Almanya’da Dini Eğitim Hakkı

Ao descrever e refletir sobre as experiências que fizeram durante o Projeto Inovação, os estudantes e os preceptores do estágio desvelam as vantagens e os ganhos adquiridos por meio do contato íntimo com a realidade.

Frisa-se o poder da reflexão na construção do conhecimento – citada diversas vezes pelos estudantes – tão presente nas práticas de formação pela experiência.

“Não sei ainda dizer exatamente o porque, mas sinto que faço parte de algo grande, que requer não apenas minha presença em corpo físico nas atividades, mas uma reflexão sobre elas e o que faz, inevitavelmente, que eu reflita sobre a odontologia, sobre a odontologia na minha vida, e sobre a minha própria vida” (Diário – estagiário 01 em 07/11/2013).

“[...] quase sempre volto com novas curiosidades e reflexões, sempre aprendo alguma coisa nova” (Diário – estagiário 01 em 07/11/2013).

“[...] E é nessa hora que entra a questão do cuidado (ainda gosto de refletir sobre isso porque é tudo muito novo hehehe, e a própria palavra ‘cuidado’ fica ecoando na minha cabeça e eu fico pensando sobre sua profundidade e importância)” (Diário – estagiário 01 em 14/08/2014).

“[...] Pra mim, é impossível não refletir, ainda mais com o diário depois que a gente transcreve, é, não tem como não refletir sobre tudo que eu vivo” (Entrevista – Estagiário 01).

A aprendizagem pela experiência ocorre quando os estudantes observam e refletem – a partir e sobre determinada experiência – e realizam algum tipo de abstração. Posteriormente, essas reflexões são integradas na mente de quem viveu a experiência e servem de guias para futuras ações. Da reflexão na experiência, nasce toda a aprendizagem já que é por meio dela que se articulam as aprendizagens formais e abstratas com as experiências práticas (Colina; Medina, 1997).

No excerto adiante, o estudante coloca uma série de indagações derivadas da sua experiência no campo de estágio – uma ilustração do processo reflexivo. Especificamente, aborda a referência e a contra-referência elaborando questões que ficaram incompreendidas a partir da sua prática. Percebe-se que o estagiário assume uma postura crítica e reflexiva coerente com o perfil profissional almejado pelas DCN (Brasil, 2002).

Conectado à experiência e sua consequente reflexão – talvez como resultante delas – estão os afetos. Os estudantes se sentem afetados pelas histórias de vida dos pacientes, que agora aparecem ressignificados, e se transformam no dia-a-dia das práticas como profissionais e pessoas. Os afetos, como definem Franco e Galavote (2010), atuam em um processo de produção de si e do outro.

“A gente costuma conversar muito depois de cada, de cada dia que a gente passa lá no Paula Souza. E, a gente já chegou a comentar: ‘nossa, não dá pra gente simplesmente sair daqui e, ah, acabei meu dia, agora eu vou pra minha casa dormir’, porque é muita coisa, assim, principalmente, em dias de anamnese coletiva. É muita coisa que a gente acaba se envolvendo mesmo, é, com o paciente. A gente até já questionou até que ponto a gente tem que ir, até onde isso pode nos afetar mesmo porque não tem, eu pelo menos, não consigo separar tanto esse envolvimento, essa preocupação do profissional com o pessoal, pra mim é uma coisa que me marca, então, quando eu vejo aqui o que é fazer uma experiência, eu penso muito no sentir dessa experiência, né, no que ela traz pra mim. E eu não consigo deixar o que eu vivo ali, assim, simplesmente. [...] não tem como não refletir sobre tudo que eu vivo e não trazer isso pra minha vida, assim, é impossível. Então, pra mim, cada dia que eu passo lá, é uma coisa nova que eu trago pra mim” (Entrevista – Estagiário 01).

“Mas, é uma coisa que mexeu muito comigo, assim, uma coisa que foi um caminho sem volta, assim...” (Entrevista – estagiário 01).

“A histórias deles [dos pacientes], elas fazem parte de mim agora...” (Entrevista – estagiário 01).

“E nem comparando, assim, com outras pessoas mas, eu comigo mesma, ter vivido e não vivido, eu sairia com histórias diferentes” (Entrevista – estagiário 02).

“Isso despertou uma coisa legal em mim” (Entrevista – estagiário 01).

