Başarı, istenen bir sonuca ulaşma yönündeki ilerlemedir. Gardner’in “çok yönlü zeka kuramı”na göre “Başarısız çocuk yoktur, keşfedilmemiş çocuk vardır.” Bu ilke, ailelerin, öğretmenlerin, okulların hatta tüm bir eğitim sisteminin temel sloganı olmalıdır. Başarı ve dar görüşlülük birbiriyle bağdaşmaz. Başarı, kişinin gözlerini yerden çevirip ufka bakmasına bağlıdır. Çoğu zaman insanların inandıkları şeyler, başarılarını belirler. İnsanların kendilerine dair inançları ve yeteneklerinin doğası, başarabileceklerinin sınırlarını çizer.
Eğitimde başarı denildiğinde genellikle, okulda okutulan derslerle ilgili olarak geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen notlar, test puanları ya da her ikisi ile belirlenen bilgi ve becerilerin ifadesi olan “akademik başarı” kastedilmektedir. Yurt içinde ve yurt dışında yapılmış çeşitli araştırma bulguları, akademik başarının, sadece zeka seviyesi gibi bilişsel faktörlere değil aynı zamanda ekonomik, sosyal ve psikolojik faktörlere de bağlı olduğunu göstermektedir. Akademik başarı ya da başarısızlık, bireyin tüm yaşamını etkileyen önemli bir kavramdır.
Toplumsal açıdan bir trajedi yaratan başarısızlık ile ilişkili etkenler arasında, anne-baba ilgisizliği, düşük eğitim düzeyi ya da kültürel yoksunluk gibi faktörler sıralanabileceği gibi düşük öz yeterlik algısı, özerkliğe karşı hissedilen kontrol hissi ya
da olumsuz benlik tasarımı gibi psikolojik faktörler de sayılabilir (Yılmaz, 2000; Hoge, Smit ve Crist, 1997).
Akademik başarıya ilişkin araştırma bulguları, özellikle akademik benlik tasarımı, benlik saygısı, özerklik, yeterlik, ilişkili olma gibi bir takım psikolojik faktörlerin öğrencinin okul yaşamındaki başarısını önemli ölçüde etkilediğini ileri sürmektedir (Deci ve Ryan, 1985; Pintrich ve De Groot, 1990; Owens 1996; Subaşı, 2000; Pajares ve Schunk, 2001; Schunk ve Pajares, 2005; Kemer, 2006; Keskin ve Sezgin, 2009).
Sosyal destek ile öğrencinin akademik başarısı arasında anlamlı ilişki olduğunu gösteren araştırmalar bulunmaktadır (Yıldırım ve Ergene, 2003). Başarıyı tadan ve yakalayan bireyler daha çok çalışmaya ve yoğunlaşmaya motive olmaktadır. Bireylerin bilişsel kapasitelerini kullanmada ve geliştirmede isteksizlikleri onların başarısını olumsuz etkilemektedir. Başarı konusunda özgüvenini kaybedenler, yetenekli olsalar bile başarısız olurlar (Bandura, 1996).
Akademik başarının motivasyonel modelinin test edildiği bir çalışmada akademik öz benlik, öz saygı, özerk akademik motivasyon ve akademik başarı arasındaki ilişki farklı kültürdeki gruplarda incelenmiştir. Asya ve Avrupa'lı öğrencilerden toplanan veriler için yapısal eşitlik modellemesi yoluyla nedensel karşılaştırmalı ilişki incelenmiştir. Sonuçlar öz saygı ile akademik öz benlik arasında ve akademik öz benlik ile akademik performans arasındaki ilişkinin pozitif yönde anlamlı olduğunu göstermiştir. Yani, öğrenciler genel yaşam alanlarında kendileri hakkında olumlu şeyler hissettikçe, akademik alan gibi özel alanlarda da daha yeterli hissetmektedirler. Ayrıca öğrenciler yetenekleri ya da yapabilecekleriyle ilgili olumlu şeyler hissettikçe akademik başarıları da artmaktadır. Bulgular bazı yönleriyle kültürel farklılıklarla açıklansa bile kültürler arasında öz belirleme kuramının temel ilkeleri noktasında farklılık gözlenmemiştir (Ahmed ve Bruinsma, 2006).
Öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişkinin, akademik motivasyon, uyum ve okul başarısına etkisinin araştırıldığı diğer bir çalışmada ise Kore'li 7. Sınıf öğrencilerine okul uyumu, akademik motivasyon ve öğrencinin öğretmene güveniyle ilgili testler uygulanmıştır. Akademik başarı için öğrencilerin yıl sonu not ortalamaları kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin öğretmenleriyle yaşadığı güven temelli ilişkinin, onların akademik motivasyon, akademik başarı ve okuldaki sosyal uyumlarında etkin bir rol oynadığını bulgusu elde edilmiştir (Lee, 2007).
Öğretmen özerklik desteği, aile bağlılığı, yeterlik ve öz değer duygusunun motivasyonel eğilim ve okul başarısı üzerindeki etkisinin araştırıldığı başka bir çalışmada, iki farklı sınıf seviyesindeki öğrenci grubu için tasarlamış; altıncı ve dokuzuncu sınıflardan toplam 226 öğrenciyle yürütülmüştür. Çalışma sonucunda okul için hissedilen yeterlik duygusunun okul başarısı üzerinde her iki sınıf düzeyinde de önemli etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Yine her iki sınıf seviyesinde de öğretmen özerklik desteği ve aile bağlılığının motivasyonel eğilim ve akademik başarı üzerinde etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Son olarak, öğrencilerin kendileriyle ilgili değerlilik algısının, birçok akademik çıktıyla ilişkisi olduğunu ileri süren çalışmaları destekler mahiyette, her iki sınıf düzeyinde de öz değer duygusu, okul başarısı ve motivasyonel eğilimin önemli bir yordayıcısı olarak bulunmuştur (Wong, Wiest ve Cusick, 2012).
Dweck (1999), hedeflerin, performans ve öğrenme hedefleri olmak üzere iki türü olduğunu iddia eder. Örneğin Fransızca dersinden yüksek bir not alma arzusu, bir performans ödevidir. Fransızca konuşmak ise bir öğrenme hedefidir. Dweck'e göre her iki hedef de tamamen normal ve tüm insanlığa özgüdür. Her ikisi de başarıyı ateşler fakat ustalığa sadece öğrenme hedefi götürür. Hedeflerini ortaya koyup, etkili biçimde planlama yapan öğrenciler, akademik açıdan, bu etkinlikleri yapmayan diğer öğrencilerden daha yüksek başarı göstermektedir (Zimmerman, Bonner ve Kovach, 1996).
Hattie (2009), literatürde akademik başarıyı etkileyen değişkenlerle ilgili yapılan çalışmaları kullanarak gerçekleştirdiği meta analizde, araştırmacıların oldukça farklı değişkenler üzerinde durduğu sonucuna ulaşmıştır. O, öğrenci, öğretmen, okul, verilen eğitim, öğretim programı ve ev alanları kapsamında değerlendirdiği gruplandırmada 138 farklı değişken saptamıştır.
"Öğrenci" kategorisinde, "doğum ağırlığı, önceki başarılar, okul öncesi programlara devam etmiş olma, öz yeterlik, kaygı, çeşitli derslerle ilgili geliştirilmiş tutum, kültürüyle ilgili pozitif düşünceler, hedefler, kullandığı ilaçlar, sağlık durumu, kişilik ve cinsiyet" gibi birtakım değişkenler yer alırken, "öğretmenin aldığı eğitim, mesleki gelişmişliği, öğrenciyle sürdürdüğü ilişki, öğretmenin açıklığı ya da net oluşu ve öğrencileri etiketlemeyişi" gibi değişkenler "öğretmen" kategorisinde değerlendirilmiştir.
