Özerk Öğrenmenin Davranışa Yönelik Unsurları

Olhar para o conteúdo e para a metodologia numa perspectiva intermulticultural envolve pelo menos duas grandes premissas: a primeira relaciona-se com a concepção de que o conhecimento é uma construção social, que envolve lutas e relações de poder no seu processo de definição e, a segunda diz respeito à construção de uma metodologia de trabalho em sala de aula que busque ‘a superação dos mecanismos excludentes no interior

(das) práticas cotidianas’ (Canen, 2001).

Pensar o conhecimento a partir da primeira premissa envolve questionar ‘as verdades’ intocáveis, os livros didáticos, os heróis, a própria linguagem, as armadilhas ideológicas em que caímos, as concepções culturais naturalizadas e, sobretudo, a forma como acontece na escola a construção (muitas vezes mera transmissão) do conhecimento pelas crianças. No caso da metodologia, a preocupação pauta-se, sobretudo, na tentativa de quebrar práticas que produzem ou permitem a continuidade das desigualdades. Estas práticas podem envolver discriminação, preconceito, diferenciação de classe, raça, gênero, idade, religião etc ou posturas que perpetuem relações de poder, como no caso de professores que se colocam como fonte única do saber na escola.

Partindo destas premissas, nas entrevistas realizadas com a professora Vera no seu segundo ano de exercício do magistério, a questionamos sobre os conteúdos de ensino – os que fazem parte de um currículo formal. Na primeira sessão, ela disse não saber dizer porque ‘desconhecia o que deveria ser aprendido na primeira série’.

Numa outra sessão, a mesma pergunta foi refeita e Vera disse:

Não sei, não sei se eu concordo com os conteúdos determinados pelos parâmetros porque eu não li. Não concordo com os conteúdos daqui desta escola (central) porque eles são discriminados: primeiro, segundo, terceiro e quarto bimestre. E é um para todo mundo igual, você tem que seguir aquilo.(...)

Não acho que tem que ser dessa maneira. Eu não acho que tudo que está lá precisa ser dado...ou, precisa ser dado? Precisa sim! Mas não daquela maneira...separado assim: Na hora que tem que dar da criança: os movimentos do corpo, a criança na escola, a criança na família, a criança não sei o que...eu não acho que tem que ser assim, discriminado desta maneira... (Trecho da 2ª

sessão de entrevista).

Mas, embora discorde da forma como os conteúdos são (ou foram, há algum tempo) selecionados e organizados, ela não indica quais conteúdos selecionar ou como organizá-los de forma diferente. Porém, Vera acrescenta que, ‘além dos conteúdos definidos para cada

série’, num modelo de currículo que ainda parece estar organizado de forma seriada,

‘deveria haver conteúdos de atualidades’. Para ela, tais conteúdos permitiriam ‘colocar a

criança a par do que está acontecendo no mundo (...) para poderem parar na frente de um jornal e saber das notícias que estão sendo faladas, o que aconteceu naquele dia, sabe?!?’

(Trecho da 2ª sessão de entrevista).

Contudo, Vera afirma que ela sozinha não seria capaz de desenvolver esta habilidade em seus alunos e alunas, já que, como ela diz: ‘é uma coisa que eu também não tenho,

porque eu não sei de tudo o que acontece no mundo, eu não tenho conhecimento de política, eu não tenho conhecimento de uma série de coisas que eu não posso ensinar’.

(Trecho da 2ª sessão de entrevista).

Depois de falar sobre os conteúdos de forma mais geral, Vera foi convidada a descrever como era realizada a seleção e organização dos conteúdos nas duas escolas em que ela atuou. Pelo relatado, sua experiência no que diz respeito aos conteúdos de ensino foi bem diferente de uma escola para outra.

Na escola rural, ela contou que cada professora tinha a liberdade para montar o plano de ensino que quisesse e que as professoras de primeira série montaram seu planejamento juntas, com base em planejamentos a que tinham acesso.

Já na escola urbana o planejamento era o mesmo há algum tempo e organizado de forma muito fixa: era uma lista de conteúdos delimitada por semana (Exemplo: 7 a 14 de maio – lição do TA-TE-TI-TO-TU, ditado, singular e plural, adição e subtração com numerais até 50, problemas, os animais mamíferos e a família). Além disso, nos Conselhos de Classe cada professora recebia da coordenadora uma ficha para marcar o que já havia trabalhado e o que não trabalhara daquele programa de conteúdos de cada série. Vera ainda contou que suas colegas procuravam o planejamento das professoras dos anos anteriores e o trabalham ano após ano e concluiu dizendo: ‘Tanto que eles, para pegar agora o do quarto

bimestre, estavam vendo quem aqui de professora do ano passado tinha, porque entrega por bimestre, sabe?’. (Trecho da 5ª sessão de entrevista).