Nesse caso, as afetações originaram-se da atitude de cuidado que provoca preocupação, inquietação e sentimento de responsabilidade com o outro (Boff, 2003). “Escutar as histórias de vida afeta de diversas formas: produz inquietações, interrogações e, justamente por isso, tem potencialidades de nos abrir para outros modos de pensar, sentir e agir” (Capozzolo et al., 2013, p. 127).

No âmbito dos afetos, emerge ainda o compartilhamento de histórias e vivências de outras pessoas também implicadas com a experienciação das práticas em saúde dentro do Projeto Inovação. Para os autores das falas abaixo, a convivência e a troca e experiências no grupo proporciona amadurecimento para a postura clínica e enriquecimento em termos de conhecimento.

“[...] me ajudou bastante a amadurecer, assim, na vida clínica, tudo isso, porque, não sei, a gente foi vivendo, né, e todas as coisas que aconteceram, todas as histórias, as histórias que eu ouvi os outros contarem, o pessoal das outras UBS que comentam de como é. Você começa a trazer um pouco disso pra sua realidade, né, e tudo isso acrescentou muito” (Entrevista – estagiário 02).

“Como a gente formou uma equipe que a gente troca muito, as reuniões depois que a gente tem, a gente vem trocando muita experiência e sente muito confortável um com o outro, então, a coisa flui muito bem. Uma equipe que o trabalho fui muito bem (Entrevista – estagiário 01).

“Pra mim o projeto é incrível, assim, eu gosto muito de tudo mesmo e é isso, a gente vai devagarzinho mas, a gente vai, sabe, e aprendendo com nós mesmos, assim, isso é o que eu mais gosto, de trocar e de conversar e de, né, isso é essencial. Porque também não ia adiantar nada a gente tá ali e cada um ir pra sua casa depois e a gente não trocar nossas experiências um com o outro, o quê que tá acontecendo. Acho que isso que faz a gente crescer. São as várias histórias, né, que a gente troca na vida. Muito legal!” (Entrevista _{– estagiário 01).}

“Sim. As reuniões que a gente faz depois... é muito legal, assim, porque a gente fala o que a gente fez e, às vezes, eu não sei o que a outra tá fazendo mas, às vezes, comenta. Quando é uma coisa mais difícil, a gente senta e discute. Que eu acho que isso faz o profissional crescer, né, você trocar ideias, você trocar informação, você vê o que tá acontecendo ali e você vai aprendendo, né [risos]. É natural, né, você vai aprendendo” (Entrevista – estagiário 01).

“[...] com a equipe que a gente tá, é uma equipe muito boa. Então, dá tudo muito certo, todo mundo tá com muita vontade de ajudar uma ao outro, de trabalhar junto e de ter esse trabalho em equipe” (Entrevista – estagiário 02).

“[...] eu acho que o grupo é um grupo que é muitos gostoso de trabalhar, eu gosto muito de todo mundo que faz parte dele. Então, quando você começa a ter uma relação boa e admirar as pessoas eu acho que você, mesmo não entendendo você tá disposta ali pra ouvir e uma hora vai encaixando tudo, né. E foi uma coisa que eu senti em todos os trabalhos que a gente fez, todas as reuniões que a gente foi fora daqui, que sempre teve isso no grupo, nesse grupo de pesquisa, que todo mundo, um cuida do outro. E é uma coisa que a gente até já comentou já, dessa coisa assim que é muito gostosa, do cuidado que a gente tem dentro do grupo já e aí, na hora de passar isso pro paciente, a harmonia que tem no grupo na hora de atender o paciente, transparece muito, então, é tudo muito fácil assim, tudo muito gostoso” (Entrevista – estagiário 02).

“[...] porque tem comunicação. A gente se fala o tempo todo, de todos os casos a gente tá chamando, mostrando, trocando ideias. Porque, também, eu acredito que existem serviços que tem uma equipe mas, as pessoas não se comunicam e tem também essa questão de autoridade, não sei o quê e aí fica difícil. Então, entre a gente é muito aberto, assim, é muito receptivo, então, nossa, deu muito certo. Muito! Como equipe, assim, dá muito certo” (Entrevista – estagiário 01).

Corroborando com essas colocações, Ceccim (2005, p. 167) afirma que:

Se somos atores ativos das cenas de formação e trabalho (produtos e produtores das cenas, em ato), os eventos em cena nos produzem diferença, nos afetam, nos modificam, produzindo abalos em nosso “ser sujeito”, colocando-nos em permanente produção.

