3.2. BULGULAR VE YORUM
3.2.3. AraĢtırma Soruları ve Hipotezler
Anadolu liselerinde okuyan 12. Sınıf sayısal öğrencileri kapsamında yapılan matematik derslerinde animasyonlu ders içeriklerine ve dijital teknolojiye iliĢkin tutumları ortaya koymak amacıyla aĢağıda yer alan araĢtırma soruları ve bunlara bağlı hipotezlere yer verilmiĢtir.
AraĢtırma sorusu 1:
Animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutum ile dijital teknolojiye yönelik tutum arasındaki ilişki nedir? AraĢtırmanın hipotezine iliĢkin bulgular aĢağıda verilmiĢtir.
Hipotez 1: Animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutum ile dijital teknolojiye yönelik tutum arasındaki iliĢki vardır
Dijital teknolojiye yönelik tutum ortalamaları ile Animasyon ders içeriklerine yönelik tutum ortalamalarına ait yüzdeler arasındaki sıra farkları korelasyon katsayısı tablo 50‟ de verilmiĢtir.
Dijital teknolojiye yönelik tutum ortalaması
Animasyon ders içeriklerine yönelik tutum ortalaması Dijital teknolojiye yönelik
tutum
Pearson Korelasyon 1 ,179**
Sig. (2-tailed) ,002
N 300 300
Animasyon ders içeriklerine yönelik tutum
Pearson Korelasyon ,179** 1
Sig. (2-tailed) ,002
N 300 300
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Alpha değeri:0,01
Tablo 51: Dijital Teknolojiye Yönelik Tutum Ortalamaları Ġle Animasyon Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutum Ortalamaları Arasında Ki Korelasyon Sonuçları Dijital teknolojiye yönelik tutum ortalaması ile animasyon ders içeriklerine yönelik tutum ortalaması arasında pozitif yönde 0,179 „luk bir iliĢki vardır. Ayrıca, öğrencilerin dijital teknolojiye yönelik tutum ortalama puanlarının animasyon ders içeriklerine yönelik tutum
ortalaması arasındaki korelasyona bakıldığında anlamlı bir iliĢkinin olduğu sonucuna varılmıĢtır.
Sonuçlara göre 1 numaralı hipotez (Animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutum ile dijital teknolojiye yönelik tutum arasındaki iliĢki vardır.) kabul edilmiĢtir.
AraĢtırma sorusu 2:
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumların sosyo- demografik niteliklere göre farklılık göstermekte midir? AraĢtırmanın hipotezlerine iliĢkin
bulgular aĢağıda verilmiĢtir.
Hipotez 2: Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile cinsiyet değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır.
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumu genel indeksinin cinsiyete göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi sınamak amacıyla bağımsız örneklem t testi uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan cinsiyet değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki animasyon ders içeriklerine tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için bağımsız örneklem t testi uygulanmıĢtır.
Cinsiyet N Ortalama Std. Sapma t Sd P
Animasyon Ders Ġçeriklerine Tutum
Kız 179 3,2232 ,60978 1,508 298 ,132
Erkek 121 3,1107 ,66678
Tablo 52: Animasyon Ders Ġçeriklerine Yönelik Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre “ T” Testi Sonuçları
Kızların animasyon ortalaması erkeklerden fazladır. 0,132>0.050 anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
Sonuçlara göre 2 numaralı hipotez (Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile cinsiyet değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır.) reddedilmiĢtir.
AraĢtırmanın ikinci hipotezine iliĢkin bulgular aĢağıda verilmiĢtir
Hipotez 3: Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile anne eğitim düzeyi değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır.
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumu genel indeksinin anne eğitim düzeyine göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi sınamak amacıyla Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan anne eğitim değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki
animasyon ders içeriklerine tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır.
BOYUT ANNE EĞĠTĠMĠ DÜZEYĠ N X SS F P
Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders
Ġçeriklerine Yönelik Tutum
Okur yazar değil 13 3,311 0,829 1,300 0.270
Okur yazar - ilk okul
mezunu 132 3,248 0,672
Orta okul mezunu 74 3,147 0,591
Lise mezunu 57 3,038 0,581
Üniversite veya
Yüksek Okul Mezunu 24 3,143 0,530
Tablo 53: Anne Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığını Belirlemek
Ġçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 53‟de öğrencilerin annelerinin eğitim düzeylerine göre genel öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları karĢılaĢtırıldığında, en yüksek ortalamanın okur yazar değil grubuna ait annelerde (X=3,311) ait olduğu görülmektedir. Bunu Okur yazar - ilk okul mezunu grubu (X=3,248) ve Orta okul mezunu (X=3,147), Üniversite veya Yüksek Okul Mezunu grubu (X=3,143) anneler izlemekte ve en düĢük ortalama ile Lise mezunu grubu (X=3,038) annelerde görülmektedir.
