Öz Düzenleme Stratejileri ve Motivasyonel İnançlarla İlgili

Esse núcleo é essencial porque evidencia as práticas dos professores diante uma aluna com baixa visão e, também, como essas práticas influenciaram toda a vida escolar de uma delas – Sofia – que, em sua fala, revela o quanto a experiência educacional que viveu foi difícil. De fato, por meio desse núcleo, é possível refletir sobre os sentidos e significados do processo ensino aprendizagem, em um ambiente que ignora – ou pelo menos não leva em conta – as dificuldades de alguém com baixa visão. No relato da entrevistada, duas fases são claramente demarcadas.

Para Sofia, os primeiros anos escolares foram marcados pelo acolhimento: os professores entendiam suas necessidades, tinham paciência para esperar que ela executasse as tarefas, permitiam que ela se aproximasse da lousa, para copiar com maior facilidade. Para que ela não se sentisse isolada e diferente dos demais alunos, questionado pela mãe de Sofia sobre as razões pelas quais a filha estava apartada dos demais alunos, o diretor, sensibilizado pelo problema, decidiu trazer mais crianças para perto da lousa. A empatia e a delicadeza do corpo docente dessa escola fizeram como que, para Sofia, esse fosse o único período escolar em que se sentiu feliz na escola, junto aos colegas e professores.

Nessa mesma fase, a deficiência visual já anunciava suas exigências de uma maior proximidade da lousa, dos cadernos e livros. Analisando esse período, percebem-se práticas docentes colaborativas e uma maior disponibilidade para empreender mudanças que favorecessem a adaptação de Sofia, em sala de aula:

[...] Quando eu era menor, eu estudava numa escola pequena, com 15 alunos até a quarta série. Eu era super acolhida nessa escola: os professores entendiam o que eu tinha, tanto que, uma vez, minha mãe chegou lá - e eu estava bem próxima da lousa - e ela perguntou por que eu estava afastada de todo mundo. E a diretora tomou a providência de aproximar todo mundo da lousa, para que eu não ficasse sozinha! Eles entendiam, esperavam eu copiar da lousa, porque eu demorava mais. Eu era feliz nessa escola...

Em sua fala, Sofia deixou claro que creditava, como importante para que sua adequação no ambiente escolar, o fato de se tratar de uma escola com poucos alunos. Ao que tudo indica, em uma escola grande, como a que cursou em seguida, a presença de muitos alunos na sala de aula concorre e dificulta uma atenção diferenciada por parte do professor para o aluno com deficiência. Envolvidos com muitos adolescentes, os docentes não conseguem notar as dificuldades relacionais dos alunos e, em especial, os preconceitos que atingem alguns:

[...] Escola grande, senti muita diferença: não fui acolhida como era antes... Os alunos começaram a caçoar de mim, a me chamar de vesga, de ceguinha e eu fiz poucos amigos nessa escola, né?

Sofia relatou como, do 6º ano do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, o número elevado de alunos constituiu uma dificuldade para o atendimento de suas necessidades de aprendizagem, algo que se aliava, ainda, ao desconhecimento e despreparo dos professores quanto à baixa visão e suas circunstâncias.

Gasparetto (2001) concluiu, em seu trabalho de pesquisa junto aos professores da escola regular, que eles carecem de experiência com alunos com baixa visão, algo que, somado à precária formação e reduzida informação, redunda em atuação insatisfatória no que se refere à inclusão. A essa constatação, adiciona-se o excesso de alunos em sala, outro fator que dificulta a participação, gerando, muitas vezes, atrasos no desenvolvimento escolar. Essa situação torna-se mais aguda quando há, na sala de aula, alunos que precisam ser tratados por outros métodos ou por abordagens específicas, tais como as adaptações ambientais, como é o caso daqueles com baixa visão.

Conhecer as dificuldades que o aluno com baixa visão apresenta não basta, entretanto, para que seu processo de ensino aprendizagem ocorra de forma satisfatória. Paulo Freire (2001) aponta o conhecimento como produto das relações entre os seres humanos e destes com o mundo. É na e pela interação, diria Vygotski (1997), que respostas são buscadas para os desafios nelas encontrados. Importante, pois, é identificar os eventuais problemas e imaginar formas de lhes dar respostas adequadas, em um processo ininterrupto e sem fim, semelhante ao que se passa com o conhecimento. Ambos são processuais e provisórios, engendrados a partir das necessidades humanas. Conhecer, tanto na teoria freireana como na proposta de Vygotski, pode ser encarado como uma aventura pessoal, em um contexto social.

