ABD‟nin Ulusal Güvenlik Stratejisi

Nest a cat egoria pret endemos clarificar as opiniões que os docent es t êm sobre o conceit o de NEE e saber se quando elaboram o Project o Curricular de Turma, definem est rat égias adequadas, que promovam o int eresse dos alunos com NEE. De que forma é feit a adapt ação do Currículo Nacional ao currículo dest es alunos, se o t rabalho de planeament o é feit o individualment e ou em colaboração com out ros t écnicos e quais são as vantagens e desvant agens da inclusão de crianças com NEE em t urmas do ensino regular.Est a cat egoria foi subdividida em cinco subcat egorias.

Subcategoria A1: Conceito de Necessidades Educativas Especiais.

As causas que det erminam o conceit o de NEE são diversas e t êm inúmeras origens. No ent ant o, quaisquer que elas sejam, achamos que é sempre import ant e considerar as diferenças dos alunos, para assim podermos respeit ar as suas caract eríst icas e necessidades e consequent ement e considerar mét odos de ensino adequados e diferenciados para o sucesso dest es alunos.

Pela análise do discurso dos docent es ent revist ados, podemos inferir que a maioria apresent a uma concepção de NEE ilust rada pelos exemplos dos docent es D2 “ (…) são necessidades manifest adas pelos alunos, que os impede de fazer uma aprendizagem normal (…)” , D3 “ (…) decorrem de deficiências físicas ou ment ais e abrangem as crianças e jovens” , D5 “ (…) são problemas cognit ivos, emocionais ou

físicos manifest ados pelos alunos que os impedem de acompanhar o currículo normal” , D9 “ São limit ações quer ao nível físico quer ao nível psicológico e cognit ivo” e D13 “ São dificuldades de aprendizagem significavas que requerem a adaptação de prát icas escolares ou educação especial para possibilit ar o desenvolviment o das aprendizagens” .

Correia (2006) apresent a-nos o conceit o de NEE como ideia orient adora, que na sua essência diz o seguint e: Os alunos com NEE são aqueles que por exibirem det erminadas condições específicas, podem necessit ar de serviços e apoios de educação especial, durant e, part e ou t odo o seu percurso escolar de forma a facilit ar o seu desenvolviment o académico, pessoal e sócioemocional.

M archesi e M art in (1990) referem que alunos com NEE são os que apresent am um problema de aprendizagem, durant e o seu percurso escolar, que exige uma at enção mais específica e uma gama de recursos educat ivos diferent es daqueles necessários para os seus companheiros da mesma idade. Alguns docent es apresent am uma concepção que envolve t ambém as crianças sobredot adas e de acordo com Serra (2005) que afirma que as crianças sobredot adas apresent am NEE e requerem est rat égias de diferenciação pedagógica, sem as quais poderão posicionar-se em pat amares problemát icos como baixos result ados escolares, at it ude negat iva, apat ia, hiperact ividade, inst abilidade emocional, isolament o, desobediência, infelicidade e sent iment o de rejeição.

O docent e D4 respondeu que “ Todas as crianças e jovens t êm necessidades educat ivas diferent es, uma vez que não há ninguém igual. No ent ant o, quando essas diferenças se devem a dificuldades de aprendizagem, deficiências físicas ou psíquicas, negligência, dificuldades familiares ou mesmo por capacidades acima da média, considero que as necessidades se t ornam especiais em virt ude dest as crianças não se adequarem ao que é considerado a norma.” O docent e D6 referiu que “ Não é fácil definir, mas creio que se aplica a crianças port adoras de deficiência ou demasiado t alent osas e que se afast am dos parâmet ros comuns” e o docent e D15 afirmou que “ (…) são limit ações ao nível do domínios cognit ivo, mot or, emocional e t ambém nas sit uações em que há crianças sobredot adas.” Est as afirmações est ão de acordo com Winner (1996), quando refere que os alunos sobredot ados são, por vezes t ão

desequilibrados quant o os seus perfis escolares, apresent ando dificuldades de aprendizagem em alguns domínios, parecem muit o int eligent es e mot ivados fora da escola, mas enfrent am sérios problemas no que diz respeit o às t arefas escolares.