Öğrencinin annesinin eğitim düzeyi öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları açısından farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları anlamlı bir Ģekilde farklılaĢıp farklılaĢmadığını test etmek amacıyla istatiksel testlerden parametrik bir test olan tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır. Varyans analizi sonucunda F=1,300 (p>0.05) istatiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı hesaplanmıĢtır.
Sonuçlara göre 3 numaralı hipotez (Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile anne eğitim düzeyi değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır.) reddedilmiĢtir.
Hipotez 4: Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile baba eğitim düzeyi değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır.
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumu genel indeksinin baba eğitim düzeyine göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi sınamak amacıyla Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan baba eğitim değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki
animasyon ders içeriklerine tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır.
BOYUT BABA EĞĠTĠM DÜZEYĠ N X SS F P
Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders
Ġçeriklerine Yönelik Tutum
Okur yazar değil 4 2,900 0,615 0,807 0.522
Okur yazar - ilk okul
mezunu 110 3,254 0,655
Orta okul mezunu 73 3,119 0,602
Lise mezunu 81 3,143 0,616 Üniversite veya Yüksek Okul Mezunu 32 3,168 0,688
Tablo 54. Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığını Belirlemek
Ġçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 54‟de öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine göre genel öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları karĢılaĢtırıldığında, en yüksek ortalamanın Okur yazar - ilk okul mezunu grubuna ait babalarda (X=3,254) ait olduğu görülmektedir. Bunu Üniversite veya Yüksek Okul Mezunu grubu (X=3,168) ve Lise mezunu (X=3,143), Orta okul mezunu grubu (X=3,119) babalar izlemekte ve en düĢük ortalama ile Okur yazar değil grubu (X=2,900) babalarda görülmektedir.
Öğrencinin babasının eğitim düzeyi öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları açısından farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları anlamlı bir Ģekilde farklılaĢıp farklılaĢmadığını test etmek amacıyla istatiksel testlerden parametrik bir test olan tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır. Varyans analizi sonucunda F=0,807 (p>0.05) istatiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı hesaplanmıĢtır.
Sonuçlara göre 4 numaralı hipotez (Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile baba eğitim düzeyi değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır.) reddedilmiĢtir.
AraĢtırmanın üçüncü hipotezine iliĢkin bulgular aĢağıda verilmiĢtir.
Hipotez 5. Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile haftalık televizyon kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumu genel indeksinin haftalık televizyon kullanma düzeyine göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi
sınamak amacıyla Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan haftalık televizyon kullanma alıĢkanlığı değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki animasyon ders içeriklerine tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır.
BOYUT HAFTALIK TV KULLANIM ALIġKANLIĞI N X SS F P Anlamlı Fark Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutum Hiç 36 3,036 0,882 3,028 0.018 (2-3 ayda 1)- (Her gün) 2-3 ayda 1 11 3,627 0,767 Ayda 1-2 gün 58 3,256 0,515 Haftada 3-4 gün 123 3,219 0,559 Her gün 72 3,046 0,641
Tablo 55. Haftalık Televizyon Kullanım AlıĢkanlığı Düzeyine Göre Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumları Arasında Anlamlı Bir Farklılık
Olup Olmadığını Belirlemek Ġçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Tablo 55‟de öğrencilerin haftalık televizyon kullanım alıĢkanlıklarının ortalamalarına göre genel öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları karĢılaĢtırıldığında, en yüksek ortalamanın 2-3 ayda 1 grubuna ait haftalık televizyon kullanım alıĢkanlığına (X=3,627) ait olduğu görülmektedir. Bunu Ayda 1-2 gün grubu (X=3,256) ve Haftada 3-4 gün (X=3,219), Her gün grubu (X=3,046) kullanım alıĢkanlığı izlemekte ve en düĢük ortalama ile Hiç grubu (X=3,036) haftalık televizyon kullanım alıĢkanlığında görülmektedir.