A partir desse contato com outros profissionais – a despeito de ser um contato limitado, quase restrito à saúde bucal43 – os estudantes começam a se familiarizar com o desenvolvimento do trabalho em equipe, valorizando a participação do outro e buscando orientação na prática compartilhada.

Os preceptores também se sentem afetados, tanto pela possibilidade de desenvolver um processo de trabalho inovador – proposta pelo Projeto Inovação – quanto pela partilha de saberes e experiências com os estagiários no cenário pedagógico.

“Quando você fala isso, a primeira coisa que me vem à cabeça é a questão dos afetos” (Entrevista - preceptor do estágio 01).

“Então, voltando à clínica dos afetos porque nos afeta o que a gente faz, é a possibilidade que você tem na sua semana, na sua rotina de trabalho de parar e fazer algo diferente, compreendendo que é diferente, testando pra ver se o diferente tem respostas, né, e eu vejo isso pra mim, pro meu dia a dia e vejo isso para os alunos” (Entrevista - preceptor do estágio 01).

43

“É uma coisa, assim, que toca muito a gente [...]” (Entrevista - preceptor do estágio 02).

Os efeitos provocados pelos afetos são singulares, o que quer dizer que, em cada um, o resultado será distinto (Franco; Galavote, 2010).

No discurso a seguir, uma das preceptoras valoriza as trocas e as afetações existentes no contexto da experiência vivida, contrapondo a ‘clínica estática’, adjetivada por ela de “desgastante por ser pobre em troca”, ao trabalho dinâmico que encontra nas trocas e nas relações com o outro, combustível para renovar-se e transformar-se.

“Eu acho libertador você pensar diferente dentro da clínica. Porque, assim, a clínica como ela tem sido feita, como a gente aprendeu e como a gente ainda faz, muitas vezes, ela é extremamente desgastante porque ela é pobre em troca. E quando você olha diferente pro paciente e o aluno tá junto com você e você vê que ele também olha diferente, que isso o afeta, é enriquecedor, né. Tira a pobreza que a técnica pela técnica gera no trabalho em saúde bucal, né, o realizar procedimentos odontológicos, eu acho que ele é empobrecedor das relações por tudo, porque o paciente tá de boca aberta, ele não conversa, você faz um procedimento que é desagradável, não existe uma coisa que você faça na cadeira odontológica que seja prazeroso, que seja gostoso, então, a conversa é o grande diferencial disso, né, a escuta e a conversa, a troca, você estabelecer um pouco de troca quando você tem um outro olhar, né, pro paciente e o paciente tem um outro olhar pra você” (Entrevista - preceptor do estágio 01).

Os preceptores do Projeto Inovação enxergam o processo de aprendizagem, nos moldes propostos pelo estágio, como um potente indutor de mudanças na formação, sobretudo por propiciar a imersão na realidade, o rompimento da ‘blindagem’ das clínicas da Faculdade e o encontro com o desconhecido, o imprevisto, o paciente real e tudo o que é inerente à clínica em saúde, além da técnica.

“Eu acho que [a formação] é bárbara” (Entrevista - preceptor do estágio 02). “[...] eu tenho certeza que os alunos que passam por esse processo todo, eles saem gente diferente. Não é só profissionalmente, sabe, ele repensa muita coisa, como pessoa porque ele não sai, assim, pensando que vai só atender e vai, vai ganhar dinheiro ou coisas do gênero [...]” (Entrevista - preceptor do estágio 02).

“[...] eu vejo como um ganho você ter aluno, como um ganho pro serviço e como um ganho pra formação porque é muito diferente quando o aluno chega no serviço de saúde. Primeiro que, assim, ele sai da blindagem da Faculdade, né, então, ele enfrenta a clínica como a clínica é. E não tem a proteção nem do professor, nem o anonimato porque ali ele tá anônimo [...]. Então, ele sai desse lugar da sombra e ele, o paciente, pode ter um protagonismo que eu acho que é isso que os meninos têm vivido lá. [...]

