Ahlaki Muhakeme (İkilem)

Bu yaklaşım genel olarak Lawrence Kohlberg’in ahlaki gelişim konusundaki düşüncelerini içerir. Kohlberg, ahlak gelişimine yönelik çalışmaları neticesinde her evresi iki basamaktan oluşan toplam üç evreli altı aşamalı ahlaki gelişim kuramını ortaya atmıştır (Ekşi ve Katılmış, 2011: 26). Bu evrenin aşamaları şu şekildedir (Senemoğlu,2012):

1.Gelenek öncesi düzey

Ø Ceza ve itaat eğilimi Ø Araçsal ilişkiler eğilimi

2.Geleneksel düzey

Ø Kişilerarası uyum eğilimi Ø Kanun ve düzen eğilimi

3.Gelenek sonrası düzey

Ø Sosyal sözleşme eğilimi

Ø  ùø ý  ø ó õ  óõ  û ó ø ó ø ù û eğilimi

Kohlberg uzun süre kuramı üzerinde çalıştıktan sonra 1970’lerden itibaren kuramın eğitsel uygulamaları üzerinde düşünmeye başlamıştır. Kuramın okullarda, öğrencilerin mevcut ahlâki akıl yürütme düzeylerinin saptanmasında, ahlâki akıl yürütme düzeylerinin yükseltilmesinde ve adil toplum okullarının yaratılmasında kullanılabileceğini belirtmiştir. Çocukların ahlaki akıl yürütme düzeylerinin saptanması ve geliştirilmesi için ahlaki ikilem denilen problem durumları kullanılmaktadır. Ahlaki

û  û ó ø ô û  û

farklı değer ilkesinin çatıştığı gerçek yaşam problemleridir. 

 óõ  û û  û ó ø ô ó ø ù

oluşturulurken ikilemlerin şu özellikleri taşımasıý

õ  û   õ ü ø  û óô ø ó û  ûù (Doğanay, 2011: ð ÿ ÿ  ð ÿ  

Ø İkilem derste ele alınan konuyla ilişkili olmalıdır. Ø İkilem mümkün olduğunca basit olmalıdır.

Ø İkilem açıkça belirgin tek bir yanıt yerine, farklı yanıt seçeneklerini içerecek şekilde açık uçlu olmalıdır. Burada amaç öğrenciler arasında bilişsel çatışma, tartışma ve akıl yürütmeyi sağlamaktır.

Ø İkilem öğrencilerin olgusal bilgileri üzerine değil, çatışmanın akıl yürütme boyutuna odaklanılmasına yardımcı olmalıdır.

Ø İkilemler öğrencilerin düzeylerine uygun olmalıdır.

Bu yaklaşımda öğretmenin rolü, ahlaki ikilemlerin bulunduğu örnekler vererek öğrencilerin kendi çıkmazlarını çözmelerine yardım etmektir. Öğretmen bunu yaparken her öğrenciyi ahlaki ikilemle karşılaştırır ve diğer öğrencilerin verilen örnek olayla ilgili söylediklerini duyma fırsatı verir. Bu yaklaşımda amaç öğrencilerin zihnine seçilmiş değerleri yerleştirmek değildir (Leming, 1997:7, akt. Akbaş, 2004: 101). Önemli olan

tüm öğù ø ý û ó ø ù ø  ø ü û

şkinler için kullanılabilecek olan yaklaşımda û

 û ó ø ô ó ø ù  ø ý hangisinin seçildiğû  ø

ğil, seçim yaparken nelere dikkat edildiğû ý ø

 ø ý ò ü ø ù û  ûý ú ø ý û ô  ø ý  û

ği meselesidir (Leming î   

õ  ü ñ  ò   ø ô ûù ð     ñ Yani bu yaklaşımda çözüme ulaşırken kullanılan akıl yürütme süreci ve o tercihin benimsenme nedeni daha önemlidir. Yaklaşım tüm okul seviyelerinde kullanılabilir.

2.1.10.4 Değer Analizi

Sosyal bilimler eğitimcileri tarafından geliştirilen bu yaklaşımın temel amacı, öğrencilere karşılaştıkları değerlerle ilgili, sorunlar hakkında karar verebilmek için bilimsel araştırma ve mantıksal düşünme sürecini kullanabilmelerine yardımcı olmaktır. Yani değer içeren soru ya da sorunları, mümkün olduğunca duygu katamadan, akıl yürütmeye dayalı olarak inceleyerek karara varmadır. Bu süreçte üst düzey bilişsel süreçler sıklıkla kullanılır (Doğanay ve Sarı, 2004: 362).

Değer analizi yaklaşımı gerçek ya da yapay bir problemle karşılaşıldığı zaman





 óõ

nan bir yaklaşımdır. Örneğin öğrencilerin oyun sahası dışında oyun oynamalarına neden izin verilmediği veya çalmaya neden izin verilmediği konusu analiz edilebilir.

Bulduğu bir cüzdanı sahibine iade eden bir öğrencinin davranışının doğru ve dürüst bir davranış olduğunun sınıf içinde belirtildikten sonra, cüzdan sahibinin parasını bulamasaydı neler olabileceğinin her yönüyle tartışılması “başkalarının eşyalarını

almamalıyız” türünden öğütler verilmesinden daha etkilidir (Erdem ve 

 ô õ ý î    î ð  , akt. Akbaş,ð   ÿ  î  ð  ñ  ø ğø ù õ ý õ ó û û  õ  óõ

şımında sekiz aşama vardır. Aşamalar problem çözme

basamaklarıyla benzerlik gösterir.!

