Öğretmenlerin ĠletiĢim Becerileri ve Moralleri Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi

AraĢtırmada tanımlanan bağımlı ve bağımsız değiĢkenler arasındaki iliĢkilere yönelik hesaplanan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayıları Tablo 3.13‟te sunulmuĢtur.Tablo 3.13 incelendiğinde değiĢkenler arasındaki bütün iliĢkilerin orta ve yüksek düzeyler arasında, olumlu yönde ve anlamlı olduğu göze çarpmaktadır (p < .01). Tablo 3.13. DeğiĢkenler arası iliĢkilere yönelik pearson momentler çarpımı korelasyon

katsayıları (N=376) DeğiĢkenler Χ S 1 2 3 4 5 1. ĠletiĢim 3.82 .33 - .88** .88** .91** .40** 2. Zihinsel 3.71 .34 - .65** .74** .32** 3. Duygusal 3.74 .38 - .69** .40** 4. DavranıĢsal 4.01 .37 - .35** 5. Moral 3.20 .38 - *p < .05, **p < .01

Tablo 3.13 incelendiğinde öğretmenlerin iletiĢim becerileri ile moralleri arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir iliĢki olduğu görülmektedir (r= .40; p<.01). Buna göre öğretmenlerin iletiĢim becerilerine iliĢkin algıları arttıkça morallerine iliĢkin algılarının da arttığı söylenebilir.

ĠletiĢim becerilerinin alt boyutları ile olan iliĢkileri incelendiğinde zihinsel (r = .88) ve duygusal (r = .88) alt boyutlarının iletiĢim becerileri ile yüksek düzeyde anlamlı bir iliĢki (p <.01); iletiĢim değiĢkeniyle davranıĢsal (r = .91) alt boyutu arasındaki iliĢkiye bakıldığında ise çok yüksek düzeyde anlamlı bir iliĢki olduğu görülmektedir (p <.01).

Bununla birlikte iletiĢimin alt boyutlarının kendi aralarındaki iliĢkiye bakıldığında en düĢük iliĢkinin zihinsel ve duygusal (r = .65) alt boyutları arasında orta düzeyde; en yüksek iliĢkinin ise zihinsel ve davranıĢsal (r = .74) alt boyut arasında yüksek düzeyde anlamlı bir iliĢki olduğu görülmüĢtür (p <.01). Ayrıca; iletiĢimin duygusal ve davranıĢsal (r = .69) alt boyutları arasında orta düzeyde anlamlı bir iliĢki söz konusudur (p < .01). Moral değiĢkeni ile iletiĢimin alt boyutları incelendiğinde orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir iliĢki olduğu göze çarpmaktadır (p < .01). Tablo incelendiğinde moral değiĢkeni ile en düĢük iliĢkinin iletiĢimin zihinsel (r = .32) alt boyutu; en yüksek iliĢkinin ise iletiĢimin duygusal (r = .40) alt boyutu arasında olduğu görülmektedir.

3.6. ĠletiĢim Becerilerinin Moral DeğiĢkenini Yordamasına Yönelik Regresyon Analizi Bulguları

Altıncı alt problemde öğretmenlerin iletiĢim becerileri moral algılarının anlamlı yordayıcısı olup olmadıkları sorulmaktadır. Bu soruya iliĢkin cevabın verilebilmesi için regresyon analizi yapılmıĢtır. Bu sayede iletiĢimin adı geçen üç alt boyutu ile bir grup olarak moral değiĢkeninde gerçekleĢen değiĢimin ne kadarını yordadığını ortaya konulması amaçlanmıĢtır. Regresyon analizi öncesinde bağımsız değiĢkenler arasında çoklu bağıntı olmadığına yönelik varsayımın karĢılanıp karĢılanmadığına bakılmıĢtır. Öncelikle değiĢkenler arasında hesaplanan korelasyon katsayıları incelenmiĢtir. Bağımsız değiĢkenler arasındaki korelasyon katsayısının 0.40 olduğu saptanmıĢtır. Bu durumda bağımsız değiĢkenler arasında çoklu bağıntı durumunun var olmadığı söylenebilir. Çoklu bağıntı durumunu test etmek için ikinci olarak Varyans ġiĢme Faktörleri (VIF), Tolerans değeri ve KoĢul Ġndeksi (CI) incelenmiĢtir. Bir bağımsız değiĢkenle ilgili olarak diğer bağımsız değiĢkenlerin açıklayamadıkları varyans oranı olan Tolerans değerinin .10‟den daha düĢük, Varyans ġiĢme Faktörünün (VIF) 10‟dan, koĢul indeksi değerinin (CI) ise 30‟dan yüksek olması çoklu bağlantının olduğunu göstermektedir (Çokluk vd., 2012). Bu doğrultuda incelenen Tolerans, VIF ve CI değerleri, bağımsız değiĢkenler arasında regresyon sonuçlarını etkileyecek düzeyde çoklu bağıntı durumunun var