Öğrencinin haftalık televizyonu kullanma akıĢkanlık düzeyleri ile öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları açısından farklılık göstermektedir. Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları anlamlı bir Ģekilde farklılaĢıp farklılaĢmadığını test etmek amacıyla istatiksel testlerden parametrik bir test olan tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır. Varyans analizi sonucunda F=3,028 (p<0.05) istatiksel olarak anlamlı farklılık olduğu hesaplanmıĢtır. farklılığın kaynağı test etmek için Post Hoc testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıĢtır. Farklılığın yönü (2-3 ayda 1) ile (Her gün) Ģeklinde bulunmuĢtur.
Bu sonuçlara göre 5 numaralı hipotez (Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile haftalık televizyon kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır) kabul edilmiĢtir.
Hipotez 6: Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile günlük televizyon kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumu genel indeksinin günlük televizyon kullanma düzeyine göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi sınamak amacıyla Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan günlük televizyon kullanma alıĢkanlığı değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki animasyon ders içeriklerine tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır.
BOYUT GÜNLÜK TV KULLANIM ALIġKANLIĞI N X SS F P Anlamlı Fark Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutum Hiç 67 3,038 0,773 2,759 0.028 (1 saatten az)- (Hiç) 1 saatten az 114 3,318 0,595 1-3 saat arası 92 3,106 0,551 4-6 saat arası 23 3,215 0,619 7 saat ve üzeri 72 2,912 0,347
Tablo 56. Günlük Televizyon Kullanma AlıĢkanlığı Düzeyine Göre Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumları Arasında Anlamlı Bir Farklılık
Olup Olmadığını Belirlemek Ġçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 56‟da öğrencilerin günlük televizyon kullanım alıĢkanlıklarının ortalamalarına göre genel öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları karĢılaĢtırıldığında, en yüksek ortalamanın 1 saatten az grubuna ait günlük televizyon kullanım alıĢkanlığına (X=3,318) ait olduğu görülmektedir. Bunu 4-6 saat arası grubu (X=3, 215) ve 1-3 saat arası (X=3, 106), Hiç grubu (X=3, 038) kullanım alıĢkanlığı izlemekte ve en düĢük ortalama ile 7 saat ve üzeri grubu (X=2,912) günlük televizyon kullanım alıĢkanlığında görülmektedir.
Öğrencinin günlük televizyonu kullanma akıĢkanlık düzeyleri ile öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları açısından farklılık göstermektedir. Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları anlamlı bir Ģekilde farklılaĢıp farklılaĢmadığını test etmek amacıyla istatiksel testlerden parametrik bir test olan tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır. Varyans analizi sonucunda F=2,759 (p<0.05) istatiksel olarak anlamlı farklılık olduğu hesaplanmıĢtır. farklılığın kaynağı test etmek için Post Hoc testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıĢtır. Farklılığın yönü (1 saatten az) ile (Hiç) Ģeklinde bulunmuĢtur.
Bu sonuçlara göre 6 numaralı hipotez (Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile günlük televizyon kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır) kabul edilmiĢtir.
Hipotez 7: Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile haftalık sosyal medya kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumu genel indeksinin haftalık sosyal medya kullanma düzeyine göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi sınamak amacıyla Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan haftalık sosyal medya kullanma değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki animasyon ders içeriklerine tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır.
BOYUT HAFTALIK SOSYAL MEDYA KULLANIM ALIġKANLIĞI N X SS F P Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumu Hiç 17 2,932 1,111 2,362 0.053 2-3 ayda 1 9 3,638 0,896 Ayda 1-2 gün 20 3,362 0.630 Haftada 3-4 gün 90 3,185 0,540 Her gün 164 3,151 0,634
Tablo 57. Haftalık Sosyal Medya Kullanım AlıĢkanlığı Düzeyine Göre Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığını Belirlemek Ġçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 57‟de öğrencilerin haftalık sosyal medya kullanım alıĢkanlıklarının ortalamalarına göre genel öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları karĢılaĢtırıldığında, en yüksek ortalamanın 2-3 ayda 1 grubuna ait haftalık televizyon kullanım alıĢkanlığına (X=3, 638) ait olduğu görülmektedir. Bunu Ayda 1-2 gün grubu (X=3, 362) ve Haftada 3-4 gün (X=3, 185), Her gün grubu (X=3, 151) kullanım alıĢkanlığı izlemekte ve en düĢük ortalama ile Hiç grubu (X=2,932) haftalık sosyal medya kullanım alıĢkanlığında görülmektedir.