Acerca da liberdade para seguir ou não este planejamento, Vera disse:

Você pode fazer ou pode não fazer, só que depois no dia do conselho você tem que falar como é que você está no conteúdo (...) Eu escrevi lá que os conteúdos estão sendo trabalhados. Porque? Porque eu não fiz o plano inteiro do jeito que tinha que ser. Porque se eu tivesse escrito assim os conteúdos foram dados e alguém viesse cobrar: Como é que você escreveu aqui que os conteúdos foram dados se você não deu? Então eu escrevi que os conteúdos estão sendo trabalhados porque se alguém vier ver aqui eu vou falar: Não, eu estou trabalhando, olha aqui...(Trecho da 2ª sessão de entrevista).

Na nossa última sessão de entrevista, Vera me contou sobre as armadilhas nas quais ela percebia cair na sala de aula e citou o conteúdo:

Com relação ao conteúdo...eu também preciso mudar. Eu tenho que dar só aquilo que eu acho que é importante. Mas, eu ainda assim, fico com medo...de na hora que chegar no conselho de classe todo mundo falar: ‘Quem que eu acho que eu sou para passar por cima do planejamento?’. Só que não foi um planejamento que eu dei opinião, sabe?(Trecho da 5ª sessão de entrevista).

Sabendo que Vera estaria em uma outra escola no ano seguinte, uma vez que ela iria lecionar em outra cidade, argumentei que um planejamento deve ser uma construção do grupo-escola e que sua participação nessa construção de forma efetiva poderia depender de sua estabilização num corpo docente e que, além disso, mesmo quando ela participasse, não iria conseguir colocar todas as suas idéias em prática. Vera disse que poderia, ao menos, argumentar sobre elas, questioná-las.

Vera citou o conteúdo porque conversamos, em um dos dias de observação, sobre a relação entre seu desejo de fazer com que as crianças aprendessem; os conteúdos do planejamento, que ela dizia não concordar, e a cobrança da coordenação para que ela os ‘cumprisse’. Chegamos a concordar sobre o estresse que esta situação gerava nela mesma e acarretava certa agressividade na sua interação com as crianças.

No que diz respeito ao material didático, na escola rural as crianças tinham apenas um livro de português que era organizado com base nas famílias silábicas e trazia pequenas interpretações de textos e diferentes gêneros textuais (bilhete, carta, cartaz, música infantil etc). O livro era pouco utilizado e as atividades nele contidas eram um pouco mecânicas, como mostramos abaixo:

No livro há um quadro: O E O O E A E A E A

E do lado deste quadro havia uma lista com 5 palavras: ovelha – aranha – coelho – abelha – hiena

O exercício 2 dizia: Observe o desenho (era uma fazenda, com animais, um fazendeiro e algumas plantas). Escreva os nomes de algumas palavras que aparecem no desenho que sejam escritas com a letra H.

O outro exercício era de um labirinto com quatro caminhos, cada um de uma cor e com palavras escritas com H. A criança deveria escolher o caminho que levaria a personagem chamada Isabel até uma cozinha e copiar as palavras (escritas em letra cursiva) deste caminho num espaço do livro. Diário de

campo: ER, 24º dia).

Relembrando a lista de animais construída a partir dos animais que as crianças indicaram possuir em casa (cachorro, galinha, vaca, boi, touro ou bezerro, passarinho, periquito ou calopsita, porco, cavalo, gato, coelho, burro, porquinho da índia, pata, cobra, búfalo, carneiro, sapo, pavão, macaco, peru, maritaca e arara) podemos perceber o distanciamento do livro didático do universo semântico das crianças. Outro exemplo já destacado relacionou-se com as fotos de cidades hoje e ontem (1902 e hoje) em que a linha do tempo apenas considerou ambientes urbanos.

