Özdüzenleme stratejilerini kullanan öğrenciler öğrenme süreçlerini kendileri kontrol edebilmekte; dolayısıyla başkalarından bağımsız olarak kalıcı ve anlamlı bir öğrenme gerçekleştirebilmektedir. Ayrıca; öğrencilerin kullandıkları bu stratejiler, onların yaşam boyu öğrenen özerk bireyler olmalarını da sağlaması nedeniyle son derece önemlidir. Öğrenmenin özdüzenlenmesinin, bireylerin yaşamlarının değişik alanlarına yansıması neticesinde, kişisel gelişmeye de büyük katkısı vardır.
Özdüzenlemenin başarı, amaç yönelimi, güdü, yüklemeler, özyeterlilik gibi eğitimin çeşitli kavramları ile ilişkileri vardır. Aşağıda bu ilişkiler kısaca açıklanmıştır.
Başarı ve Özdüzenleme
Başarı ile özdüzenleme arasında pozitif yönde yüksek bir ilişki vardır. Birçok araştırmada (Chularut ve DeBacker, 2003; Stevens, Olivarez, Lan, Tallent-Runnels, 2004; Wolters, 2002; Zimmerman ve Bandura, 1994) çeşitli konu alanlarındaki başarıların öğrencilerin özdüzenleme becerileriyle ilişkili olduğu ortaya konmuştur.
Başarısızlığın en önemli nedenlerinden biri öğrencilerin kendilerini etkili olarak kontrol edememeleridir. Düşük başarılı öğrenciler daha tepkiseldirler, düşük akademik hedefleri vardır ve yeteneklerini değerlendirmede pek başarılı değillerdir. Üstelik; kendilerini daha fazla eleştirirler, edimleri üzerinde daha az etkilidirler ve başarılılara göre daha kolay vazgeçerler (Zimmerman, 1994: 5). Öğrenmeye ilişkin
yüzeysel bir kavrama sahip olan bu öğrenciler içeriğin, özel detaylara dikkat edilerek ezberlendiği takdirde daha sonraki bir safhada tekrar üretilebileceğine inanırlar. Öğrenmeye ilişkin derin bir kavrama sahip olanlar için ise amaç anlam oluşturmaktır (Purdie, Hattie, Douglas, 1997: 88).
Özdüzenlemenin başarının en iyi yordayıcılarından biri olması, özdüzenlemeli öğrenme eğitimin önemini artırmaktadır. Özdüzenleme becerileri kazandırma yolunda yapılacak bir eğitim, öğrencilerin edimleri üzerinde olumlu etkiler yaratarak başarılı olmalarını sağlayabilir.
Güdü ve Özdüzenleme
Güdülenmek bir şey yapmak için harekete geçmek demektir. Hareket etmek için bir dürtü veya ilham hissetmeyen bir kişi güdüsüz olarak tanımlanır, buna karşın bir sonuca varmak için hareket eden bir kişi ise güdülü olarak düşünülür (Ryan, Deci, 2000:54). Bandura’ya (1993: 128) göre insanlar önceden düşünme uygulamasıyla kendilerini güdülerler ve eylemlerini yönetirler. Ne yapabileceklerine dair inançlar oluşturarak beklenen eylemlerin çıktılarına uygun olarak hareket ederler. Kendilerine amaçlar koyarlar ve değer verilen geleceği gerçekleştirmek için eylem dizileri planlarlar. Önceden düşünme, öz düzenleme mekanizmaları sayesinde dürtülere ve uygun eyleme dönüşür.
Özdüzenlemeli öğrenme ne kolay ne de otomatiktir. Değişik bilişsel ve özdüzenleme stratejilerini kullanma öğrencilerin zaman ve çaba açısından kendilerini normal olarak verdiklerinden daha fazla vermelerini gerektirir. Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenmede ek zaman ve çabayı verebilmeleri ve değişik stratejileri kullanabilmeleri için güdülenmiş olmaları gerekir (Pintrich, 1999:467).
Borkowski ve Thorpe (1994) güdüsel ve davranışsal faktörlerin ikisinin de önemli olduğunu gösteren kanıtlar sunsalar da öğrenme çıktılarının başarılı bir şekilde belirlenmesinde bu öğeler tek başlarına yeterli değildirler. Örneğin yüksek düzeyde güdüsü olan ve çalışma için önemli derecede çaba gösteren bir öğrenci
özdüzenleme stratejileri bakımından eksikse akademik hedeflerini gerçekleştiremeyebilir. Diğer yönden çok sayıda özdüzenleme stratejilerine sahip bir öğrenci güdü eksikliğinden dolayı bunları uygulayamayabilir (Sundre, Kitsantas, 2004: 8).