Então, assim, eles tão enfrentando situações que a formação dentro da academia, naquela coisa blindada, não tem espaço pra isso, né, o paciente não vai dá chilique porque a restauração tá alta. O paciente também tem que entender, ele se condiciona ao que pode ser oferecido e isso é muito diferente. Quando você tá no sistema de saúde, é o paciente como ele é, é a realidade como ela aparece, né, que eu acho que essa é a riqueza do cotidiano dos serviços pra formação. É você poder viver as situações, não você aprender, como se dizem, pegar mão, não é pra você aprender a fazer uma extração melhor, não é pra você anestesiar melhor, não, é pra você viver a vida como a vida é, lá onde as coisas acontecem, né, é o paciente que chega com dor, é o paciente que chega estressado, o que vem choroso, né, essa diversidade de situações que, se você tá na clínica de endodontia você vai ter canais mais atrésicos, menos atrésicos, mais curvos, menos cursos. É aquilo que você vai encontrar. Aqui não. Aqui no serviço você vai encontrar as pessoas, as subjetividades, o contexto, os colegas... [...] Acho que, é isso que eu percebo, seria bom esse contato paciente, estudante e serviço por essa existência mais rica na formação, né. Por entender que a técnica não é, eu acho que a técnica não é, ela é um aliado, ela não é o foco. [...] Porque você tira dessa redoma. Cê joga na vida verdadeira onde acontecem as coisas. E não é assim ‘nossa, vou me deparar com uma pulpite que eu não sei’, não é isso que eles precisam. Eles precisam de vivência, de realidade, de vida real, de paciente de verdade, não é um paciente ‘manequim vivo’ como eu acho que eles colocaram, uma expressão muito legal no relatório deles. Não é o manequim vivo. São pessoas com problema, com espaço, problema que não tem material, que faltou energia, que o compressor quebrou, é isso que pode dá uma formação... não sei se, esse melhor parece que a formação não é boa, ela é boa num sentido, né, ela pode ser mais acoplada à realidade, mais de acordo com a realidade e até isso fortaleceria os alunos ao sair da Faculdade porque ele sai da Faculdade muito cru e muito perdido, muito sem... Achando que é aquilo que você vai encontrar lá e a primeira vez que você leva uma canelada de um paciente você se desestrutura. [...] Então, parece que o ganho é isso, assim, essa coisa da realidade, de ver a pessoa como a pessoa é, o serviço como ele é, as dificuldades que você vai encontrar” (Entrevista - preceptor do estágio 01).

No trabalho de Arantes et al. (2009), revelou-se que o ECS oferece aos estudantes a possibilidade de tomar decisões no contexto do trabalho e que isso contribui para gerar segurança. Além disso, para os alunos que participaram do estudo, no estágio era possível elaborar desde o diagnóstico, ao plano de tratamento de forma independente do professor, o que pra eles figura um exercício clínico mais próximo da realidade profissional e contribui para construção de competências e habilidades coerentes com a futura atuação. O ECS pode, assim, exercer influencia no aumento da capacidade para tomar decisões clínicas44.

Adido à isso, as narrativas revelam a influência do estágio vinculado ao Projeto Inovação no sentido de transformar pessoas (Badan et al., 2010). Os trabalhos de Santa-Rosa et al. (2007), Sanchez et al. (2008), Araújo et al. (2011) e Arantes et al. (2009) reforçam esse achado.

44

Ao discorrer sobre o estágio, o autor do discurso anteriormente apresentado frisa o papel da experiência no serviço no sentido de deslocar a técnica do centro do processo formativo, entendendo que, apesar de ela ser indispensável para o futuro trabalho do cirurgião-dentista, não é suficiente para uma atuação resolutiva.

As clínicas organizadas dentro das IES oferecem a possibilidade de vivenciar um largo espectro de doenças bucais e o seu potencial para gerar aprendizado é reconhecido. No entanto, as competências ligadas ao tratamento de doenças, constituem apenas parte das habilidades necessárias para o exercício profissional não devendo ser esse o objetivo final da formação (Morita; Haddad, 2008).

Cavalcanti et al. (2008) afirmam que, em muitas situações, os ECS são desenvolvidos apenas como um campo diferente para reprodução de práticas e procedimentos na mesma lógica biologicista que não permite o debate sobre a construção e o fortalecimento do SUS. O aprendizado de técnicas não deve ser o objetivo primordial do estágio (Leme et al., 2015).