Na escola urbana central Vera seguia o planejamento, em parte, como ela mesma afirmou. O livro didático de Língua Portuguesa era, segundo Vera, ‘mais moderninho, é

por lição também, mas não é desses que parecem cartilha’. Ele era organizado por famílias

silábicas, mas não trabalhava propriamente a silabação e a repetição e auxiliava-a a trabalhar o que estava no planejamento, mas de uma forma mais próxima do que ela dizia acreditar. Atividades com músicas, parlendas, pequenas interpretações de texto e jogos de palavras (sempre com as palavras da família silábica em foco) faziam parte das atividades trazidas pelo livro didático. Abaixo, exemplos de atividades do livro didático:

Vera diz: - ‘Página 200!’. Há uma parlendinha no livro e ela pede para Ricardo ler:

Chove chuva, chuvisquinho Minha calça tem furinho

Chove chuva chuvarada Minha calça está furada

Ela diz: - ‘Nesta estória tem aquelas palavras que nós já vimos’. E Ricardo, Davi e Luan começam a responder: - ‘CH, NH, LH’.

Vera: - ‘NH nós já vimos, LH foi de tarefa e vamos ver o CH. Grifem todas as palavras com CH no texto’. E vai lendo as palavras com as crianças, escreve as que devem ser grifadas na lousa e grifa-as. Ela destaca chuvisquinho e furinho e pergunta o que estas duas palavras têm. As crianças respondem que o NH. Vera pergunta o que elas são. Eduardo responde: diminutivo. Vera explica que geralmente as palavras terminadas em INHO e INHA são diminutivos, que dizem que as coisas são pequenas. Explica que não são todas as palavras e exemplifica com minha. Pergunta se minha quer dizer alguma coisa pequena e as crianças dizem que não.

Vera lê uma outra versão da parlenda: Chove chuva, chuvarada Minha calça está molhada Chove chuva chuvisquinho Minha calça tem furinho

Ela diz que, como ela já falou, pode haver mais de uma versão para uma mesma estória ou parlenda e, depois, entrega uma tirinha mimeografada onde as crianças encontram a segunda versão da parlenda.(...) Vera pede para eles copiarem e, depois, pede para eles pegarem seus materiais que ela organizará os trios.(...)O livro traz na atividade o desenho de um menino e a música:

O meu chapéu tem três pontas Tem três pontas o meu chapéu Se não tivesse três pontas Não seria o meu chapéu

A primeira atividade envolve desenhar o chapéu do menino. Cada um desenha de um jeito diferente. Vera canta a música com eles e diz que umas amigas suas cantam assim, que ela não sabe se está certo. Depois vai para a atividade seguinte que é uma brincadeira de substituir algumas palavras da música por gestos. Ela canta a música em pé, na frente da turma e quando canta meu, chapéu e três, ela faz a mímica com as mãos. Ela canta três vezes e depois pergunta às crianças o que substituiu. (...)As próximas atividades do livro envolvem palavras com CH. Um exercício traz duplas de palavras com número de sílabas diferentes e quadradinhos que representariam as sílabas e as crianças precisam identificar qual das palavras serão selecionadas em cada dupla.(...) As outras atividades envolvem a escrita de palavras derivadas de outras com CH (chave – chavinha – chaveiro etc) e uma atividade em que as crianças deveriam escrever o nome do colega com quem trabalharam em grupo. Diário de campo: EUC, 3º dia).

O livro de Matemática trazia atividades que relacionavam a Matemática com o cotidiano das crianças e as incentivavam a pensar nas diferentes formas de resolver uma

mesma situação ou problema. As crianças não tinham livros de Ciências e de Estudos Sociais.

Um levantamento dos conteúdos trabalhados pela professora durante as sessões de observação indica uma maior atenção para a leitura e escrita e para a matemática45. Tal fato foi também apontado por Vera em uma de nossas conversas, na qual ela declarou achar que ‘não estava trabalhando bem Estudos Sociais e Ciências’. (Diário de campo: ER, 2º dia).

O fato de o Português prevalecer entre os outros componentes curriculares parece ser recorrente em turmas de alfabetização. Os dados de uma pesquisa realizada por Lunardi (2007) numa escola estadual de Santa Catarina e com o objetivo de compreender os processos de seleção e organização do conhecimento para as séries iniciais do ensino fundamental, também envolveu a observação de sala de aula e indicou uma ênfase curricular na disciplina de Língua Portuguesa e, depois dela, na disciplina de Matemática.

A esse respeito, Brito e Silva (2007), ao enfocarem o ensino de Ciências e Geografia nas séries iniciais, indicam que a alfabetização é vista como central nestas séries e, em conseqüência disso, o aprender a ler e a contar passam a ser mais importantes. As autoras afirmam que os outros componentes curriculares como ciências, geografia e história são considerados secundários e vistos como irrelevantes na sala de aula.

