2.1 Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi
2.1.3 Öğrenen Özerkliği
As sessões de entrevista com a professora, a caracterização das crianças e as sessões de observação ocorreram, como já indicado, de duas a três vezes por semana, durante os dois segundos semestres de seus primeiros anos de exercício do magistério. A opção pelo segundo semestre foi em função da ACIEPE, que terminou em julho de 2006 e, logo depois, já iniciamos o trabalho com a professora. No ano seguinte, na busca de acompanhá- la no mesmo período que no ano anterior e em função de uma licença maternidade da pesquisadora, mantivemos o segundo semestre para o período de acompanhamento.
O trabalho em sala de aula envolveu a aplicação de questionários de caracterização com as crianças das turmas; observação das aulas, com a produção de um diário de campo; entrevistas semi-estruturadas e conversas com a professora buscando compreender suas atitudes e, quando necessário, intentando a reflexão da professora sobre elas e, em situações em que a professora me requisitava, trabalhando diretamente com as crianças.
É interessante destacar que o meu trabalho em sala de aula foi construído a cada dia. Ao tratar das pesquisas que envolvem a intervenção, Mizukami et al (2002, p.164), indicam:
‘a impossibilidade de estabelecer rotas prefixadas e de adotar e/ou construir
uma ferramenta única de investigação (...) Essa ferramenta tem de ser construída em processo, via negociação, assumindo múltiplas feições e dimensões temporais diversas’.
Assim, não seria possível traçar um roteiro e segui-lo fixamente porque o clima na escola a cada dia, episódios inesperados, a forma pela qual a professora reagia a um comentário meu, uma atitude da professora que requisitava reflexão (minha e dela), uma fala de uma criança etc acabavam delimitando o caminho de nossas conversas e de nossa relação naquele determinado dia.
Por acompanhar a professora Vera na sala de aula, nossas conversas sempre envolviam situações que eu havia observado. Ao questioná-la – chegando a confrontá-la em dois momentos - buscava fazê-la refletir sobre as situações observadas, de forma que ela explicitasse as suas motivações e o que a teria impulsionado a tomar esta ou aquela atitude. Foram exemplos de questionamentos:
Você já percebeu que a Fulana não interage com você? Porque será? Você percebeu a reação de Beltrano quando você disse isso ou aquilo? Você observou a forma pela qual Fulano fala com as outras crianças?
As crianças parecem estar com dificuldade em entender este conteúdo. Talvez seja por isso ou por aquilo. O que você acha?
Tome cuidado porque você não pode fazer diferença entre as crianças.
Você já percebeu que repreende a Fulana, mas não repreende o Beltrano; mesmo quando eles fazem a mesma coisa?
Porque esta criança te incomoda tanto?
Assim como na pesquisa realizada por Mizukami et al (2002), esta investigação apresentou uma dupla característica: construir conhecimento acerca da temática (o processo de construção de práticas pedagógicas pautadas na intermulticulturalidade) e intervir no contexto onde este processo ocorria. Contudo, tal intervenção não era premeditada e definida, ela ocorria nas relações travadas com a professora Vera. Vera não foi dirigida por mim em momento algum; a relação que estabeleci com ela foi de questioná-la, de instigar a sua própria reflexão.
Ao retomarmos as especificidades da construção de práticas pedagógicas intermulticulturais (repensar-se e repensar o outro, rever concepções culturais, auto- percepção mais crítica etc) fica claro perceber que os questionamentos e os diálogos estabelecidos com Vera tinham o intuito de desnaturalizar algumas concepções e relações que ela mantinha ou travava com as crianças.
Por isso minha postura sempre foi a de uma ‘amiga crítica’, enquanto aquela que, por meio de:
uma visão distanciada, mas ampla e comprometida das situações, e um permanente questionamento dos aspectos em jogo(...)ajuda (o outro) a refletir sobre as situações para que tomem as suas próprias decisões (Del Carmen apud
Leite, 2000).