Değişik güdü kaynakları özdüzenlemeli öğrenmeyi etkilediği gibi özdüzenleme stratejilerinin kullanımı da güdüyü etkilemektedir. Bandura’ya (1997:203) göre öğrencilerin özdüzenleme yeterlikleri ne kadar fazla ise akademik konuların üstesinden gelmek için yeterliklerine o kadar fazla güvenirler. Kendi yeterliklerine kuvvetli olarak inananlar özdüzenleme becerilerini daha fazla geliştirecekleri ek bilişsel etkinliklere girerler.
Yüklemeler ve Özdüzenleme
Yüklemeler çıktıların nedenlerini içeren inançlardır. Heider insanların nedenleri iç veya dış faktörlere yüklediklerine inanır. Kişisel kuvvet, güç ve güdüye bölünmüştür. Güç yeteneğe dayanır; güdü niyetleri ve çabayı gösterir (Schunk, 1994: 80).
Weiner’e göre yüklemelerin içsellik-dışsallık, durağanlık-değişkenlik ve kontrol edilebilirlik ve kontrol edilemezlik olmak üzere üç önemli özelliği vardır (Açıkgöz, 1996: 228). Bu üç boyutlu yapı içerisinde eğitim bağlamında en fazla araştırılan algılanan nedenler yetenek, çaba, şans ve ödev zorluğudur.
Öğrenciler başarılarını veya başarısızlıklarını çabalarına yüklediklerinde öğrenmeye karşı daha fazla güdülenirler. Başarılarını şansa veya yeteneğe yükleyen öğrencilerin ise güdüleri düşer (Wittrock, 1986: 304).
Yüklemeler güdüyü etkileyerek özdüzenleme etkinliklerini belirler. Başarıları yada başarısızlıklarının nedenini şansa yükleyen ve şansının değiştirilemeyeceğine inanan, (başarıyı veya başarısızlığı değişken, dışsal ve kontrol edilemez bir neden olarak gören) öğrenciler kendi kontrolleri dışında, değiştirilmesi imkansız olarak
algıladıkları durumları düzeltmek için güdülenmezler ve dolayısıyla özdüzenleme becerileri sergilemezler. Buna karşın başarı yada başarısızlıkların nedenlerini çabaya yükleyen öğrenciler, başarı veya başarısızlıklarının tamamen kendilerinden kaynaklandığına inandıklarından özdüzenleme etkinliklerine girmek için güdülenirler.
Yüklemelerle ilgili rastlanabilecek en kötü olasılıklardan birisi yüklemelerin içsel, durağan ve kontrol edilemez oluşudur. (Açıkgöz, 1996: 228). Örneğin, özdüzenleme becerilerine sahip olmayan bir öğrenci başarısızlığın yeteneksizlikten kaynaklandığını ve bunu değiştiremeyeceğini düşünüyorsa başarmak için hiçbir çaba göstermek istemez. Buna karşın öğrenmesini özdüzenleyebilen bir öğrenci kendini bu olumsuz duygu durumdan kurtaracak bir yol bulacaktır.
Amaç Yönelimleri ve Özdüzenleme
Amaç yönelimi, bireylerin belirli edim çıktılarına ulaşmak için dolaylı olarak izledikleri amaçlar olarak tanımlanır (Deweck ve Legett’den aktaran Radosevich, Vaidyanathan, Yeo, Radosevich, 2003: 208). Meece (1994:27) özdüzenlemedeki iki tip amaç yöneliminin rolünü tartışır: Öğrenme ve edim amaçları. Öğrenme amaçlı öğrenciler anlayışlarını veya uzmanlıklarını geliştirmeye çalışırken, edim amaçlı öğrenciler öncelikle diğerlerinin iyi yargılarını öğrenmeyle ilgilenirler.
Meece (1994: 27) öğrenme amaçlı öğrencilerin, edim amaçlı öğrencilere göre daha sık olarak özdüzenleme yaptıklarını ve daha fazla öğrenme stratejisi kullandıklarını rapor etmiştir. Bunun nedenleri olarak öğrenme amaçlıların, edim amaçlılara göre sorumluluk bilinçlerinin daha fazla gelişmiş olması ve kendilerini başkalarına kanıtlamaya ihtiyaç duymamaları gösterilebilir.
