, por outro, essa ausência é entendida como essencial para que os professores não se sintam ameaçados pela avaliação e assim, colaborem com os processos avaliativos e com as iniciativas de desenvolvimento profissional deles decorrentes.
Segundo Haefele (1993) “Professores têm uma atitude mais favorável à avaliação de professores quando os resultados das avaliações são utilizados de uma maneira formativa para ajuda-los a melhorar sua performance.” (p. 22)xxii. Vale dizer que o apoio dos professores não vem de imediato, mas apenas quando os professores têm confiança no processo e nos usos de seus resultados, para tanto, Shinkfield e Stufflebeam, (1995) consideram que:
Se os professores fossem capazes de se engajar em um processo de avaliação mais sistemática, no qual eles iriam participar das tomadas de decisões, suas percepções de toda a função seriam mais favoráveis. Se isso acontecesse e se os professores se envolvessem mais profundamente nos vários aspectos da sua avaliação formativa, então havia uma redução da insegurança. (p. 22 e 23)xxiii.
formativa resultam, de fato, no desenvolvimento dos professores. Para Duke e Stiggins (1990) existem características dos professores, dos sistemas de ensino e dos processos de avaliação que podem favorecer ou desfavorecer o desenvolvimento desses profissionais. No caso da avaliação, os autores apontam que quando os processos partem de padrões claramente definidos, quando os professores concordam que esses padrões são relevantes, quando a avaliação é realizada por pessoas com treinamento e habilidades adequadas, são maiores as chances de desenvolvimento profissional. Da mesma maneira, “O crescimento pode ser inibido como resultado de avaliações demasiadamente ameaçadoras, mal conduzidas ou comunicadas
inadequadamente” (p. 119)xxiv
. Os autores destacam ainda que além dos recursos (materiais, financeiros e humanos) necessários com a avaliação de professores, o desenvolvimento profissional exige outros recursos (por exemplo, para a criação e implementação de programas de formação continuada), que devem ser providos pelos sistemas que buscam a melhoria dos seus profissionais.