ý

óõ ù 

î   ø ğø ù  ò ù  ý  ý  ú ø ó ûù ó ø ô ø ð

 Karşılaşılan değer sorununu açıklığa kavuşturma

ö

 Sorun hakkında bilgi ve kanıtlar toplama

ÿ

 Bilgi ve kanıtların uygunluğu ve doğruluğunu değerlendirme



Olası çözüm yollarını belirleme





Çözüm yollarının her birinin olası doğrularını belirleme ve değerlendirme





Seçenekler arasından birini seçme



Seçilen öneri doğù

 óü   ý  õ  õ ù õ ý ô õ " # ø óüò ý ø  õ óóõ ý î    õ  ü ñ

Doğanay ve Sarı, 2004, Doğanay, 2011, Akbaş, 2008

ñ

Aşamalar öğrenciler bütün yeterlilikleri kazanana kadar uygulanır. Değer

õ ý õ ó û ûý  ø ú ûù

çok basamak öğretmenin soracağı seri sorulara bağlıdır. Küçük gruplarda dikkat dağıldığında zaman varsa özetleme yapılarak ve örnek problemin içeriği de yeterliyse amacına ulaşabilir(Akbaş, 2008). Bir eleştirel düşünme süreci söz konusudur.

Bu eleştirel düşünme de iki ý

ò  üõ

öý ø

ô ó

û

görülmektedir. Bunlardan biri bilişsel öğrenme stillerine dayanma, diğeri öğretmenin değerleri açık olarak ifade etmeyerek öğrencilerin kendilerinin değerleri bulması ve kendi bakış açılarından öğrenmesi olarak

açıklanmaktadır (Veugelers,2000, akt. Gültekin, 2007

ñ

Bu yaklaşımda öğrenciler örnek olaylarla ahlaki düşünme becerisini kazanırlar.

Aynı zamanda öğrenciler bilimsel problem çözme yöntemini sosyal 

ù ò ú ó ø ô ó ø ù ø

uygulamayı da öğrenirler. Bu yaklaşım üniversite, lise ve ilköğretimde

ø     óõ ý õ ú û ó ûù ñ " $  õ ý î   î   ÿ ð

, akt. Akbaş, 2004). Öğrencilerde değerlerle ilgili soruları anlamaları için ayırt edici bir analiz ve dikkat geliştirmelerine yardım edilmelidir.

% ï& ï& ' ï(

Gözlem Yoluyla Değer Öğretimi (Model Olma)

Değer öğretiminde öğrenciyi aktif kılan ve kendi duyu organlarıyla ilk elden öğrenmesini sağlayan yöntemlerden biri gözlem yoluyla öğrenmedir. Gözlem yoluyla öğrenme, birçok sosyal davranışın ve değerin öğreniminde kaynaklık eder.

Bilgi temelli öğrenmede bilgiler ezberlenip unutulmakta, telkine dayalı duyuşsal öğrenmelerde ise birey değerin farkına varmakta, ancak bunu içselleştirmemektedir. Duyuşsal davranış öğretiminde bireyin aktif katılımına ve ilgili değerin yaşandığı bir

ò

ù

üõ ô

a ihtiyaç vardır. Birey süreçte, bütün duyu organlarıyla bulunmalı, değerin

gerekliliği üzerine düşünmeli ve tartışmalıdır"

 ! ð   



Bu yaklaşım öğretmenlerin öğrencileri için iyi örnek teşkil edeceği ve geçmişteki erdemli örnekleri öğrencilerin öğrenmeleri gerektiği anlayışından yola çıkarak ortaya çıkmıştır. Mesela eğer öğretmenler kibar, itinalı, asil, hoşgörülü ve sorumluluk sahibi olarak davranırlarsa veya öğrencilere tarihte ya da edebiyatta yer alan; cesaret, öz disiplin, sadakat gibi erdemli davranışlarda bulunan kişiler örnek gösterilirse öğrenciler de bu iyi örneklerden değerleri öğreneceklerdir (Kirschenbaum,

î   õ  ü ñ ) õ ý ð     ñ

Öğretmenler önemli birer modeldirler. Öğretmenler, çocuklara yaratıcılığı, etkili öğrenme ya da çalışma stratejilerini, problem çözme becerilerini öğretmede kendileri model olmalıdırlar. Kendileri bu davranışları göstererek öğrencilerin gözlemesine ve

dolayısıyla öğrenmelerine yardım etmelidirler. Çocukların arkadaşları ve grup ó

û  ø ù ó ø ù û  ø  ø ý ø óó û  ó ø

model aldıkları kişilerdir. Böylece öğretmenler model alınan çocuğ

ý



õ

da liderin davranışlarını etkileyerek diğerlerine de istenilen davranışı kazandıù

õ ú û ó ûù ó ø ù " * ø ý ø ô ò ğlu, 201ð  ð ö î  ñ

Geçmişte çocuğun modeli çoğunlukla yakınındaki insanlar olmaktaydı. Günümüzde ise dünyanın öbür ucundan bir futbolcu veya şarkıcı model

ò óõ ú û óô ø  ü ø  ûù ñ

Bu durumda olumlu örneklerin benimsenmesi adına onlar ön plana

çıkartılabilir derslerde bu yöndø

ô ø  õ + óõ ù ø ù û ó ø ú û ó ûù ñ

Model almanın en önemli noktalarından biri özdeşim kurmadır. ,

ø   ø ó  " î    õ  ü ñ ) õ ý ð   

)’e göre eğer çocuklar kendilerini anne babaları ile özdeş

ó ø şü ûù û  ò ù óõ ù  õ  ò

ğru ve yanlış hakkında anne babalarının görüşlerini içselleş

ü ûù ûù ó ø ù ñ  õ  ó û ü ø  û ó ø ý

davranışların pekiştirilmesi de önemlidir.