Subcategoria A2: Projecto Curricular de Turma: interesses e necessidades dos alunos. Segundo Leit e, Gomes e Fernandes, (2001) o Project o Curricular de Turma t em por referência o Project o Curricular de Agrupament o e é feit o para responder às especificidades da t urma e para permit ir um nível de art iculação horizont al e vert ical ent re as áreas disciplinares e os cont eúdos. É ao nível do Project o Curricular de Turma que é possível respeit ar os alunos reais e art icular a acção dos professores da t urma cabendo ao conselho de t urma essa art iculação.

O Project o Curricular de Turma apresent a um conjunt o de compet ências gerais e t ransversais a privilegiar, no desenho das act ividades, bem como a definição de met odologias e act ividades a desenvolver. A maioria dos docent es ent revist ados refere que est e document o é feit o de acordo com os int eresses e necessidades dos alunos. A est e respeit o o docent e D1 afirmou “ Cert ament e que sim” , o docent e D2 respondeu “ Sim e vou adapt ando à medida que melhor vou conhecendo os alunos” , o docent e D4 referiu “ Procuro t er. O Project o Curricular deveria definir o que se pret ende de cada uma dos alunos” e o docent e D10 respondeu “ Sim e adapt o à medida que vou conhecendo os alunos” .

Concordando com Baut ist a (1993) os project os, sejam eles quais forem , devem adapt ar-se o melhor possível às caract eríst icas e capacidades dos alunos e de cada um dos alunos e ao cont ext o da escola em quest ão. Quant o mais adequado for à realidade, menos necessárias serão as adapt ações individuais.

Para Leit e (2001) o Project o Curricular de Turma, permit e a art iculação horizont al e vert ical do currículo ent re áreas disciplinares e cont eúdos, possibilit a o respeit o pelos alunos a que se dest ina, t endo como função produzir aprendizagens significat ivas. Deve ser const it uído no sent ido de proporcionar uma visão da globalidade das sit uações e a const rução int erdisciplinar dos saberes.

O docent e D13 afirmou “ (…) sim, é fundament al que os int eresses e necessidades dos alunos sejam considerados para a elaboração do currículo e para que

t odos se sint am int egrados” . Para Roldão (1999) o Project o Curricular de Turma, envolve t odo um conjunt o de processos e procediment os at ravés dos quais se t omam as decisões necessárias quant o aos modos de implement ação e organização de um currículo propost o, no quadro de uma inst it uição escolar. Incluem-se nest es processos, por exemplo, o desenvolviment o das diferent es component es curriculares, a sequência t emát ica a adopt ar, as met odologias a privilegiar, os project os a desenvolver e as modalidades de int egração. Há um docent e, D6, que quando elabora o Project o Curricular de Turma só t em em cont a est e it em para a maioria dos alunos. A est e propósit o afirmou “ (…) t enho em cont a os int eresses e necessidades da maioria dos alunos” . Leit e (2003) refere que é possível respeit ar os alunos reais e art icular a acção dos diversos professores da t urma, de forma a romper com a mera acumulação do conheciment o e propiciar uma visão int erdisciplinar e int egrada do saber.

Subcategoria A3: Estruturação do Currículo Nacional de acordo com as competências definidas para os alunos com NEE.

A pedagogia diferenciada deve prever uma adequação de est rat égias, cont eúdos e avaliações ao t ipo de aluno, sem cont udo deixar à margem o Currículo Nacional.

