Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial ve Palincsar (1991) yaptıkları araştırmada öğrenci ve öğretmenlerin proje çalışmalarında sorunlar
67
yaşayabileceklerini belirtmiştir. Örneğin, Ersoy (2006) proje çalışmalarında en önemli sorunun değerlendirme aşamasında olduğunu, okulun teknik alt yapısının yetersiz olması, grup içerisinde gerçekleşen tartışmalar, bazı öğrencilerin tüm görevleri kendisinin yapmak istemesi, öğretmenin kimi öğrencilere olumsuz eleştiride bulunması, öğrencilere uygulama sürecinde yeterli dönüt verilmemesi, grupların heterojen oluşturulmaması, değerlendirme sürecinin öğrencilere iyi açıklanmaması ve velilerin proje çalışmalarına katkı sağlamaması sorunlarının yaşandığını ifade etmiştir. Ayrıca proje çalışmalarında gerekli araç gereçlerin eksikliği de sık karşılaşılan sorunlardandır (Akpınar, Yıldız, Akpınar ve Ergin, 2008; Çetin ve Şengezer, 2013; Özer ve Özkan, 2011). Diğer taraftan Çetin ve Şengezer (2013) ile Kurak (2009), öğrencilerin proje kavramı, projenin nasıl yapılacağı, proje sürecinde yer alan planlama ve veri toplama gibi aşamalar konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını belirlemiştir.
Ersoy (2006), Mills (2003) ile Pektaş (2009); öğrencilerin projelerde araştırma, problem çözme, karar verme, bir ürün ortaya koyma, rapor yazma, sunu hazırlama ve sunu yapma gibi etkinliklerde zorlandıklarını tespit etmiştir. PTÖ uygulamalarında bilgiye ulaşmada elektronik ve yazılı kaynakların öğrenciler tarafından etkin kullanılamaması ve bilgiye ulaşmada kütüphane olanaklarının yetersizliği de yaşanan sorunlardandır (Akpınar vd., 2008; Çetin ve Şengezer, 2013; Ersoy, 2006; Gültekin, 2007; Kurak, 2009; Pektaş, 2009; Özer ve Özkan, 2011). Yaşar (2008), proje grubunun düzenli şekilde bir araya gelememesi ve işbirliği halinde çalışamaması sonucunda görev paylaşımında sorunlar yaşandığını ifade etmiştir (Ayvacı ve Çoruhlu, 2010; Gültekin, 2007; Mills, 2003; Ocak ve Uluyol, 2010). Ayvacı ve Çoruhlu (2010) ile Çetin ve Şengezer (2013), öğrencilerin çoğunluğunun proje çalışmasında problem/konu belirleme aşamasında sorunlar yaşadığını, kendilerine verilen süre içerisinde problemi/konuyu belirleyemediklerini rapor etmiştir. Bunlara ek olarak proje çalışmasında öğrencilerin deney düzeneğini kurarken zorlanmalarına rağmen en çok bu aşamadan zevk aldıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin proje yapım sürecinde kurum ve kuruluşlardan yeterli ilgiyi görmedikleri, kurum ve kuruluşların da öğrencilere ve proje çalışmalarına gerekli özveriyi göstermediği belirlenmiştir.
Çetin ve Şengezer (2013), Uzal, Erdem ve Ersoy (2012) ile Öztuna Kaplan ve Diker Coşkun (2012); proje çalışmalarında öğretmenlerin problem bulma/konu belirleme, bilgisayarda sunu ve görselleri hazırlama, zamanı etkin kullanma, rapor
68
yazımı ve öğrenci gruplarının oluşturulması gibi konularda sorunlar yaşadığını rapor etmişlerdir. Ayrıca projeler için mekân ve zaman yetersizliği, projelerin ders saatlerinin dışında yapılması sebebiyle öğrencilerin bu süreçte takip edilmesinde yaşanan zorluklar, öğrenci ürünlerinin değerlendirilmemesi, velilerin proje geliştirme sürecine gereğinden fazla dâhil olması ve öğrencilerin gerçek performanslarının gözlenememesi gibi sorunlarda öğretmenlerin proje çalışmalarında yaşadığı diğer sorunlardandır (Çetin ve Şengezer, 2013; Uzal vd., 2012; Öztuna Kaplan ve Diker Coşkun, 2012).