Öğrencinin haftalık sosyal medya kullanma akıĢkanlık düzeyleri ile öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları açısından farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları anlamlı bir Ģekilde farklılaĢıp farklılaĢmadığını test etmek amacıyla istatiksel testlerden parametrik bir test olan tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır. Varyans analizi
sonucunda (p=0.053) çok az bir farkla F=2,362 (p>0.05) istatiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı hesaplanmıĢtır.
Sonuçlara göre 7 numaralı hipotez (Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile haftalık sosyal medya kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır) reddedilmiĢtir.
Hipotez 8: Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile günlük sosyal medya kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumu genel indeksinin günlük sosyal medya kullanma düzeyine göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi sınamak amacıyla Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan günlük sosyal medya kullanma alıĢkanlığı değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki animasyon ders içeriklerine tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır.
BOYUT GÜNLÜK SOSYAL MEDYA KULLANIM ALIġKANLIĞI N X SS F P Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutum Hiç 26 3,175 1,055 1,907 0.109 1 saatten az 87 3,234 0,616 1-3 saat arası 129 3,217 0,542 4-6 saat arası 49 3,059 0,533 7 saat ve üzeri 9 2,722 0,829
Tablo 58. Günlük Sosyal Medya Kullanım AlıĢkanlığı Düzeyine Göre Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumları Arasında Anlamlı Bir Farklılık
Olup Olmadığını Belirlemek Ġçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 58‟de öğrencilerin günlük sosyal medya kullanım alıĢkanlıklarının ortalamalarına göre genel öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları karĢılaĢtırıldığında, en yüksek ortalamanın 1 saatten az grubuna ait günlük sosyal medya kullanım alıĢkanlığına (X=3, 234) ait olduğu görülmektedir. Bunu 1-3 saat arası grubu (X=3, 217) ve Hiç (X=3, 175), 4-6 saat arası grubu (X=3, 059) kullanım alıĢkanlığı izlemekte ve en düĢük ortalama ile 7 saat ve üzeri grubu (X=2, 722) haftalık sosyal medya kullanım alıĢkanlığında görülmektedir.
Öğrencinin günlük sosyal medya kullanma akıĢkanlık düzeyleri ile öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları açısından farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları
ortalamaları anlamlı bir Ģekilde farklılaĢıp farklılaĢmadığını test etmek amacıyla istatiksel testlerden parametrik bir test olan tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır. Varyans analizi sonucunda F=1,907 (p>0.05) istatiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı hesaplanmıĢtır.
Sonuçlara göre 8 numaralı hipotez (Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile günlük sosyal medya kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır.) reddedilmiĢtir.
Hipotez 9: Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile haftalık arama motoru kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumu genel indeksinin haftalık arama motoru kullanma düzeyine göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi sınamak amacıyla Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan haftalık arama motoru kullanma değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki animasyon ders içeriklerine tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır.
BOYUT HAFTALIK ARAMA MOTORU KULLANIM ALIġKANLIĞI N X SS F P Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumu Hiç 10 3,000 1,155 0,583 0.675 2-3 ayda 1 6 3,275 1,086 Ayda 1-2 gün 26 3,207 0.670 Haftada 3-4 gün 104 3,235 0,541 Her Gün 164 3,141 0,626
Tablo 59. Haftalık Arama Motoru Kullanım AlıĢkanlığı Düzeyine Göre Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumları Arasında Anlamlı Bir Farklılık
Olup Olmadığını Belirlemek Ġçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 59‟da öğrencilerin haftalık arama motoru kullanım alıĢkanlıklarının ortalamalarına göre genel öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları karĢılaĢtırıldığında, en yüksek ortalamanın 2-3 ayda 1 grubuna ait haftalık arama motoru kullanım alıĢkanlığına (X=3, 275) ait olduğu görülmektedir. Bunu Haftada 3-4 gün grubu (X=3, 235) ve Ayda 1-2 gün (X=3, 207), Her gün grubu (X=3, 141) kullanım alıĢkanlığı izlemekte ve en düĢük ortalama ile Hiç grubu (X=3, 000) haftalık arama motoru kullanım alıĢkanlığında görülmektedir.