Pela análise de cont eúdo verificámos que a maioria dos docent es part icipant es adapt a o Currículo Nacional de acordo com as compet ências dos alunos com NEE. O docent e D1 refere que “ De uma for ma muit o simples e f uncional, privilegiando o que é

mais import ant e para a formação do aluno, considerando sempre as suas caract eríst icas” , o docent e D2 responde “ at ravés do planeamento de act ividades de enriqueciment o para os melhores alunos e de act ividades de remediação para os alunos mais fracos” , enquant o o docent e D3 afirma “ Tent o fazer uma selecção dos conheciment os mais relevant es, privilegiando os cont eúdos fundament ais da disciplina, mas ao mesmo t empo adapt ando os mat eriais, os recursos e est rat égias para os alunos superarem as suas dificuldades” , o docent e D5 refere “ Est abelecendo crit érios de avaliação diferent es e elaborando currículos adequados às necessidades dos alunos” .

Hoje em dia, a finalidade explicit ada da escola deve ser a aquisição e desenvolviment o de compet ências, para que est a não empobreça cada vez mais à

volt a de, referindo Roldão (1999) uma uniformidade programát ica pouco eficaz, a que se vão agregando sucessivas adições de novas áreas, que não resolvem o problema de fundo porque não const it uem um corpo est rut urado e coerent e de aprendizagem significat ivas a alcançar.

Do Currículo Nacional fazem part e compet ências gerais que assumem um papel principal no desenvolviment o do currículo, definindo um conjunt o de acções a desenvolver por cada professor de forma t ransversal. A operacionalização num campo de acção t ransversal implica uma art iculação ent re t odas as áreas disciplinares, de forma a abranger diversas sit uações, cont ext os e t odas as dimensões educat ivas: conheciment os, valores, at it udes e comport ament os. É, port ant o, uma operacionalização que visa uma act uação em convergência nas diferent es áreas e dimensões no currículo, para que t odos os alunos adquiram as compet ências necessárias à int egração na sociedade. Est as compet ências gerais, segundo Paulo Abrant es (2001) devem ser assumidas como um fio condut or de desenvolviment o dos project os curriculares de escola e de t urma. Temos, assim, um inst r ument o concept ual e met odológico de caráct er geral que serve de base a t odas as escolas, mas que se t orna singular, na medida em que cada escola const rói os seus project os de acordo com caract eríst icas e finalidades específicas.

O docent e D4 afirma “ Por norma, os cont eúdos são comuns a t odos os alunos, à excepção dos alunos com necessidades educat ivas mais específicas, como por

exemplo o aut ismo. Lecciono os mesmos cont eúdos, mas adapt o-os sempre a cada aluno” .

A preparação das aulas, at ravés de act ividades e de sit uações de aprendizagem diversificadas, de acordo com as compet ências pret endidas, é out ro aspect o em que o currículo apela da mesma forma a t odos os docent es de t odas as disciplinas, para que os alunos possam mobilizar os seus conheciment os, as suas capacidades e perceberem os processos e as finalidades das sit uações de aprendizagem.

Para o docent e D13 “ Os cont eúdos do Currículo Nacional, mais concret ament e as t emát icas, poderão ser comuns a t odos os alunos, apenas seria diferenciada a forma de abordagem. Em relação a cert os cont eúdos e dependendo das capacidades dos alunos, poderão ser seleccionados aqueles cujas est rut uras são consideradas de mais

fácil compreensão e aplicação” .

As compet ências do Currículo Nacional, bem como a sua operacionalização at ravés de mét odos act ivos e const rut ivist as, são uma solução possível para o desenvolviment o da aprendizagem de forma diferenciada e significat iva.

Podemos referir que a nível nacional exist e um document o reflexivo e inovador, est rut urado em compet ências essenciais, que se dividem em específicas e gerais, que são ent endidos como saberes em acção e que permit em uma sequencialidade e globalidade do ensino, adapt ados aos diferent es cont ext os e sit uações concret as, de forma a promover a diferenciação de uma aprendizagem significat iva para t odos.

Para Per renoud (2003), não pode haver compet ências sem saberes. A aquisição de conheciment os é muit o import ant e, mas nunca desligada da aplicação prát ica em sit uações concret as.

D15 “ Abordando cont eúdos da área do saber at ravés da rent abilização dos aspect os do quot idiano dos alunos e das suas vivências e int eresses pessoais” .