Özer ve Özkan (2011), öğretmen adaylarının ilgili proje çalışmasına kadar hiç proje tecrübesi yaşamadığını belirtmiştir. Öğretmen adaylarının farklı ve yaratıcı proje konuları belirlemede güçlük çektiklerini ve daha çok bitki gelişimi üzerine projeler hazırladıkları görülmüştür. Çetin ve Şengezer (2013), Öztuna Kaplan ve Diker Coşkun (2012) ile Şahin (2007), öğretmenlerin PTÖ sürecinin planlanması ve iş takviminin belirlenmesi gibi konularda hizmet içi eğitime ihtiyaç duyduğunu belirtmiştir.
Kurak (2009), öğretmenlerin çoğunluğunun proje konularının öğrencileriyle beraber belirlendiğini, genelde maddi olarak fazla gereksinime ihtiyaç duymayan projelerin tercih edildiğini ve proje konularının genelde günlük yaşamla ilişkili konular olduğunu ifade etmiştir. Danışman öğretmenlerin çoğunluğu proje çalışmaları konusunda kendilerini yeterli görmemekte ve bu çalışmaların eğitim sistemine olumlu katkı sağlamadığını düşünmektedir. Öğrencilerin proje konusu ile ilgili yeterli ön bilgilere sahip olmadığı tespit edilmiştir.
Blumenfeld vd., (1991), projenin tasarımında etkili faktörlerin öğrencilerin düşünme ve motivasyonları olduğunu belirtmiştir. Ayrıca proje çalışmalarında teknoloji kullanımının öğrencilerin düşünme becerilerinin gelişimine ve motivasyonlarının sürdürülmesine yardımcı olacağını ifade etmiştir. Yaşar (2008), öğrencilerin proje çalışmaları sonrası ortaya çıkan ürünleri gerçek hayatta kullanabileceğini bilmelerinin hem öğrencileri motive ettiği hem de özgüvenlerini artırdığını belirtmiştir. Ayrıca proje çalışması gerçekleştiren öğrencilerin proje çalışmalarını sevdiği, hoşlandığı, keyifli vakit geçirdikleri, mutlu olduğu, eğlendikleri ve zevk aldıkları görülmüştür (Alacapınar, 2008; Gültekin, 2007; Gültekin, 2009; Mills, 2003; Kurak, 2009; Yaşar, 2008). Mills (2003), öğrencilerin grup proje çalışmalarını ilginç, değerli ve bilgilendirici bulduklarını ve öğrencilerin akranları ile
69
iletişim kurma, grup halinde çalışma ve deneysel çalışmalardan çok hoşlandıkları ortaya koymuştur.
Kaldi, Filippatou ve Govaris (2011), PTÖ’nün öğrencilerin çevre ile ilgili bilgilerini zenginleştirdiği, öz yeterlilik, deneysel öğrenme, çevre çalışmaları ile ilgili görev değeri ve akademik performanslarına katkı sağladığını belirtmiştir. Ayrıca öğrencilerin çevre ve fen bilimlerine yönelik motivasyonlarının olumlu yönde geliştiği tespit edilmiştir (Ersoy, 2013; Filippatou ve Kaldi, 2010; Gültekin, 2007; Kaldi vd., 2011; Parker, 2004). Keskin (2011), proje çalışmalarının öğrencilerin fen dersi başarılarına istatiksel olarak anlamlı bir etkisi varken öğrencilerin fen öğrenimine yönelik motivasyon puanlarına istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olmadığını belirlemiştir. Ancak öğrencilerin fen öğretimine yönelik motivasyon puanları ortalaması arasında deney grubu lehine yüksek motivasyon puanı ortalaması belirlenmiştir. Ocak ve Uluyol (2010) ise, proje çalışmalarında öğrencilerin karşılaştığı sorunların öğrencilerin içsel motivasyonlarını olumsuz etkilediğini ifade etmiştir. Mills (2003) ile Ocak ve Uluyol (2010), proje çalışmalarında sorunlar yaşanmaması için projelerin daha iyi planlanması, zaman yönetiminin daha iyi yapılması ve proje çalışmaları için daha fazla emek harcanması gerektiğini vurgulamıştır.