Okul ile ilgili değişkenlerin toplandığı kategoride "okulun fiziki şartları, sınıfların oluşturulması, parasal destek, okul yöneticileri, sunulan imkanlar ve dini okullar" yer almaktadır. Meta analiz sonuçlarına göre "verilen eğitim"in, üzerinde en
çok durulan konu olduğu görülmektedir. Hattie'nin rapor ettiğine göre, "uzaktan eğitim, problem temelli öğrenme, web öğrenme, ev ödevi, bireyselleştirilmiş eğitim, simulasyon, ölçme-değerlendirmenin sıklığı, işbirlikçi öğrenme, bilgisayar destekli öğrenme" gibi verilen eğitim kategorisindeki değişkenler, akademik başarıyla ilişkisi olabileceği düşünülerek çeşitli araştırmacılarca çalışılmıştır.
"Program" kategorisi, "tekrarlı okuma programı, yaratıcı programlar, anlama programları, görsel algılama programları, yazı programları, oyun programları, sosyal beceri programları, ikidilli programlar ve değer eğitimi programları" gibi bazı değişkenlerden oluşmaktadır. Son olarak Hattie'nin oluşturduğu "ev" bölümünde ise, "ailenin esenlik politikaları, ailenin yapısı, aile katılımıi aile ziyaretleri, sosyoekonomik durum, ev çevresi ve televizyon" değişkenleri yer almaktadır.
Görüldüğü gibi araştırmacılar uzun yıllardır akademik başarıyla ilişkili olabileceğini düşündükleri oldukça farklı değişkenler üzerinde çalışmaktadır. Bu değişkenlerden bazıları akademik başrıyla kuvvetli ilişkili görülürken bazıları akademik başarıyla zayıf ilişkilidir. Ancak sonuç itibariyle hepsi akademik başarının birer yordayıcısı olarak kabul edilmektedir.
Akademik başarı, kişinin tüm yaşantısını etkileyebilecek önemli bir kavramdır. Kişinin akademik başarı ya da başarısızlığı, kendisi, ailesi ve içinde yasadığı toplum açısından oldukça önem taşımaktadır. Akademik yönden başarılı, nitelikli insan gücü potansiyelinin bir toplumun kalkınmasında en temel güç olduğu kabul edilmektedir (Korkmaz ve Kaptan, 2000).
***
Özetle öz belirleme teorisi, son zamanlarda eğitim alanındaki araştırmaların önemli bir miktarını oluşturmuş ve öğrenme, okula uyum, okul performansı ya da okulu bırakma davranışı gibi birçok önemli eğitimsel çıktıyı daha iyi anlayabilmek için kullanılır olmuştur. Bu motivasyonel yaklaşım, farklı motivasyon tipleri ve onların psikolojik sonuçlarını (öğrenme, performans vb.) değerlendirdiği için eğitim literatüründe önemli bir yere sahiptir.
Bu araştırmada, motivasyon ve akademik başarı olguları, öz belirleme kuramı çerçevesinde ele alınmaktadır. İçe yönelik motivasyon ve özerk olarak düzenlenmiş davranışlar üzerinde odaklanan kuram ve dolayısıyla bu çalışma, öğrenme motivasyonu ve akademik başarı olgularına alternatif bakış açıları sunmaktadır.
Bu çalışmadan elde edilecek bulguların, özerklik desteğinin, başarıya etkisi noktasındaki değerlendirmelere kaynak oluşturacağı ve bu yönde yapılacak girişimlere ışık tutacağı düşünülmektedir. Ayrıca çalışmanın sonuçlarının sınıf öğretmenleri, okul yöneticileri ve ailelere öğrencilerin özerk akademik motivasyonları ve akademik başarılarını artırmak için önemli kaynak sağlayacağı düşünülmektedir.
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, katılımcılar, verilerin toplanma aşamaları ve analizi konularına yer verilmiştir.