Um exemplo de minha atuação pode ser um caso ocorrido na escola urbana central. A forma pela qual a professora interagia com uma menina da escola urbana central, Núbia, me incomodava muito. Refleti sobre porque isso me incomodava e percebi que Vera interagia com ela de forma ríspida e, às vezes, desrespeitosa, sem motivos perceptíveis para mim e, muito provavelmente, para Núbia; que ficava sem saber o que fazer para ‘agradar’ a professora. Depois de indicar meu estranhamento pela forma como Vera falava com a menina, e de alertá-la sobre fazer diferença entre as crianças, a professora me perguntou: ‘O que você acha que acontece comigo e a Núbia?’. Tivemos uma conversa longa e, depois de um período e outras conversas, Vera mudou sua forma de se relacionar com a menina.
Talvez, se eu não tivesse indicado meu estranhamento na forma pela qual Vera interagia com Núbia, a professora não percebesse que a tratava de forma desigual (diferente e de forma inferior se comparada às outras crianças) e nem parasse para refletir sobre os padrões de gênero e a “profecia auto-realizadora” que amparavam tal diferenciação. Esta é uma armadilha em que Vera caia, às vezes parecia perceber, outras não, mas não havia iniciado um processo de reflexão sobre o assunto para evitá-la futuramente.
Cabe destacar que em alguns momentos Vera me perguntava como agir ou o que fazer em determinadas situações. Em parte destes momentos sentia como se ela me pedisse, algumas vezes, desesperada, para eu dizer o que ela devia fazer, qual receita seguir. Em nenhum momento lhe dei receitas prontas ou falei o que fazer. Sempre tentei indicar possibilidades - destacando questões que ela deveria dedicar atenção - e apontando o que ela já sabia fazer ou fazia bem como ponto de partida para pensar a situação. Meu papel ali sempre foi o de fazê-la refletir e buscar as melhores formas de conduzir as situações.
Percebia, em algumas situações, que ela me ‘fuzilava’ com o olhar, como se eu acrescentasse mais dúvida a uma situação difícil. Mas Vera tinha que construir suas práticas por si mesma, ela se construía professora em meio àquelas dúvidas e os questionamentos ajudavam-na a adotar a postura, indicada como necessária por Paulo Freire (1996), de não ser ‘certa das certezas’.
Sobre as entrevistas, Nogueira (1975, p.111) as define como uma ‘situação social em
que o entrevistador e o entrevistado interagem, isto é, se influenciam um ao outro’.
Considerando a afirmação e, também, que este trabalho tinha como objetivo auxiliar na construção de práticas pedagógicas pautadas na intermulticulturalidade, algumas sessões de entrevista incluíram momentos em que conversávamos, principalmente quando Vera me perguntava o que eu achava de algumas coisas que ela fazia ou falava para as crianças, quando ela pedia minha opinião sobre os grupos ou sobre alguma atividade que realizara, quando eu percebia alguma atitude em sala de aula e queria saber o que ela pensava sobre aquilo etc.
As entrevistas foram mais livres (menos estruturadas e flexíveis), seguindo o que Lüdke e André (1986, p.34) indicam como as mais adequadas para um trabalho qualitativo, já que permitem a obtenção de pontos de vista e comentários pessoais.
Os cuidados quanto ao clima de respeito e aceitação são essenciais para que os dados sejam os mais autênticos possíveis. A esse respeito, Selltiz et al (1974, p.272) apontam para a necessidade de ‘criação de uma atmosfera’ que permita ao entrevistado expor suas opiniões livremente. Assim, por algumas vezes, algumas situações, como por exemplo, uma discussão com algum aluno, um comentário ‘atravessado’ da Direção, a percepção de que Vera estaria mais estressada ou até mesmo irritada, levou-me a deixar a entrevista para outro dia.
Atenta a estas indicações e situações, as entrevistas com a professora foram realizadas no ano de 2007, em cinco sessões de 20 a 50 minutos cada, gravadas em áudio e depois transcritas, totalizando 59 páginas digitadas no computador. Todas as sessões foram realizadas na escola, nos horários em que as crianças iam para a educação física ou educação artística com outras professoras e podíamos ficar apenas eu e Vera na sala de aula.