Em relação ao programa e ao currículo, na opinião de Abrant es (2001) t emos que romper coma visão de um conjunt o de normas a cumprir de modo uniforme em t odas as salas de aula e de se apoiar no desenvolviment o de novas prát icas de gest ão curricular.

O docent e D6 refere “ (…) alunos com NEE que não possuem um currículo próprio, t êm que at ingir no final de ciclo os object ivos t raçados no Currículo Nacional,

logo a gest ão flexível do Currículo t erá uma lógica de ciclo, t endo em at enção as especificidades dos alunos da t urma, por isso para est es alunos adapt o apenas os t est es e fichas de avaliação” . Uma escola que se quer de t odos e para t odos, ou seja, uma escola inclusiva, requer um currículo diversificado e adequado aos diferent es alunos. Assim, o exige a grande diversidade de alunos, e de acordo com Roldão (2005) present e na escola e a crescent e necessidade e especificidade educacional na sociedade cont emporânea que sust ent am a necessidade de reconst rução de processos de desenvolviment o e gest ão curricular que visem a eficácia e adequabilidade das prát icas educat ivas a públicos muit o diferenciados.

Subcategoria A4: Trabalho de Planeamento

Após a análise dos dados podemos inferir que grande part e dos professores faz um t rabalho de planeament o em conjunt o com o professor de educação especial, como comprovado pelas respost as dos seguint es docent es: D1 “ (…) em colaboração com o professor de educação especial, … est e t rabalho de planeament o deverá ser sempre efect uado em colaboração com o professor de educação especial” ; D3 “ (…) sempre em colaboração com o professor de educação especial” ; D4 “ (…) em colaboração com o docente de educação especial” e D8 “ Sempre em colaboração com o professor de educação especial e est a colaboração é feit a ao longo do lect ivo” .

M adureira e Leit e (2003) reforçam a ideia que o professor de apoio const it ui o int erlocut or privilegiado do professor do ensino regular, e a colaboração ent re os dois, num t rabalho em equipa e est rut urado, que é fundament al para o sucesso escolar e/ ou social dos alunos com NEE e de out ros alunos em sit uação de risco. Est e t rabalho inclui a part ilha de infor mação (análise conjunt a dos result ados da avaliação inicial, avaliação cont ínua do processo desenvolvido e dos t rabalhos obt idos), a part ilha de decisões (elaboração de adequações curriculares, est rat égias de diferenciação em sala de aula, modalidade de apoio ao aluno) e ainda a part ilha de responsabilidade.

A colaboração ent re est es dois docent es permit e o apoio à act ividade docent e, o apoio direct o ao aluno dent ro da sala de aula e ao mesmo t empo com as act ividades lect ivas da t urma. Para que a colaboração seja eficient e é necessário que os docent es disponham de t empo suficient e para se encont rarem, que part icipem e que t enham capacidade para ident ificar object ivos e para desenvolver est rat égias para os at ingir.

Alguns est udos desenvolvidos por Ripley (1997), Salend e Duhaney (1999), Argulles, Huglnes e Schumm (2000) defendem que a colaboração ent re a educação especial e a educação regular, quando é eficaz, beneficia t odos os est udant es e t ambém os professores. Est es est udos relat am melhorias dos alunos com NEE, quant o ao seu desempenho académico, aut o-est ima, mot ivação, habilidades sociais e relacionament o com os pares.

Correia (2003) defende que o papel do professor t it ular do ensino regular deve conciliar-se com o papel do docent e de educação especial, para que t odos, em colaboração, possam desenvolver est rat égias que promovam o sucesso educat ivo.

Serrano (2005) esclarece que há necessidade de que a art iculação funcional ent re professores t it ulares de t urma e os professores de apoio seja concret izada de

forma rigorosa. Efect ivament e, para que a referida art iculação se convert a numa component e facilit adora de educação inclusiva, deverá ser orient ada para a progressiva const rução e consolidação de uma verdadeira colaboração ent re os profissionais, ent re est es e os alunos e, nest es, ent re uns e out ros.

