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Desde o ano de 2003, quando eu ainda lecionava na Escola Municipal Professora Zuleide Fernandes, também na zona norte de Natal (RN), ficou evidente que as crianças ditas normais, ou não, são capazes de serem incluídas e atraídas para os conteúdos de astronomia quando estes são tratados de forma lúdica e prazerosa, já que estes influenciam em nossas vidas. Isto ocorreu quando colocamos em prática, pela 1ª vez, o jogo trilha da lua (em sua versão “lua cheia”; jogo que trazia aqueles conteúdos de modo lúdico e prazeroso).

O exemplo do aluno Edvaldo Lima, que estudava na citada escola acima e era portador de necessidades especiais (referidas como DM, isto é, apresentava uma deficiência mental), explicita claramente que essa inclusão, tanto dos conteúdos de astronomia como de crianças portadoras de necessidades especiais, é possível e viável em termos de ganhos culturais, sociais e pedagógicos.

Ora, o fato é que no dia 07/04/03 o referido aluno veio de cabelo cortado para a sala de aula, pois no jogo trilha da lua havia uma pergunta a ser pesquisada junto aos familiares se era bom ou não cortar os cabelos na lua cheia. Este fato foi o início de uma evidência, que vem sendo confirmada atualmente (de 2004 a 2005) na E. E. Alceu Amoroso Lima, onde tenho em sala de aula dois alunos portadores de necessidades especiais, de que podemos incluir todas as

crianças no encontro com as coisas do céu desde o início do 1º ciclo do ensino fundamental numa perspectiva de letramento e inclusão.

Por inclusão entenda-se não apenas o seu sentido habitual, de atender alguma criança portadora de necessidade especial, mas, sim, como diz Sassaki (1997):

[...] como o caminho ideal para se construir uma sociedade para todos e que por ela lutam para que possamos - juntos na diversidade humana - cumprir nossos deveres de cidadania e nos beneficiar dos direitos civis-políticos, econômicos, sociais, culturais e de desenvolvimento.

A educação inclusiva teve como ponto de partida do cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades educacionais especiais ou não, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir no aspecto pessoal e social.

Segundo Mantoan (2004), há dois tipos de movimentos inclusivos. A teoria do meio menos restrito possível preconiza a inserção do aluno com deficiência, mas condiciona as suas possibilidades de corresponder às expectativas e exigências de um ambiente considerado regular. Já a teoria do meio mais favorável possível diz que as diferenças são a mola que impulsiona os educadores, os pais, as crianças e a sociedade em geral a mudarem comportamentos, idéias, procedimentos, em busca de uma educação de qualidade para todos.

Em nosso caso, a segunda perspectiva explicitada anteriormente vem validar a minha ação já realizada em nossa sala de aula, onde valorizamos os diferentes e as diferenças, já que consideramos o ser humano como um todo.

A prática tem mostrado que é possível fazer-se uso de praticas vivenciais inclusivas através dos conteúdos de astronomia com as crianças portadoras de necessidades especiais ou não. Acreditamos que as incluindo logo cedo nessas práticas, segundo a perspectiva e orientação que propomos, as crianças verão as coisas do céu como parte integrante do nosso meio ambiente, em vez de considerarem este como sendo só a natureza, isto é, só aquilo que há na Terra como componente do ambiente, conforme a visão convencionada na cultura ocidental para este. Desta forma elas irão compreendendo que todo os elementos do universo estão conectados e há uma interdependência entre eles.

Segundo Mantoan (2003, p. 61):

“As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação e o ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão desde as

deficiências até outras dificuldades de natureza relacional, motivacional ou cultural dos alunos”.

Desta forma ela propõe a superação deste sistema educacional tradicional que deixa à margem aqueles que não conseguem se moldar a esse modelo que exclui e que muitas vezes ignora a presença ou a ausência daqueles que apresentam um comportamento “anormal” ao padrão do aluno ideal. Assim, os alunos com necessidades especiais em alguns casos são tratados como se estivessem em uma missa, apenas de corpo presente, já que a postura da professora é indiferente ao fato de eles estarem ali na turma ou não.

Um fato que aconteceu com o aluno João Pedro, na E. E. Alceu Amoroso Lima, quando ele ingressou na escola no ano de 2003, é um exemplo do que estamos discutindo, pois, por João Pedro apresentar uma “conduta típica” era marginalizado pela professora e demais colegas. Assim como ele chegava na sala de aula, com a bolsa nas costas, voltava para casa do mesmo jeito. E quase sempre ficava fora de sala de aula, ou porque saía ou, quando não, porque era expulso pela sua professora anterior.

Eu ouvia sempre a professora de João Pedro dizer que ele era doido e que a estava deixando doida também, devido ele ser muito inquieto e ficar mexendo com um e com outro, além de outros comportamentos que ela considerava anormais.

Na década de 90 passada, a Secretaria de Educação Especial do MEC, adotou a definição “condutas típicas”, considerando-as como manifestações do comportamento de pessoas com síndromes e quadro psicológico, neurológico ou psiquiátrico que promovam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social.