olmadığını göstermektedir. Regresyon analizine yönelik varsayımların karĢılanmasının ardından araĢtırma problemine iliĢkin analizlere geçilmiĢtir. ĠletiĢim değiĢkeni ve alt boyutlarının moral değiĢkenine olan katkısının incelenebilmesi amaçlanmıĢtır. Regresyon modeli olarak ise ENTER tercih edilmiĢtir. Analiz sonuçları Tablo 3.14‟te sunulmuĢtur. Tablo 3.14. ĠletiĢim becerilerinin moral algılarını yordamasına yönelik çoklu regresyon

analizi sonuçları

DeğiĢkenler B Standart Hata β t p

Sabit 1.49 .216 - 6.90 .000

Zihinsel .046 .082 .041 .55 .581

Duygusal .285 .068 .292 4.20 .000

DavranıĢsal .119 .081 .116 1.48 .376

R = .41, R2 = .17, F =24.530, p < .01 Sabit: Öğretmen Morali

ĠletiĢim becerilerinin “zihinsel”, “duygusal”, “davranıĢsal” değiĢkenleri birlikte öğretmenlerin moral puanları ile orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki vermektedir (R = .41, R2= .17, p < .01). Adı geçen üç alt boyutu ile birlikte, moralin toplam varyansın yaklaĢık % 17‟sini açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değiĢkenlerin öğretmenlerin morali üzerindeki önem sırası; “Duygusal”, “DavranıĢsal” ve “Zihinsel” değiĢkenleridir. Yordayıcıların anlamlılık düzeylerine iliĢkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise sadece “Duygusal” (t = 4.20, p < .01) değiĢkeninin anlamlı yordayıcı olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, “DavranıĢsal” (t = 1.48 , p > .01) ve “Zihinsel” (t = .55, p > .01) değiĢkenlerinin anlamlı yordayıcılar olmadığı görülmektedir. Anlamlı olmayan değiĢkenler modelden çıkartılarak yeniden test edildiğinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.15‟te sunulmuĢtur.

Tablo 3.15. ĠletiĢim becerileri ve Duygusal alt boyutun moral algısını yordamasına yönelik çoklu regresyon analizi sonuçları

DeğiĢkenler B Standart Hata β t p

Sabit 1.49 .215 6.90 .000

ĠletiĢim .249 .119 .214 2.09 .037

Duygusal .205 .100 .209 2.04 .042

R = .41, R2 = .17, F =36.736, p < .01 Sabit: Öğretmen Morali

ĠletiĢim becerileri ve “duygusal” alt boyutu değiĢkenleri birlikte öğretmenlerin moral

puanları ile orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki vermektedir (R = .41, R2

= .17, p < .01). ĠletiĢim, Duygusal alt boyutu ile birlikte, moralin toplam varyansın yaklaĢık % 17‟sini açıklamaktadır. Yordayıcıların anlamlılık düzeylerine iliĢkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise sadece “Duygusal” (t = 2.04, p < .05) değiĢkeninin anlamlı yordayıcı olduğu görülmektedir. Tablo 3.15‟te görüldüğü üzere duygusal alt boyutun tek baĢına öğretmen moralini yordama düzeyi incelendiğinde anlamlılık düzeyinde azalma olduğu görülmüĢtür. Bununla birlikte Tablo 3.14‟te belirtilen zihinsel ve davranıĢsal alt boyutun anlamlı çıkmamasına rağmen duygusal alt boyutun tek baĢına anlamlılık düzeyinin azaldığı göz önüne alındığında davranıĢsal ve zihinsel alt boyutun önemli değiĢkenler olduğu söylenebilir.

TARTIġMA VE SONUÇ

AraĢtırmanın bu bölümünde elde edilen bulgular ilgili alan yazın bağlamında tartıĢılmıĢtır. Bu doğrultuda ilk olarak ilk ve ortaokul öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve moral düzeylerinin betimsel değerleri, ardından demografik değiĢkenlerle iliĢkisi; son olarak da öğretmenlerin iletiĢim becerileri ve moral düzeyleri arasındaki iliĢki ile ilgili tartıĢmalara yer verilmiĢtir.