O processo de ensino aprendizagem deve sempre ocorrer em uma relação dialética, pois, como indica Vygotski (2007), o aprendizado se dá tanto na direção ascendente quanto na descendente. Na primeira, os conceitos cotidianos, construídos na e pela experiência direta dos alunos, sem qualquer mediação, portanto, abre

caminho para os conceitos científicos; na segunda, os conceitos científicos atuam sobre os conceitos cotidianos, fornecendo-lhes organização e sistematização. Isso requer que o professor saiba mediar entre os conhecimentos científicos e os cotidianos, procedendo do abstrato para o concreto, auxiliando seus alunos a se apropriarem do saber escolar e das estratégias de pensamento para usá-lo adequadamente. Nesse sentido, Vygotski atribui ao professor um papel social central na organização escolar, considerando-o um fator educativo por excelência.

Para Vygotski (1997), os problemas da educação serão resolvidos quando se resolverem as questões da vida. A vida só se torna criação, quando consegue se libertar das formas sociais que excluem sujeitos diferentes; quando deixa de ser apenas e tão somente um ritual estético; quando se permite arroubos criadores, luminosos e conscientes. Sob esse olhar, os sentimentos de Sofia, quando compara seus primeiros anos escolares aos posteriores, podem ser compreendidos. Nos início de sua vida escolar, havia movimento, escuta e compreensão, os quais foram, em uma segunda etapa, convertidos em padrões rígidos, por meio dos quais um desempenho escolar similar aos dos outros alunos era cobrado da entrevistada, algo que significava, na prática, exigir dela algo que ela não poderia ter.

E eu tinha dificuldades com muitos professores, que queriam que eu fizesse tudo perfeito, como os outros alunos, né? Como o professor de desenho geométrico: minha mãe teve que intervir, porque ele me deixou de recuperação...

[...]. Tinha que fazer as coisas perfeitas...

Fazendo uma análise do período em que esteve na faculdade, chama a atenção como a falta de recursos e de subsídios impactou no desempenho acadêmico de Sofia e, ao mesmo tempo, nas relações que manteve com os colegas. Novamente, foi com uma voz alquebrada pelo sentimento forte de solidão que a entrevistada relatou a humilhação e desrespeito com que era tratada:

[...] Na faculdade, não encontrei nenhum subsidio. Não tinha prova ampliada, apesar de eu pedir com tempo. Na hora, falava que não tinha e pronto. Não era respeitado. Eu me sentia humilhada e prejudicada. Outra professora disse que

tinha chegado atrasada, porque estava ampliando minha prova. Na hora, ela falou: aquela aluna, a que precisa da prova com letra DESTE tamanho (mostrando, com as mãos, o tamanho da letra), venha se sentar aqui, na frente. Toda a classe ficou constrangida.

Os sentidos atribuídos por Sofia à sua vivência escolar talvez venham a ser superados no futuro, deixando para trás as marcas de uma escolarização difícil, ainda que obrigatória. Sentimentos contraditórios apareceram constantemente em seu relato sobre a vida escolar: apesar das muitas dificuldades – caçoadas, preconceitos, intolerância, exigências descabidas – ela revelou que sempre gostou de estudar e que, inclusive, gostava da escola: na verdade, o que lhe desagradava era o ambiente social que a escola lhe oferecia. Seguindo sua ótica, processo de inclusão das pessoas com baixa visão está ainda muito longe de ser alcançado, não só pelo desconhecimento acerca das questões da deficiência visual, mas, principalmente, pelas dimensões relacionais que marcam, negativamente, o processo de ensino e aprendizagem.

Os alunos começaram a caçoar de mim, a me chamar de vesga, de ceguinha e eu fiz poucos amigos nessa escola, né? [...] Então, naquela escola, eu só fiz três amigas... Éramos as feiosas, as excluídas... Uma era filha do diretor e o pai dela era bravo, todo mundo tinha raiva dela... A outra tinha uma dificuldade de enxergar: usava uns óculos fundos de garrafa. Então, ficávamos nós três. Depois, entrou mais uma para o nosso círculo de amizade: era gordinha. [...] Quando minhas amigas faltavam, eu ia embora, porque não suportava ficar sozinha, no recreio. Essa coisa da exclusão, principalmente na adolescência, prejudica muito.

Dessa forma, tudo parece faltar, ainda, no processo de inclusão escolar: desde materiais adequados e professores precariamente formados até empatia e auxílio, pois os professores de Sofia não colocavam sua experiência e conhecimentos a serviço de seu aprendizado. Sobretudo, os comentários depreciativos, que tanto incomodaram a entrevistada, precisariam ser fortemente combatidos, pois gentileza no trato interpessoal é aspecto imprescindível, quando se pretende formar bem as futuras gerações. Não fossem sua motivação e curiosidade diante do conhecimento, além do amparo eventual de uma ou outra pessoa – raramente o professor – Sofia não seria a mulher tranquila que narrou essa história.