Na terceira sessão de entrevistas, convidei a professora Vera a participar do que chamamos de ‘Ping-Pong’, ou seja, uma técnica de associação livre em que eu falava uma palavra e a professora me dizia qual a primeira coisa em que pensou, a partir da palavra
dita. Mazzotti (2006, p.351) indica esta técnica como importante forma de atingir elementos que seriam mascarados nas produções discursivas, devido à sua espontaneidade e dimensão projetiva. Algumas palavras utilizadas foram escola, mudança, criança, sala de aula etc.
A organização dos dados coletados por meio das entrevistas exigiu inúmeras leituras porque, como foram várias sessões de entrevistas, os assuntos iam e vinham e não estavam organizados linearmente. Foi preciso agrupar as respostas da professora por assunto para que cada tema pudesse ser apresentado com todas as falas dela de uma vez.
A caracterização das crianças, como já indicado, foi realizada por meio de um questionário38 aplicado na forma de entrevista individual. Sentei-me num cantinho da sala com cada uma das crianças em separado, fazia-lhe as perguntas e anotava suas respostas. Este instrumento continha questões sobre a composição familiar, a profissão dos pais, a rotina da criança e suas preferências no que tange a brincadeiras, programas de televisão e atividades que fazia na escola. Na escola urbana central, no decorrer das observações, as crianças também responderam individualmente quem seriam, para elas, o melhor e o pior aluno e o porquê. Realizei também avaliações mensais para acompanhar de forma mais próxima o processo de alfabetização das crianças, já que a professora atuou nos dois anos em primeiras séries do ensino fundamental.
Estas avaliações foram realizadas a pedido da professora, que me disse não conseguir desenvolvê-las de forma constante, o que dificultava o acompanhamento do processo de alfabetização de cada criança. Tais avaliações foram realizadas de forma individual e envolveram o ditado de uma lista de palavras de um mesmo campo semântico, a escrita pela criança, a leitura - imediatamente posterior à escrita – e o registro da leitura realizada pela criança, de suas falas enquanto escrevia e das pausas na escrita.
Já a observação, considerada por Lüdke e André (1986) muito importante numa pesquisa qualitativa por ‘possibilita(r) um contato pessoal e estreito do pesquisador com o
fenômeno estudado’ (p.26) e permitir a aproximação aos dados na perspectiva dos sujeitos,
foi realizada em 51 sessões. Tais sessões tinham, como já indicado, quatro horas de duração. Chegava na escola pouco depois da entrada das crianças na sala e permanecia até a
hora em que elas iam embora ou iam para as aulas de educação física e artísticas39 (aulas não observadas por serem ministradas por outras professoras).
Para poder observar as interações estabelecidas na sala de aula e, por também ajudar a professora no desenvolvimento de algumas atividades, as anotações na sala de aula eram sucintas. Bogdan & Biklen (1994) afirmam que essa atitude é a mais indicada por causar menos desconforto nas pessoas observadas, do que se eu ficasse o tempo todo anotando como se fosse um detetive.
A descrição completa do que havia observado na sala de aula era realizada no momento da estruturação do diário de campo, quando chegava em casa. Nesse diário, os tópicos anotados na sala de aula eram desenvolvidos até que tomassem a forma de um texto que continha diálogos, descrições de interações entre as crianças e entre elas e a professora, descrições de gestos e expressões faciais, as atividades trabalhadas em sala; tudo o que pudesse ser captado na observação e com a maior riqueza de detalhes possível40.
A estruturação do diário de campo exigiu, para cada dia observado, de quatro a cinco horas de trabalho à frente do computador, para ser realizada da melhor forma possível. Ao final de cada dia relatado foram registrados alguns questionamentos e reflexões feitos por mim sobre aquele dia de observação; essa parte do diário compõe o que Bogdan & Biklen (ibid.) definem como a parte reflexiva de um diário de campo.