Para dois docent es est e t rabalho colaborat ivo só é feit o em conjunt o quando há disponibilidade, oport unidade ou se apenas for necessário, como referem os docent es D6 “ (…) depende da disponibilidades de cada um” ; D11 “ (…) quando há oport unidade faz-se esse t rabalho em conjunt o.”

Para o D12 “ (…) sim, sempre que se verifique a sua necessidade” , o que reforça a opinião de alguns aut ores. M organ (1993) considera que na maioria das escolas os professores são colegas apenas no nome, porque cada um t rabalha de forma individual na planificação, preparação das aulas e mat eriais e lut am por cont a própria para resolver os problemas curriculares e de gest ão. Roldão (2007) defende que o t rabalho colaborat ivo no plano discursivo parece merecer uma concordância generalizada ent re professores. No ent ant o, no que se refere à promoção das prát icas de t rabalho propost as aos alunos, no que diz respeit o à colaboração e t rabalho conjunt o ent re docent es, ainda não são muit o numerosas, e muit o menos fáceis as prát icas como aut ênt ico t rabalho colaborat ivo.

O est udo realizado por Silva (2011) demonst ra que exist em dificuldades de diversa ordem, como seja a falt a de coordenação dos horários, ent re est es dois grupos de docent es, o número elevado de horas de t rabalho burocrát ico e por vezes o

número elevado de alunos com NEE, que são acompanhados no t rabalho conjunt o realizado ent re os professores do ensino regular com os professores de educação especial, para a inclusão dos alunos com NEE: Os result ados dest a invest igação, permit em concluir que o t rabalho de art iculação desenvolvido ent re est es dois grupos de docent es são posit ivos porque de um modo geral, a maioria dos docent es do ensino regular domina alguns aspect os legislat ivos, alguns conceit os (NEE e inclusão), e demonst ram disponibilidade para a realização de t rabalho em equipas mult idisciplinares. Porém, e referindo Correia (2008) os docent es do ensino regular cont inuam a revelar alguns const rangiment os na realização da art iculação. Est es const rangiment os manifest am alguns receios em relação a t odo est e processo, especialment e porque sent em que lhes falt a a formação necessária e adequada para

lidar em sala de aula com os alunos com NEE, principalment e quando não dominam as problemát icas dest es.

Numa escola para t odos, a necessidade de uma art iculação ent re t odos os int ervenient es do processo educat ivo t orna-se cada vez mais necessária, at ravés de um t rabalho conjunt o e planeado ent re t odos, com o object ivo de se ult rapassarem as dificuldades e de se obt er o sucesso desejado junt o dos alunos oferecendo uma educação com mais qualidade.

Categoria A5: Vantagens e desvantagens da inclusão de crianças com NEE em turmas do ensino regular.

A Escola Inclusiva t em como object ivo incluir t odas as crianças, com ou sem NEE, sendo sem dúvida vant ajoso para t odas elas, uma vez que se promove a int eracção em t ermos sociais e pedagógicos e o respeit o pela diferença ent re t odos os alunos, form as e meios de ensino m ais diversificados, cont ribuindo para uma escola de sucesso.

At ravés da análise dos dados obt idos, verificamos que alguns dos docent es consideram posit ivo a inclusão de crianças com NEE nas t urmas do ensino regular. Como referem os docent es D3 “ (…) acho que t raz vant agens porque proporciona um envolviment o ent re t odas as crianças” , D5 “ Acho que é uma foram de respeit ar as diferenças e ao mesmo t empo permit ir que se est abeleça de fact o a socialização ent re as crianças” , D12 “ Concordo que est as crianças sejam colocadas nas t urmas regulares

para não serem discriminadas” , D13 “ Podem beneficiar e evoluir a nível socioeducat ivo at ravés do cont act o com as out ras crianças” e D15 “ Só pelos simples fact o de est arem