Os alunos com condutas típicas podem apresentar as seguintes características:

• Neurose: são alterações emocionais, excessivas e não usuais às situações da vida cotidiana. • Psicoses

Por outro lado, os tipos mais comumente encontrados na escola são: explosivo (atitudes destrutivas, resiste às regras, age impulsivamente); hiperativo (pouco tempo de concentração); ansioso e imaturo (agitado e descuidado).

Segundo Rohde e Benczik (1999), a criança é considerada hiperativa quando apresenta uma série de sintomas para assim ser considerada:

a. ficar remexendo as mãos e os pés quando sentada; b. não pára sentada por muito tempo;

c. pula, corre excessivamente em situações inadequadas, ou tem uma sensação interna de inquietude;

e. é muito agitada todo o tempo; f. fala demais;

g. responde a perguntas antes de serem terminadas; h. tem dificuldade de esperar sua vez;

i. intromete-se em conversa e jogos dos outros.

Já o transtorno de déficit de atenção, problema de saúde mental, apresenta três características: desatenção, agitação (ou hiperatividade) e a impulsividade.

Ora, a Constituição Federal de 1988 é clara quanto à questão da descriminação de qualquer pessoa, pois ela elegeu como “fundamentos da república a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade, e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º inc. IV)” (BRASIL, 1988, p2).

Acreditamos que só a legalização da inclusão de crianças portadoras de algum tipo de deficiência na escola não garantirá a inclusão social de fato, pois dependerá também do apoio dos pais, da direção da escola, da equipe técnica e em especial do professor, já que é este que conduzirá o processo de ensino-aprendizagem dessas crianças. Portanto, é preciso nos despirmos de certos preconceitos e irmos à luta, para enfrentarmos esse desafio de ensinarmos também alunos portadores de necessidades especiais. Contudo, pela conjuntura atual, devemos buscar alternativas que tragam resultados em sala de aula, pois só a nossa força de vontade e de solidariedade atreladas a um ensino mais humanizador possibilitará que estas e as outras crianças dêem saltos qualitativos e quantitativos com o tempo.

O sucesso da inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais nas escolas públicas passa também por uma questão de compreensão, por parte dos professores, de que em qualquer “relação” precisamos, antes de tudo, saber conviver com as diferenças do outro, pois onde não há compreensão o amor cessa.

Um outro fator fundamental que precisa ser incorporado na área de cada professor, para que a inclusão se efetive na prática, é a necessidade de ele procurar se colocar no lugar do outro, pois quando sentimos na pele o que o outro sente, tomaremos uma atitude mais humana frente aos nossos valores, seja o outro convencionado como sendo “normal” ou não. Afinal, a escola só será democrática quando garantir o acesso, a permanência e o envolvimento dessas crianças em práticas efetivas no seio da mesma.

Ora, a nossa prática tem mostrado que essa abordagem de uma Astronomia Vivencial, desde o começo das séries iniciais do ensino fundamental, nos possibilita engajar tanto as

crianças consideradas normais como as consideradas especiais, em práticas didático- pedagógicas que os fazem desenvolver os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais. Com isto não queremos endeusar a disciplina específica de Astronomia. Porém, queremos apenas ressaltar o seu forte potencial, principalmente quando aliada às demais disciplinas utilizando-se uma metodologia unificada.

Portanto, no momento atual, em que nosso sistema educacional passa por uma crise, na qual precisamos de um novo modelo de ensino, é que se torna premente e importante construirmos métodos que nos possibilitem de fato trilhar por caminhos que permitam reconectar, recuperar, reorientar, realimentar o homem por um desejo mais forte do que o ter, pois a essência da vida nada mais é do que se sentir um ser integrante e participante deste tão grande universo.

3.1 A MONTAGEM DOS CALENDÁRIOS LUNARES

A montagem dos vários calendários lunares durante os anos de 2004 e 2005 possibilitou perceber que estava havendo crescimento conceitual, procedimental e atitudinal na vida dessas crianças.

Em relação aos conteúdos conceituais, isto pôde ser observado através dos vários relatos orais feitos pelas crianças enquanto íamos montando esses calendários. Por exemplo: João Pedro disse que “viu São Jorge matando o dragão na lua”; Alice dos Anjos disse que “seu pai falou que era também São Jorge na lua”; João Victor disse que “João Pedro não tinha visto São Jorge, mas sim as crateras”; nesta hora Lidiane e Andressa concordaram com João Victor, porém Andressa completou dizendo que eram “as crateras se juntando”.

Não poderíamos deixar de registrar que as crianças arranjaram um jeito de realizar a medida que falta quando a lua está indo de uma fase para a outra: Maxwell, Ellen, Judson e outros disseram que a lua do dia 24/11/04 estava quase cheia porque faltava um dedo para ficar cheia. Percebemos, portanto, por parte das crianças, um procedimento importante: a utilização espontânea, ou a recriação independente, de uma medida arcaica de tamanhos ou distâncias aparentes no céu. Essa forma de medida, na verdade, é usada até hoje, quando se trata de nos orientarmos com relação às distâncias aparentes relativas entre os astros em geral.