Mevcut çalıĢmada öğretmenlerin iletiĢim becerilerinin orta düzeyde olduğu görülmektedir. Alan yazın incelendiğinde öğretmenler ve okul yöneticilerinin iletiĢim becerilerinin (Çetinkaya, 2011; Kayhan, 2014; Memduhoğlu, 2015) orta düzeyde olduğu saptanmıĢtır. Ayrıca Ay (2016) yapmıĢ olduğu çalıĢmada öğretmenlerin iletiĢim becerilerinin yüksek düzeyde olduğunu saptamıĢtır. Öğretmenlerin informal iletiĢimi arkadaĢlık iliĢkileri, birlikte eğlenme, birlikte vakit geçirme olarak gördükleri ve bu amaçla kullandıklarını da belirtmiĢtir. Aynı zamanda Gürses (2006) eğitim yöneticilerinin iletiĢimlerinin yüksek düzeyde olduğunu belirtmiĢtir. Öğretmenler, müdürlerin iletiĢim becerilerinin mükemmel ya da mükemmele yakın olduğunu düĢünmektedir. AraĢtırma bulgularına göre öğretmenlerin moralinin orta düzeyde olduğu görülmektedir. Tanrıöğen (2003) yapmıĢ olduğu araĢtırmada çalıĢma sonucumuz ile benzer bulgular elde etmiĢtir. Ermeç‟in (2017) çalıĢmasında öğretmenlerin “orta üstü” derecede moral düzeyine sahip oldukları saptanmıĢtır. Ayrıca öğretmenlerin moral algılarının yüksek olduğunu gösteren çalıĢmalar da mevcuttur (Akduman Yetim, 2007; Aksay, 2005; Üstüner 1999).

AraĢtırma kapsamında ilk ve ortaokul öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve moral algılarının cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı düzeyde farklılaĢıp farklılaĢmadığı incelenmiĢtir. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin iletiĢim becerilerinin ve moral algılarının cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı düzeyde farklılaĢmadığı görülmüĢtür. Öğretmenlerin iletiĢim becerileri ve moral algılarında cinsiyetin herhangi bir avantaj ya da dezavantaj unsuru olmadığı saptanmıĢtır. Öğretmenlerin cinsiyetinin iletiĢim becerileri ve

moral bağlamında ulaĢılan bu bulguların alan yazınla paralellik gösterdiği görülmektedir. Birçok araĢtırma cinsiyetin iletiĢim becerileri açısından belirleyici olmadığını göstermektedir (Acar, 2009; Ay, 2016; Baydar Posluoğlu 2014; Baykara Pehlivan, 2005; Bozkurt Bulut 2004; Ceylan, 2017; Çetinkaya, 2013; Doğan, 2017; Durmaz, 2007; Kayhan, 2014; Kurt, 2014; Levent, 2011; Okkalı, 2008; Özer, 2017; Saracaloğlu, Yenice ve Karasakaloğlu, 2009; Yılmaz, 2011). Örneğin Acar (2009), öğretmen adaylarının cinsiyet değiĢkenine göre iletiĢim becerilerini incelediğinde; toplam puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmamasına rağmen iletiĢim becerileri alt boyutlarından, davranıĢsal alt boyutunda cinsiyete göre anlamlı bir fark olduğunu saptamıĢtır. Buna göre, iletiĢim ölçeğinin, davranıĢsal boyutunda erkek öğretmen adaylarının lehine bir fark olduğunu söylemek mümkündür. Yapılan çalıĢmaların aksine cinsiyetin iletiĢim becerilerinde belirleyici olduğunu saptayan araĢtırmalar da bulunmaktadır (BaĢıbüyük, 2012; ġeker, 2000; Milli ve Yağcı, 2017; Kılıç, 2013; Nacar, 2010). Örneğin ġeker (2000), çalıĢmasında orta yaĢlardaki öğretmenlerin diğer genç ve yaĢlı öğretmenlere göre iletiĢim becerilerinin yüksek olduğunu, cinsiyete göre öğretmenlerin iletiĢim becerilerinin farklılaĢtığı ve bayan öğretmenlerin daha yüksek iletiĢim becerisine sahip olduğunu belirtmiĢtir. Nacar (2010) ise çalıĢmasında iletiĢim becerilerinin cinsiyete göre kadın öğretmenler lehine anlamlı bir Ģekilde farklılaĢtığını ortaya koymuĢtur. Kadın öğretmenlerin öğrencilerle iletiĢim kurma konusunda erkek öğretmenlere oranla daha yeterli olduklarını saptamıĢtır. Cinsiyet ve moral arasındaki iliĢki incelendiğinde yapılan birçok araĢtırma cinsiyetin moral açısından belirleyici olmadığını göstermektedir (Ermeç, 2007; Lüleci, 2014; MemiĢoğlu ve Aydın, 2014; Tanrıöğen, 2003; Üstüner, 1999). Örneğin MemiĢoğlu ve Aydın (2014) tarafından yapılmıĢ olan çalıĢmada öğretmenlerin moral algılarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılaĢmaya sebep olmadığını belirtmiĢlerdir. Kısaca; kadın ve erkek öğretmenlerin okul ortamında morali algılamada birbirlerine benzer düĢünceye sahip olduklarını ortaya koymuĢlardır. Yapılan çalıĢmaların aksine cinsiyetin moral düzeyinde belirleyici olduğunu saptayan araĢtırmalar da bulunmaktadır (Akduman Yetim, 2007; Aksay, 2005). Aksay (2005) çalıĢmasında “öğretmenlik mesleğinden elde edilen doyum” moral alt