Öğrencinin haftalık arama motoru kullanma akıĢkanlık düzeyleri ile öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları açısından farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları anlamlı bir Ģekilde farklılaĢıp farklılaĢmadığını test etmek amacıyla istatiksel testlerden parametrik bir test olan tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır. Varyans analizi sonucunda F=0,583 (p>0.05) istatiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı hesaplanmıĢtır.
Sonuçlara göre 9 numaralı hipotez (Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile haftalık arama motoru kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır .) reddedilmiĢtir.
Hipotez 10: Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile günlük arama motoru kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumu genel indeksinin günlük arama motoru kullanma düzeyine göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi sınamak amacıyla Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan günlük arama motoru kullanma değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki animasyon ders içeriklerine tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için Tek Yönlü Varyans uygulanmıĢtır.
BOYUT GÜNLÜK ARAMA MOTORU KULLANIM ALIġKANLIĞI N X SS F P Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumu Hiç 29 3,215 0,879 0,761 0.552 1 saatten az 161 3,164 0,583 1-3 saat arası 86 3,241 0.605 4-6 saat arası 14 2,978 0,714 7 saat ve üzeri 10 3,020 0,771
Tablo 60. Günlük Arama Motoru Kullanım AlıĢkanlığı Düzeyine Göre Öğrencilerin Animasyonlu Matematik Ders Ġçeriklerine Yönelik Tutumları Arasında Anlamlı Bir Farklılık
Olup Olmadığını Belirlemek Ġçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 60‟da öğrencilerin günlük arama motoru kullanım alıĢkanlıklarının ortalamalarına göre genel öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları karĢılaĢtırıldığında, en yüksek ortalamanın 1-3 saat arası grubuna ait günlük arama motoru kullanım alıĢkanlığına (X=3, 241) ait olduğu görülmektedir. Bunu Hiç grubu (X=3, 215) ve 1 saatten az (X=3, 164), 7 saat ve üzeri grubu (X=3, 020) kullanım alıĢkanlığı izlemekte ve en düĢük ortalama ile 4-6 saat arası grubu (X=2, 978) günlük arama motoru kullanım alıĢkanlığında görülmektedir.
Öğrencinin günlük arama motoru kullanma akıĢkanlık düzeyleri ile öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları açısından farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ortalamaları anlamlı bir Ģekilde farklılaĢıp farklılaĢmadığını test etmek amacıyla istatiksel testlerden parametrik bir test olan tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır. Varyans analizi sonucunda F=0,761 (p>0.05) istatiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı hesaplanmıĢtır.
Sonuçlara göre 10 numaralı hipotez (Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine yönelik tutumları ile günlük arama motoru kullanma alıĢkanlığı değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır.) reddedilmiĢtir.
AraĢtırma sorusu 3:
Öğrencilerin dijital teknolojiye yönelik tutumların sosyo-demografik niteliklere göre farklılık göstermekte midir?
AraĢtırmanın hipotezlerine iliĢkin bulgular aĢağıda verilmiĢtir.
Hipotez 11: Öğrencilerin dijital teknolojiye yönelik tutumları ile cinsiyet değiĢkeni arasında anlamlı bir iliĢki vardır.
Öğrencilerin dijital teknolojiye yönelik tutumu genel indeksinin cinsiyete göre anlamlı biçimde farklılaĢacağını öngören hipotezi sınamak amacıyla bağımsız örneklem t testi uygulanmıĢtır. Ġlgili hipotezi sınamak için iki bağımsız örneklem kategorisi olan cinsiyet değiĢkenine bağlı olarak, aralıklı ölçüm düzeyindeki dijital teknolojiye yönelik tutum genel indeks ortalamasının karĢılaĢtırılması söz konusu olduğu için bağımsız örneklem t testi uygulanmıĢtır.
Cinsiyet N Ortalama Std. Sapma t Sd P
Dijital Teknolojiye Yönelik Tutum
Kız 179 3,2197 ,51860 1,247 298 ,213
Erkek 121 3,3089 ,71981
Tablo 61. Dijital Teknolojiye Yönelik, Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre “ t” Testi Sonuçları
Erkeklerin dijital ortalaması kızlardan fazladır. 0,213>0.050 anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
Öğrencilerin animasyonlu matematik ders içeriklerine tutumları ile cinsiyet değiĢkeni