Minha atuação em sala de aula, para além da observação, foi construída cotidianamente. Eu sempre me colocava à disposição da professora, caso ela precisasse, e mantinha-me no fundo da sala observando e anotando o que acontecia, as falas da professora e dos alunos e as interações entre eles. Quando a professora pedia minha ajuda ou dizia que eu ‘podia ficar à vontade para ajudar’, eu prontamente a ajudava: ficando com parte da turma enquanto ela atendia outras crianças; corrigindo cadernos, coordenando o trabalho em grupo de algumas crianças, fazendo o registro das trocas de livros em sala, escrevendo atividades na lousa, corrigindo atividades com os alunos coletivamente etc.
Minha relação com a professora sempre foi muito franca, fato que foi propiciado por nos conhecermos havia um certo tempo, sermos colegas no GEIFoP, termos cursado juntas a ACIEPE e, mais tarde, uma disciplina no Programa de Pós-Graduação em Educação da
39 Na escola rural, as crianças não tinham professor de Educação Física e a professora de Educação Artística
ministrava suas aulas na sala de aula mesmo; uma vez por semana, quando eu chegava na escola, a professora de Artes estava na sala. Na escola urbana central, as crianças tinham sala e professora de Educação Artística específicas e a professora de Educação Física ministrava suas aulas na quadra, no pátio ou na sala de aula.
UFSCar. Além disso, o fato de sermos, as duas, diretas e sinceras, possibilitou-nos a construção de uma relação sem melindres ou coisas que não poderiam ser ditas; nós duas contávamos, uma para a outra, episódios de sobrevivência e de descoberta na docência. Nossas conversas aconteciam, sobretudo, nas aulas de Educação Física ou Artística e nos intervalos de aula.
É claro que em alguns momentos delicados ou depois de pontos mais difíceis de uma conversa, ficávamos um pouco ‘ressentidas’ uma com a outra; somos pessoas antes de sermos professoras. E, como indica a literatura sobre a formação de professores na temática da diferença e dos preconceitos, ver-se fazendo coisas que não aprovamos é difícil e, como foi bem dito na ACIEPE, ‘dói’. Quando percebia que estávamos estranhas uma com a outra, permanecia observando e ajudando-a no que ela precisasse, e evitava dialogar com Vera nestes dias. Em casa relia o diário de campo do dia anterior e o do dia atual e buscava compreender o motivo do sentimento de ressentimento. Em algumas situações indiquei a Vera que havia percebido-a estranha e em outras, quando julgava que ela estava refletindo sobre questões delicadas em que havíamos tocado, esperava que ela visse até mim para conversar.
Minha atuação, no que tange a construção de práticas pautadas na intermulticulturalidade, estruturou-se com base nestas conversas e nas entrevistas, momentos em que a professora parecia refletir sobre algumas de suas concepções. Assim, minha colaboração se pautou, sobretudo, nos questionamentos e nas conversas que estabeleci com a professora; principalmente nas conversas sobre o aluno ideal, sobre as diferenças de interação da professora com meninos e meninas, sobre a tolerância da professora para com meninos e meninas, etc. Em várias situações ela citou que ficara pensando na nossa conversa ou que pensou no que eu havia dito e estava tentando mudar sua atitude; em certos casos a mudança era perceptível na observação em sala de aula.
Aliás, a palavra mudança permeia este trabalho. O desejo de mudar; o que preciso para mudar (o que conhecer, o que desnaturalizar, o apoio); algo que Vera indica claramente, a disponibilidade para investir na mudança, e a angústia gerada por saber que é preciso mudar, podem ser percebidos nos dados dessa pesquisa.
E a angústia gerada pelo desejo da professora de fazer diferente daquilo que vinha fazendo acontecia num momento delicado. A aprendizagem da docência, a sobrevivência e a solidão profissional levaram a professora a questionar sua própria permanência na carreira
docente, algo que não parece ter contribuído para que ela estivesse certa de seu desejo de investir nas práticas pautadas na intermulticulturalidade.
Depois de descrevermos, com base nas falas da professora e da literatura estudada, como estava acontecendo o processo de aprendizagem da docência de Vera, na PARTE II destacamos as concepções subjacentes às práticas da professora e suas próprias práticas, sempre tentando destacar as interrogações que ela fazia (e que tentávamos ajudá-la a fazer) acerca de suas concepções culturais e as armadilhas ideológicas em que ela caía.