Pintrich (1999) öğrenme amacının hem bilişsel stratejilerin hem de özdüzenleme stratejilerinin kullanımıyla pozitif olarak ilişkide olduğunu bulmuştur. Eğer öğrenciler kendilerine amaç olarak kişisel gelişmeyi ve öğrenmeyi koyarlarsa öğrenmelerini ve anlamalarını geliştirmek için değişik bilişsel ve bilişüstü
etkinliklere daha fazla kendilerini verebilirler. Öğrenme ve uzmanlaşma amacı veya ölçütü dışsal bir amaca göre özdüzenlemeli öğrenme için daha iyi bir standart gibi gözükmektedir. Öğrenciler dışsal bir amaç üzerinde veya sadece iyi notlar almak için çalışırken bu amaçlarına derin bir biliş veya özdüzenleme olmadan da ulaşabilirler; ancak başkalarını geçmek için göreceli bir yetenek amacı, eğer öğrencinin kendisini daha derin bir şekilde vermesine yol açıyorsa, özdüzenleme üzerinde pozitif etkileri olabilir.
Sonuç olarak öğrenme veya edim amaçlarının öğrencileri değişik etkinlikler ve stratejilere yönelttiği söylenebilir. Öğrenme amaçlı öğrenciler kendilerini geliştirmeye, anlam oluşturmaya ve öğrenmeyi öğrenmeye çalışırken, edim amaçlı öğrenciler tamamen alacakları notlara odaklanarak öğrenmeyi bir araç olarak görürler ve üst düzey stratejiler kullanmak ve özdüzenleme yapmak için güdülenmeyebilirler.
Değerler ve Özdüzenleme
Boekaerts’e (1999: 454) göre, değer vermenin iki işlevi vardır: Davranışların belirlenen hedefe yönelmesini sağlamak ve süregelen etkinliklerin değerlendirilmesi için standartların gözden geçirilmesine olanak sunmak.
Bireyler çeşitli öğrenme hedefleriyle karşılaştıklarında bunları kendi hedefleriyle, öğrenme yönelimleriyle ve değerleriyle karşılaştırarak, hedefler arasından en uygun olanları seçerler (Masui ve De Corte, 1999: 522). Seçilen bu hedefe de bireylerin daha fazla zaman ayırması beklenir. Örneğin mühendis olmak isteyen bir öğrencinin matematiğe sosyal bilgiler dersinden daha fazla değer vermesi ve dolayısıyla matematik için daha fazla çaba göstermesi ve matematik çalışmaya daha fazla zaman ayırması beklenir.
Öğretimsel iş değeri özdüzenlemeli öğrenmeyle pozitif ilişkilidir. Özdüzenlemeyi destekleme ve devam ettirmede güdünün rolünü araştıran Pintrich (1999) dersin ilgi çekici, önemli ve gerekli olduğuna inanan öğrencilerin
daha fazla özdüzenleme stratejileri kullandıklarını tespit etmiştir. Wolters ve Rosenthal’a (2000:804) göre de öğrenciler öğrendikleri şeyleri daha yararlı, daha önemli ve daha cazip olarak gördüklerinde öğretimsel işe kendilerini daha iyi verebilirler, öğretimsel işi tamamlamak için daha fazla gayret gösterebilirler ve diğer öğrencilere göre daha uzun süre sebat gösterirler.
Wigfield’a (1994: 101-102) göre ise öğrencilerin bir becerinin değerine ilişkin algıları; özdüzenleme yapma için istekliliklerini, devam edecekleri etkinlikleri seçme kararlarını, farklı konu alanlarındaki değişik öğretimsel işlerdeki edimi, uygun bilişsel öğrenme stratejileri kullanımlarını, gösterecekleri çabanın düzeyini ve ısrarlarını etkiler. Eğer bir akademik beceriye değer verilmezse öğrenciler akademik çalışmaya güdülenmeyeceklerdir.
Değerler güdüyü ve öğrenmeyi etkiler ancak garanti etmez. Öğretmenin övgüsüne değer veren ve örneğin haftanın günlerini söylemenin övgüye neden
olacağını bilen öğrenciler, eğer yeteneklerinden şüpheliyseler güdülenmeyeceklerdir (Schunk, 1991: 211). Öğrencilerin özdüzenlemeli öğretim etkinliklerine girebilmeleri
için değerler, beklentiler, yüklemelerin yanısıra yeterliklerine olan inançlarının da olması gerekir