Muitas vezes, a cobrança pelo número de crianças alfabetizadas nos primeiros anos do ensino fundamental - algo que pode ser realizado até quinzenalmente em algumas escolas - acaba-nos impondo uma maior atenção para a sistematização da leitura, da escrita e da interpretação de texto.

No caso de Vera, embora ela não tenha relacionado o fato de não trabalhar como gostaria os conteúdos de Ciências, História e Geografia com cobranças e avaliações acerca dos conteúdos de alfabetização e matemática, presenciei situações em que a professora deveria entregar à coordenadora uma lista com os nomes dos alunos não-alfabetizados, o número de crianças alfabetizadas, selecionar as crianças não-alfabetizadas para as encaminhar para o reforço ou ainda prepará-las para o SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo). Nestas situações, apenas a capacidade de leitura e escrita e as habilidades matemáticas básicas eram exigidas, já que o SARESP até o ano de 2007 contou apenas com as provas de Língua Portuguesa e Matemática.

A respeito da metodologia, Vera é enfática: ‘Eu não sei qual a metodologia ideal,

mas também não acho que tem que ser repetição...mas não pergunta porque!’. (Trecho da

2ª sessão de entrevista).

Ao comentar que Catarina, outra professora de primeira série da escola urbana central, disse estar na lição do QUE – QUI, perguntei se todas as professoras da escola trabalhavam desta forma. Vera falou que apenas uma professora passava pelo conteúdo rapidamente para, depois, poder trabalhar da forma como ela queria e indicou que ela trabalhava na linha do ‘Letra e Vida’46. A seguir, Vera me falou de Catarina:

Um dia eu vi um caderno da Catarina e a aluna copia da lousa: “BEBEL VÊ A BOLA DE BELEM”. E copia quatro, cinco vezes o BA – BE – BI – BO – BU. Eu não acho que tem que ser o BA - BE - BI - BO – BU. Mas tem que saber, tanto que eu dei as folhinhas. Mas não precisa ficar copiando da lousa mil vezes (...) A Catarina dá a lição do BA e faz o ditado com as palavras do BA. Se eu der BATATA, BULE, BOLA, mandar copiar quatro, cinco vezes e depois dar essas palavrinhas de ditado...todo mundo faz (Trecho da 1ª sessão de entrevista).

Catarina era a única professora efetiva do período da tarde. De acordo com Vera, suas colegas do período da tarde a consideravam ‘do período da manhã’, na divisão que existia entre as professoras da escola e, por isso, ‘não faziam questão de conversar com ela’. Com mais de 20 anos de magistério, ela trabalhava a alfabetização com repetição e silabação.

Logo que a nova diretora chegou na escola houve um mal estar que envolveu Catarina e todas as professoras antigas de lá porque, como Vera contou: ‘Ela (a diretora) chegou

naquele dia! E as professoras que estão aqui há 10, 20, 30 anos? Falou que o que elas faziam não prestava, pôs à prova o que elas faziam’. Mas o mal estar logo passou, já que,

segundo Vera:

A diretora viu que aqui é o BA – BE – BI – BO – BU – CA – CE – CI – CO – CU – DA – DE – DI – DO – DU mesmo. Falou que é a Catarina que alfabetiza, que ela que sabe alfabetizar, que uma aluna entrou em agosto na sala dela e já está lendo. (Trecho da 1ª sessão de entrevista).

46 _{O ‘Letra e Vida’, programa de formação continuada de professores alfabetizadores é uma proposta da}

Secretaria da Educação Fundamental do Ministério da Educação e é implantado no Estado de São Paulo, por meio da Secretaria da Educação. É um curso anual que visa, de acordo com o Seesp Notícias: “melhorar significativamente os resultados da alfabetização no sistema de ensino estadual, tanto quantitativa quanto qualitativamente; contribuir para uma mudança de paradigma quanto à metodologia de formação dos professores; ampliar o universo cultural dos educadores para que se formem, na base do sistema estadual de educação, quadros estáveis de profissionais capazes de desenvolver a formação continuada de professores alfabetizadores”.

Como afirma a professora, embora não ache que a repetição seja a melhor forma de ensinar seus alunos e alunas a ler, Vera lhes apresentava as famílias silábicas, entregava folhinhas com todas estas famílias para as crianças estudarem em casa e indicava seu uso em atividades de escrita. Porém, a utilização que era feita destas folhinhas diferia da mera repetição, como mostram as duas situações abaixo: