Örgütsel Bağlılık ve Benzer Kavramlar

Segundo Vygotsky (1991, apud FREITAS, 2009), a relação do sujeito com o conhecimento se estabelece através de instrumento e signos. Para a autora, o uso de instrumentos humaniza o homem transformando o curso de sua existência de natural para cultural.

Aprofundando nesses conceitos vigotskynianos, Freitas (2009) afirma que a mediação pode ser exercida por ferramentas ou signos e esclarece, citando o próprio teórico:

[...] A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. [...] O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente (VYGOTSKY, 1991, apud FREITAS, 2009).

Partindo dessa perspectiva e referindo-se ao computador, Freitas (2009) entende o mesmo como um objeto cultural, resultado do esforço humano, que funciona tanto como instrumento técnico, se pensarmos no aspecto físico do computador, o hardware, quanto como instrumento simbólico, visto a parte lógica dele que coordena todas as operações feitas a partir de leitura/escrita, o software.

A partir disso, Freitas (2009) vislumbra três ordens de mediação no uso do computador: a mediação com a máquina, com as diferentes linguagens e com os outros (interlocutores). Nesse sentido é que esse instrumento usado para ler e escrever na escola pode proporcionar diferentes experiências ao leitor/produtor de texto, que se forma trazendo uma nova relação com a escrita.

A escolha do computador no contexto escolar bem como qualquer outro instrumento para ensinar a escrita e a leitura no decorrer dos tempos revela-nos suas implicações culturais advindas da escassez de material com o qual se lida muitas vezes nesse ambiente, do desenvolvimento de gestos diferentes diante do material utilizado e que trazem consequências cognitivas para o sujeito que se

apropria dele. Nos parágrafos seguintes, propomo-nos a tratar dessas implicações e consequências, tendo em vista nosso objeto de pesquisa.

Sabemos que, ao longo da história do ensino da escrita, a escola tem se servido de instrumentos diversos que estimulam a leitura e a escrita de textos. Na atualidade e, não por acaso, temos tido notícias (poucas, é verdade) nos anos iniciais, em algumas escolas públicas, da experimentação de atividades pedagógicas no computador. Afinal,

hoje sabemos que não basta o aprendizado do sistema de escrita, ou seja, do código, uma vez que, para participar das práticas sociais que envolvem a cultura escrita, são exigidos percepções, conhecimentos, valores e sociabilidades próprias de um tempo de grande disseminação dessa cultura,11 _{sempre em movimento, sempre acrescida de novos usos e}

funções (FRADE, 2005, p. 61).

Lembrando outros materiais, suportes e utensílios para se escrever, presentes na escola em outros momentos históricos por motivos bem diversos daqueles que surgem com o uso do computador, Frade (2005, p. 65) afirma que a ocorrência, por exemplo, de cartazes e outros artefatos utilizados pela mesma a princípio estava relacionado à falta de material disponível para todos, o que implicava atividades de leitura coletiva e em voz alta.

De outra forma, a pesquisadora ainda informa que o “lápis foi uma grande revolução” em tempos da caneta-tinteiro; afinal, tal instrumento era “muito sofisticado para alunos que ainda não dominavam os gestos necessários” (FRADE, 2005, p. 67) para escrever.

Citando os estudos de Diana Vidal e Isabel Esteves, Frade assinala sobre as dificuldades de escolarização da escrita no fim do século XVIII e início do XIX:

As propostas de escrita nas mesas de areia com o dedo para os alunos novos e sua progressão às ardósias e lápis de pedra, antes do aprendizado do uso da pena e do papel, nos últimos anos dos setecentos e primeiros dos oitocentos, pelo método mútuo, permitiram, pela primeira vez na escola elementar, simultaneidade do ensino da leitura e da escrita (VIDAL; ESTEVES, 2003, apud FRADE,2005, p. 66).

Diante de todos esses utensílios (cartazes, lápis, ardósia, lápis de pedra, pena, papel) dos quais a escola se apropriou para ensinar a escrita e que motivaram gestos e pensamentos sobre a escrita, acrescentamos o computador.

Tal tecnologia, que entra no espaço pedagógico, inevitavelmente, por conta de ser um suporte de escrita de grande prestígio fora dele, tem provocado uma outra postura diante do escrito; o contato com o texto em uma tela, o uso do mouse, o surgimento de outros gêneros textuais. Estas são dimensões que a escola tem aprendido e ensinado a lidar, não só em termos de alfabetização digital, mas de experimentação de práticas sociais de leitura e escrita de texto na tela.

Quando esse aprendizado ocorre nos anos iniciais, entendemos que do ponto de vista gestual, cultural e cognitivo para o educando, acrescentam-se novos problemas em seu contato com o texto e em sua produção física/cognitiva da escrita.

Além disso, supomos que é possível teclar no computador enquanto se aprende o sistema de escrita, ou seja, aprender a ler e a escrever antes não é condição para o uso do computador. Entendemos que essa simultaneidade de aprendizados (alfabetização + alfabetização no suporte digital + letramento) seja muito produtiva para o sujeito que está em processo de alfabetização.

O fato dessa outra tecnologia de escrita ser bastante iconográfica contribui muito para que o sujeito que ainda não tenha o domínio suficiente das letras transite pelos espaços desse suporte sem grandes dificuldades. Sônia Queiroz (2001, apud Frade, 2005, p. 75) faz uma crítica àqueles que entendem ser necessário estar alfabetizado para usufruir das linguagens multimídias, afirmando que

o valor atribuído normalmente ao signo linguístico, privilegiando a palavra escrita, desloca-se para interações que surgem dos espaços intermediários gerados por uma linguagem hipertextual. A capacidade de leitura depende da habilidade topográfica do novo leitor, ao deslocar-se pela multiplicidade instável, característica da mídia eletrônica e digital. Nesse universo labiríntico, perder-se pode ser a melhor forma de se encontrar. Cada um diante das telas eletrônicas da TV ou do computador está exatamente onde está, o que não depende do grau de alfabetização ou da capacidade de decifrar signos linguísticos linearizados.

Entendemos que há um diferencial no aprendizado sobre a escrita quando o sujeito que está no início do processo de apropriação da escrita alfabética tem a oportunidade de realizar atividades planejadas de escrita no computador.

O fato de o sujeito não ter automatismo na escrita não o impede de usar o computador. Afinal, esse é um suporte de texto cheio de ícones, o que facilita a leitura mesmo quando não se tem o domínio completo das letras; entretanto, quando há necessidade de escrever (digitar) como em atividades de correspondência por e- mail e de ler como em visitas a sites, o professor deve servir de auxiliar para o educando.

Acreditamos que o uso do programa Paint (no Windows) ou Kolorpaint (no Linux) seja muito produtivo para essa faixa etária, pois além de contribuir para o educando aprender a usar o mouse (alfabetização digital) é um excelente programa para ele produzir desenhos e textos (letramento digital).

É possível, por exemplo, que gestos de digitar, usando o teclado, e de clicar, usando o mouse, assim como a leitura na tela (tela brilhosa) do computador, possam trazer novas problemáticas no sentido de representação da escrita que o educando constrói na fase de alfabetização.

Segundo Frade (2005, p. 70):

Quando se libera o aprendiz do traçado, tal como na digitação, os desafios cognitivos podem ser de outra ordem. Assim, a disseminação da produção de alfabetos em papel pelos professores e sua fabricação em outros materiais, como plástico para serem utilizados pedagogicamente, não é apenas uma questão de escolha de tipo de letra ou de outro material pedagógico para variação em sala de aula. Os diversos exemplares de letras soltas dão ao “escriba” a possibilidade de manuseá-las e de manipulá- las cognitivamente, como objeto.

Da mesma forma como qualquer outro material de escrita, o computador deve ser introduzido como instrumento pedagógico que desafie cognitivamente o educando e o possibilite ter contato com práticas sociais de escrita desde o início da alfabetização.

Ressaltamos, além disso, que o computador como instrumento de alfabetização torna-se mais eficiente quando planejamos atividades significativas de

compreensão da escrita para o sujeito-criança realizar através dessa tecnologia, a saber, atividades que envolvam desenvolver os conhecimentos sobre a escrita.

Não vale, nesse sentido, “aula livre” em que o aluno pode usar o computador da escola para realizar a atividade que quiser (jogos, internet, dentre outras), pois no caso não há como o professor acompanhar e avaliar o aprendizado do sujeito-criança, já que tais aulas não trabalham com conhecimentos sistematizados. Entretanto, mesmo assumindo uma postura que valoriza o conhecimento sistematizado através de aulas devidamente planejadas, não descartamos que a criança possa aprender, através do computador, algo livremente ou mais intuitivamente sobre a escrita; só que esse aprendizado não foi contemplado nesta investigação.

Procuramos verificar o que representa para o educando, em fase inicial de apropriação da escrita, experimentar gestos tão distintos de registro da escrita (escrever ou desenhar no caderno e digitar e usar o mouse para desenhar). E em relação à leitura, o que significa ler um livro passando as páginas do impresso e acompanhar a leitura de uma literatura scanneada ou visitar um site da internet, clicando e olhando para uma tela que brilha?

Gestos que fazem pensar a escrita de uma forma diferente, com outro olhar; uma vez que, nessa etapa da alfabetização, tudo que envolve escrever e ler é desafiante, estimulante e requer do educando seu envolvimento e atenção dirigida. Esses são alguns dos aspectos a serem contemplados por esta pesquisa que analisaremos com mais detalhamento no decorrer da tese.

O processo de internalização dos conhecimentos sobre a escrita, no início da alfabetização, exige da criança operações cognitivas complexas para que alcance sucesso em suas investidas. As condições de produção e as interações com o outro são fundamentais para que se alcancem as competências necessárias.

Esclarecendo sobre o desenvolvimento de aprendizagem da linguagem escrita, Smolka (1993, p. 53) afirma:

[...] no que diz respeito à evolução da atividade de linguagem escrita, os processos no ler e escrever devem ser compreendidos considerando-se a qualidade das condições de produção e o papel fundamental dos interlocutores da criança – adultos e pares que atuam como agentes de mediação em diferentes contextos, sobretudo na sala de aula.

Em relação ao nosso tema de investigação, indagamo-nos: Em que o computador pode contribuir nesse processo de aprendizagem da escrita? Que condições de produção de texto o suporte digital oferece para a criança em início de alfabetização? Ele pode ser mais um mediador na construção dos conhecimentos sobre a escrita? Que ações/hipóteses são colocadas em cena no processo de atração entre pares, entre crianças e pesquisadora através de atividades com o computador?

Quando Smolka (1993, p. 54) descreve o processo de construção da consciência fonológica por parte da criança, informa que

[...] esse movimento no sentido de chegar a conceber as unidades envolvidas é determinado pelas experiências que a criança tem de tentar registrar sua fala, pelas interpretações que o outro faz de seus registros, pelo grau de ajuda que o outro fornece, pelos conhecimentos derivados das próprias tentativas de ler, pelas tentativas de ler e do escrever no outro, sobre a dinâmica interativa em momentos de leitura e escrita na situação de sala de aula.

Além da ajuda do outro, acrescentaríamos a “ajuda” do computador quando a criança, por exemplo, encontra-se em situação de interatividade com o jogo virtual de letras ou palavras. Ao levantar uma hipótese indevida sobre a escrita, o computador “pede” para tentar de novo e entendemos que esse movimento também contribua para a criança refazer sua hipótese sobre a unidade envolvida na representação do fonema.

Essa e tantas outras situações de interatividade com a máquina em atividades de escrita reforçam a nossa tese de que, além da intervenção do professor, da troca com os pares e de outros elementos que envolvem a dinâmica de aprendizagem da escrita em sala de aula, o computador também pode ser mais um recurso dentro dessa dinâmica.

Explicitando sobre a produção da escrita dos enunciados, na fase de alfabetização, Smolka (1993, p. 55) comenta que “a tarefa não é fácil, pois o sujeito tem que coordenar o fluxo do pensamento, em que se entrecruzam o discurso interior e as formulações de enunciados comunicativos, com as operações, quase sempre mais lentas, do registrar.”

Supomos que a produção da escrita poderia ser mais fácil, nessa fase, com o uso do computador, se a criança não precisasse de se preocupar em traçar as letras, visto que as mesmas já estão prontas, bastando a ela teclar; esse gesto, em nossa concepção, libera o alfabetizando para se concentrar em algo muito importante a ser construído: as operações de organização do discurso do enunciado escrito.

Segundo Smolka (1993, p. 55), “enfrentando essas exigências de coordenação de operações, o sujeito vai aprendendo a enunciar seu pensamento para o outro e se constituindo como autor.”

Tão importante quanto o gesto na experiência de escrita através do computador é a possibilidade de a criança não só se constituir autor, como editor de seu próprio texto, como também a de aprender a publicar virtualmente sua escrita (em blogs, fóruns, dentre outros) ou não, pois, em tal suporte, também há a possibilidade de imprimir o texto a ser afixado nos espaços de divulgação dentro da escola.

Ao expor a dificuldade do aluno em transformar, muitas vezes, seu dizer em texto escrito, Smolka (1993, p. 56) supõe que as condições de ensino podem contribuir para que isso ocorra. Ela cita duas situações: a reprodução da estratégia da cartilha, ou seja, propor aos alunos frase sob encomenda e a ênfase na forma ortográfica correta da palavra, que faz com que o aluno se concentre apenas na composição sonora da palavra.

Sobre essa compreensão entre a relação de se enunciar e escrever e escrever para que, entendemos que o computador tem muito a contribuir através dos seus gêneros de texto (e-mail, chats e seus espaços de produção de texto, tais como: blogs, fóruns, dentre outros). Experimentar tais gêneros, já na etapa inicial de aprendizagem da escrita, bem como outros gêneros textuais que não sejam virtuais, mas que estejam em uso na sociedade, permite a consolidação da função comunicativa da escrita.

Ressaltamos ainda que o computador pode ser mais um instrumento para que a criança entre em contato com a escrita de uma forma significativa, ao invés de ser de uma forma penosa, como muitas vezes acontece na escola, mas certamente ele também não é a única ferramenta com a qual o professor poderá contar em sala de aula.

Tal ferramenta encontra-se em destaque porque é nosso objeto de pesquisa. Além disso, temos notícias de certa resistência por parte dos professores no uso desse suporte de texto na alfabetização. Apesar de não nos caber detalhar o porquê de tal “resistência” e se isso reflete o processo de apropriação da tecnologia pelos próprios professores ou pela escassez de recursos, frisamos que é indevida e que só impede as crianças de vivenciarem na escola práticas de escrita mais relacionadas à realidade fora da escola.