Tutak, Kaya, Kükey ve Gün (2012), proje yarışmalarında ödülün öğrencinin projeden haz almasını, yeni projeler üretebileceğine olan inancını ve motivasyonunu arttıracağını belirtmişlerdir. Öğrencilerin, sınavları nedeniyle projelere yeterli vakit ayıramayacağı ve projelerin sınavlarda alınan puanlara bir katkı sağlamayacağı düşüncesine sahip olduğu ortaya konulmuştur. Bu olumsuz düşüncelerin öğrencilerin proje çalışmalarına soğuk bakmasına yol açtığı rapor edilmiştir.
Özcan (2007) ise çalışmasında Alg Biyoteknolojisi konusunda PTÖ yaklaşımının öğrencilerinin ders başarısına anlamlı bir etkisi olduğu halde, öğrencilerin Alg Biyoteknolojisi konusuna karşı tutum ve görüşlerine anlamlı bir etkisinin olmadığını rapor etmiştir. Girgin (2009), proje çalışmalarını öğrencilerin PTÖ’ye yönelik tutumlarına etkisinin yeterli düzeyde olmadığını ortaya koymuştur. Ancak Akpınar vd., (2008), Kurak (2009), Sert Çıbık (2009) ile Uluçay, Akçay ve Tölüv (2012) PTÖ’nün öğrencilerinin fen bilimleri derslerine yönelik tutumlarına ve fen dersine karşı görüşlerine olumlu katkı sağladığını belirtmişlerdir.
70
Alacapınar (2008), Kurak, (2009) ile Ersoy (2013); proje çalışmalarının, öğrencilerin yaratıcılıklarını arttırdığı, eleştirel düşünme, üst düzey bilgi, duygu ve becerileri kazandırdığını belirtmiştir. Ayrıca öğrencilerin proje çalışmalarında arkadaşlarıyla işbirliği şeklinde çalışmayı, başkalarına tahammül etmeyi, birbirlerinin fikirlerine saygı göstermeyi öğrendikleri, farklı yaklaşımlara karşı hoşgörülü olma ve grup içi iletişim becerilerini geliştirdiği, grup arkadaşlarıyla yakınlaştıklarını, güven ve dostluk sağladığını vurgulanmıştır (Alacapınar, 2008; Çetin ve Şengezer, 2013; Ersoy, 2013; Filippatou ve Kaldi, 2010; Girgin, 2009; Gültekin, 2007; Gültekin, 2009; Mills, 2003; Kara, 2008; Kaldi vd., 2011; Uluçay vd., 2012; Yaşar, 2008). Alacapınar (2008), öğrencilerin bir işi planlamanın ve zamanında yapıp ortaya koymanın çok önemli olduğunu yaşayarak öğrendiklerini, sorunlara sınıf ortamında kimseden yardım almadan yeni ve özgün fikirler geliştirdiklerini ifade etmiştir. PTÖ sürecinde öğrencilerin planlama, proje çalışması yapma, araştırma yapma, problem çözme, sunu hazırlama ve sunum yapma, öz eleştiri yapabilme ve elde edilen bilgileri yorumlama becerilerinin geliştiğini ortaya koymuştur (Akpınar vd., 2008; Ersoy, 2006; Ersoy, 2013; Girgin, 2009; Gültekin, 2007; Gültekin, 2009; Mills, 2003; Kara, 2008; Kurak, 2009). Uluçay vd., (2012) ise proje çalışmalarının öğrencilerin derslerle günlük yaşam bağlantısı kurma, dersleri güncel ve tarihsel olaylarla ilişkilendirme, bireysel ilgi alanları ile dersleri arasında ilişkilendirme ve günlük yaşamda karşılaştığı sorunlara farklı bakış açısı geliştirebilmesine katkı sağladığını ifade etmiştir.
. Gültekin (2007, 2009), PTÖ sayesinde öğrencilerin düzenli çalışma, sorumluluklarının bilincinde olma, zamanı verimli kullanma, dil ve sözel beceriler, el becerileri, öğrenme sürecinde öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin arttığını belirtmişlerdir. Öğrenciler bilimsel bir çalışma deneyimi yaşadıkları süreçte kendilerini bilim insanı gibi hissettiklerini ve karşılaştıkları problemleri bilimsel düşünme ile çözmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir. PTÖ yaklaşımı, öğrencilerde olan merak duygusunu sürekli hale getirerek öğrencilerdeki ilgi ve istekliliğin devam etmesini sağlamıştır (Gültekin, 2009). Ayrıca Kurak (2009) proje çalışmalarının öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarılmasına yardımcı olduğunu belirtmiştir. Türnüklü ve Fidan (2008), ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin matematik dersi proje çalışmasında grup olarak bir ürünü ortaya koyabilme, grup içinde görev dağılımı ve zaman planlamasını yapabilme, birlikte bir amaç için hareket edebilme, ürünlerini sunabilme, amacın belirlenmesi, ortaya konulan plan ve ürünlerin sunumu gibi
71
becerilerin önemli olduğunu ifade etmiştir. Sunumda, sunumun bir gruba yönelik olması yerine daha hareketli, etkileşimli, rahat bir proje sergisi ile ortaya konulması öğrencileri motive eden bir etkendir. Ayrıca öğrenciler, proje sürecinde esnek düşünerek uygun kararların alınıp uygulamaya geçmesini sağlayacak desteklere ihtiyaç duyulduğu belirlenmiştir. Akpınar vd., (2008), Kurak (2009) ile Öztuna Kaplan ve Diker Coşkun (2012), proje çalışmalarında öğrencilere en çok yardımı ailelerinin sağladığını, projede veli katkısının çok önemli olduğunu ve velilerin proje çalışmaları hakkında bilgilendirilmesinin faydalı olacağını belirtmişlerdir. Yaşar (2008), proje çalışmalarında öğrencilerin sorumluluğunun fazla olduğunu ve projelerin daha dikkatli planlanması gerektiğini vurgulamıştır.
Aslan (2009) fen ve teknoloji dersinde PTÖ yaklaşımının, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik motivasyon düzeylerine, bilimsel bilginin değişebilirliği, sübjektifliği, yaratıcı doğası, tahmin ve belirsizliği ile bilimsel yöntem konularında olumlu etki yaptığını tespit etmiştir. Ancak öğrencilerin bilimin tanımı, bilimi diğer alanlardan ayıran özellikler, bilimsel bilgideki gözlem ve çıkarımlar, bilimsel teoriler ve kanunların farkları bakımından deney ve kontrol grubu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Ayvacı ve Çoruhlu (2010), öğrencilerin proje çalışmalarında proje konularının çoğunluğunun öğretmen tarafından verildiğini belirtmiştir. Öğrencilerin proje konusunu belirlediği projelerin onların yaratıcılığını daha fazla ortaya koyduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin kendi ihtiyaç, merak ve ilgilerine göre proje problemi/konusunu belirlediklerinde çalışmalarını daha istekle sürdürdükleri ve güzel ürünler ortaya koymayı istedikleri tespit edilmiştir. Ancak problemleri öğretmenlerin belirlediği projeler ise, öğrenciler açısından performans ödevi konumundan öteye geçemediği görülmüştür.