Para além do que foi exposto, os estudantes explicitaram outros benefícios relacionados à sua formação, oriundos da experiência que fizeram no estágio vinculado ao Projeto Inovação. Um deles é a possibilidade de maior compreensão, em termos teóricos e práticos, da saúde pública, exemplificado no fragmento abaixo:

“[...] Também acho que porque, acho que quando eu entrei, eu não entendia direito e aí o tempo vai passando, cê vai entendendo, cê vai se familiarizando com os termos e com, até com o funcionamento, né, do, da saúde pública porque é uma coisa que a gente não dá muita atenção também...” (Entrevista – estagiário 01).

Resultados semelhantes foram apontados no estudo de Leme et al. (2015) que desvelou a percepção dos estudantes de odontologia de uma Faculdade pública do estado de São Paulo sobre o estágio curricular desenvolvido em UBS com ESB. Os sujeitos da pesquisa afirmaram que a imersão nos cenários de prática facilitou a aprendizagem relacionada à organização SUS. No trabalho de Arantes et al. (2009), 100% dos estudantes entrevistados responderam positivamente quando questionados se o estágio influenciou nos conhecimentos que possuíam sobre o SUS. Além disso, para muitos deles, essa foi a única oportunidade para esse tipo de aprendizagem como representa a fala “Tudo o que sei sobre o SUS aprendi no estágio”. Outros trabalhos também reportam os conhecimentos sobre o SUS

gerados a partir dos ECS (Sanchez et al., 2008; Bulgarelli et al., 2014; Leme et al., 2015.)

Outro ponto interesse é a percepção relacionada ao conceito de saúde e sua ‘utilização prática’, ou seja, os estudantes conseguem ampliar o entendimento sobre a determinação social do processo saúde-doença – incluindo o adoecimento bucal – e extrapolar a reflexão para sua utilização pelos serviços de saúde.

“E refletindo um pouco sobre o conceito de saúde, que não é mais só a ausência de doença: como, nos serviços de saúde nós aplicamos esse conceito? Vejo que os serviços ainda veem a saúde como apenas ausência de doença, esquecem de todos os outros fatores que a influenciam” (Diário – estagiário 01 em 14/08/2014).

“O pouco que a gente, não sendo profissionais, não sendo psicólogas mas, o quanto que a gente percebe de tudo que esse paciente carrega e quanto isso é diretamente ligado à saúde dele e não só bucal mas, no todo, é essencial e falta isso, né, a gente, por mais que o SUS fale que nós não temos que nos focar na doença do paciente, a gente continua focando na doença do paciente. A gente continua pensando na resolutividade daquilo que tá incomodando, do problema dele mesmo, não como um todo. Ainda mais essas questões que são nas entrelinhas, né, que a gente não... Antes de eu conhecer o professor, eu jamais pensaria que os problemas de vida do paciente são refletidos na boca dele. Jamais! E eu hoje eu consigo entender isso, hoje eu consigo visualizar isso” (Entrevista – estagiário 01).

Diversas investigações demonstram o potencial dos estágios no sentido de desvelar a realidade social para os graduandos, ao passo que, com isso, proporcionam a construção de uma visão mais compreensiva dos problemas de saúde e dos determinantes que impactam a vida dos pacientes. Em síntese, os ECS propiciam a ampliação do entendimento sobre o processo saúde-doença (Sanchez et al., 2008; Santa-Rosa et al., 2007; Toassi et al., 2012; Leme et al., 2015).

Ao internalizar a compreensão da determinação social, a conduta clínica se transfigura e a abordagem ‘odontocentrada’ perde o sentido. O estudante percebe que, como profissional de saúde, pode oferecer e disponibilizar mais que procedimentos dentários para seus pacientes.

“Isso é outra coisa também que eu aprendi bastante lá de quando eu vejo um paciente, tentar entender a história dele. Não só pensar: ‘ah, ele tem essa condição bucal hoje, então ele vai ter que fazer isso, isso e isso’. Mas, aí, os pacientes continuam com os mesmos problemas e pode perder tudo de novo, pode regredir, então, não adianta eu fazer um tratamento perfeito se as condições psicológicas, de vida, se os hábitos não mudarem. Isso é uma coisa que a gente estuda muito, assim, na UBS. É tentar conversar, ver quais são os problemas que o paciente tem em casa, as dificuldades que ele tem e tentar ajudar de alguma forma, encaminhar, às vezes pra algum