Amaç ve Hedefler

Segundo Pernambuco e Silva, citados por Delizoicov (1994), a educação em Ciências sempre esteve vinculada ao desenvolvimento científico do país ou região, e ao desenvolvimento científico mundial. Historicamente, países com longa tradição científica, tais como Inglaterra, França, Alemanha e Itália, definiram cada um, com suas prioridades e inclinações, o que e como se deve ensinar Ciências, do nível elementar até o superior. Desde o século XVIII, esses países estabeleceram políticas nacionais tanto para a educação em geral como para o ensino de Ciências em particular.

No Brasil, comparativamente àqueles países, não possuímos aquela tradição científica. Além disso, a Educação no país, durante os séculos de colonização e império, caracterizou-se por privilegiar uma formação “bacharelesca” que praticamente excluía o conhecimento em Ciências Naturais, que já era contemplada na educação escolar de outros países, sobretudo europeus.

Em nosso país, o ensino de Ciências teve início somente a partir do século XX, ainda muito incipiente na sua primeira metade. Historicamente, o ensino de Ciências no Brasil pode ser analisado sob dois ângulos: o primeiro, de caráter interno, estrutural, vinculado à economia e política brasileiras; o segundo, de caráter externo, de ordem mundial, pautado, principalmente, pela comunidade científica internacional e pela formação de pesquisadores brasileiros em centros e instituições estrangeiros, associadas à destinação de recursos para a pesquisa e para o ensino, que também condiciona a evolução do ensino de Ciências.

2 _{Capítulo baseado em monografia apresentada ao Curso de Especialização em Tecnologia Educacional em}

Ciências Naturais da Universidade Federal da Paraíba, intitulada “A aplicação do método lúdico criativo experimental em aulas de Botânica: um estudo de caso”, de nossa autoria, (OLIVEIRA, 2005).

Em nível interno, verifica-se que o ensino de Ciências só chega à escola elementar em função de necessidades geradas pelo processo de industrialização, ou seja: a crescente utilização de tecnologia nos meios de produção impõe uma formação básica em Ciências, para além da formação de técnicos oriundos das escolas chamadas profissionais. Verifica-se uma preocupação com o ensino de Ciências na escola primária do começo do século até 1920, época em que a economia do país era caracterizada por um modelo agrário-exportador, comercial e dependente, que provocou uma crescente urbanização. No entanto, a efetiva intervenção do Estado na educação fundamental somente se dá a partir da década de 50, época em que o país transitou para o modelo nacional-desenvolvimentista, com base na industrialização. A partir dos anos 70 é que se verifica o maior investimento de recursos oficiais no ensino de Ciências sob orientação inicial do novo modelo, o do “milagre” econômico brasileiro.

Quanto ao segundo nível de abordagem, tem-se a formação de pesquisadores no exterior e a participação de brasileiros em congressos internacionais sobre o Ensino de Ciências e, paralelamente, o financiamento direto de novas atividades no país, por órgãos estrangeiros, como o Banco Mundial, a Fundação Ford, a Agência Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional e Organização dos Estados Americanos. Estabeleceram-se assim grupos e linhas de pesquisas na área, com cursos de pós-graduação em alguns centros e atividades diversos, enriquecidos e alimentados pelos professores e pesquisadores que inicialmente tiveram formação de quadros aqui no Brasil.

Com base nesses critérios, podem-se demarcar três épocas distintas na evolução do Ensino de Ciências no Brasil: do início do século até o final da década de 50; do final dos anos 50 ao início dos 70, e dessa época até nossos dias.

Do começo deste século, até o final da década de 50, o Ensino de Ciências é introduzido e desenvolvido sempre sob o parâmetro de outras disciplinas e do ensino tradicional: verbalização; aulas teóricas em que o professor explana o conteúdo, reforça as características positivas da ciência e da tecnologia, ignorando as negativas; conteúdo baseado na ciência clássica e estável do século XIX, com base em livros didáticos estrangeiros, sobretudo europeus e em relatos de experiências neles contidas, com eventuais demonstrações em sala, sempre para confirmar a teoria exposta. Este ensino visava, desde a escola primária, capacitar o estudante a prosseguir seus estudos até a sua formação no 3º grau. A população estudantil era elitizada e as escolas públicas definiam o padrão de qualidade em ensino, oferecendo-o para poucos. Estabeleceram-se também, escolas de formação profissional para indústria e comércio. Os cursos de Magistério, embora profissionalizantes, eram uma

extensão do ginásio público, destinados a futuras professoras pertencentes, em sua maioria, à elite. Destaca-se, neste período, o prestígio social e mesmo salarial de que desfrutavam as professoras primárias, com seu trabalho respeitado, principalmente por reproduzir conhecimento e formação de crianças, sobretudo das classes privilegiadas.

A partir do final da década de 50 surgem novas tendências, paralelamente a uma expansão da rede pública de ensino. O reflexo mais marcante deste período são os chamados “projetos de ensino de Ciências”, destinados ao ensino de 1ª a 8ª séries (principalmente de 5ª a 8ª) e mais fortemente ao 2º grau, nas áreas de Física, Química, Biologia e Geociências.

Esses projetos de ensino se caracterizavam, basicamente, pela produção de textos, material experimental e treinamento para professores, vinculados a uma valorização do conteúdo a ser ensinado. Assim, além de introduzir conteúdos fundamentais, abordados com metodologias mais modernas, os projetos tentavam suprir as deficiências de formação e o desconhecimento dos docentes em relação a essas novas técnicas de ensino por meio do próprio material, que trazia um auxílio de guias para o professor.

Três foram as principais tendências do ensino de Ciências nesse período: tecnicista, baseada em concepções oriundas da psicologia comportamental; caracterizou-se pelo uso de instrução programada, análise de tarefas, ensino por módulos, autoinstrutivos, com ênfase na avaliação; escola-novista, com preocupação excessiva em ensinar o “método científico” e o uso de uma abordagem “psicológica” dos conteúdos e valorizava as atividades experimentais, enfatizando o chamado método da redescoberta; ciência integrada, que, através de uma suposta integração entre as Ciências Naturais e excluindo as Ciências Sociais, chega quase ao esvaziamento completo dos conteúdos. Essa premissa firma-se na proposta de que o professor de Ciências precisa saber quase que unicamente usar os materiais instrucionais, não necessitando ter conhecimento seguro e relativamente profundo do conteúdo a ser ensinado. Esta tendência se refletiu em muitos cursos de formação de professores de Ciências criados em todo o país a partir da implantação das chamadas licenciaturas curtas, disseminadas por um grande número de escolas privadas.

A partir de meados da década de 70, os grupos de pesquisa em ensino de Ciências, estabelecidos em alguns centros, iniciaram uma reflexão sobre o trabalho já realizado na área e sobre variáveis não consideradas adequadamente. Entre elas, a preocupação com o desenvolvimento histórico do conhecimento científico e suas implicações no ensino, bem como os impactos sociais provocados por aquele conhecimento e, sobretudo, por suas aplicações tecnológicas com relação ao meio ambiente e ao homem. Atualmente pode-se afirmar que há uma evolução desta reflexão, bem como de algumas práticas já realizadas.

Novas tendências estão se delineando, embora seja prematuro classificá-las com relativa precisão, dada a sua contemporaneidade.