boyutuna iliĢkin öğretmen görüĢlerine göre, kadın öğretmenlerin moral düzeyinin, erkek öğretmenlerin moral düzeyinden daha yüksek olduğunu belirtmiĢtir.

Mevcut araĢtırmada ilk ve ortaokul öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ile branĢının anlamlı düzeyde farklılaĢmadığı görülmüĢtür. Bir baĢka değiĢle, sınıf veya branĢ öğretmeni olmanın iletiĢim becerilerinde herhangi bir farklılaĢmaya sebep olmadığı söylenilebilir. Alanyazın incelendiğinde öğretmenlerin iletiĢim becerileri ile branĢları arasında anlamlı düzeyde farklılaĢma olmadığını saptayan benzer çalıĢmalar bulunmaktadır (Ay, 2016; Bekyürek, 2008; Çetinkaya, 2013; Demirkaya, 2012; Gürses, 2006; Kayhan, 2014; Koçak, 2013; Okkalı, 2008; Özden, 2009; Torbacıoğlu, 2007; Umaz, 2010). Ay (2016) iletiĢim becerilerinin branĢ değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık oluĢturmadığını tespit etmiĢtir. Öğretmenlerin informal iletiĢimin alt boyutlarından arkadaĢlık, bilgi ve eğlenme alt boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmezken etkileme alt boyutunda anlamlı bir farklılık tespit edilmiĢtir. Etkileme alt boyutundaki bu anlamlı farklılık sadece sınıf öğretmenleri ile sözel branĢ öğretmenleri arasında sınıf öğretmenlerinin lehine anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir.

Yapılan araĢtırmaların aksine iletiĢim becerileri ile branĢ değiĢkeni arasında anlamlı fark bulunan çalıĢmalar da mevcuttur (Çınar, 2010; Gökkaya, 2009; Tunç, 2015). Çınar‟ın (2010) yapmıĢ olduğu araĢtırmada iletiĢim becerileri ile branĢ değiĢkeni arasında anlamlı fark bulunmuĢtur. BranĢ öğretmenleri, okul müdürlerinin iletiĢim konusunda daha ilgili olduklarını düĢünmektedirler. BranĢ öğretmenlerinin sınıf öğretmenlerine oranla ders programlarında zaman zaman boĢ saatlerin olması, okul müdürüyle daha fazla iletiĢim kurabilmesini sağlamaktadır. Bu durum branĢ öğretmenlerinin okul müdürlerini iletiĢim konusunda daha ilgili olduğu düĢüncesini geliĢtirmiĢ olabilir.

Mevcut araĢtırmada moral algısı ile branĢ değiĢkeni arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır. Sınıf ya da branĢ öğretmeni olmak öğretmenlerin moralini çok fazla etkilememektedir. Önemli olan mesleğini severek yapabilmektir. Dolayısıyla öğretmenlerin istedikleri branĢı tercih ettikleri ve kendilerini o branĢta mutlu hissettikleri

düĢünülebilir. Alan yazın incelendiğinde elde edilen bulguları destekleyen çalıĢmalar bulunmaktadır (Aksay, 2005; Ermeç, 2007).

Yapılan araĢtırmalardan farklı olarak moral algıları ile branĢ değiĢkeni arasında anlamlı fark bulunan çalıĢmalar da mevcuttur (Akduman Yetim, 2007; Lüleci, 2017). Örneğin Lüleci (2017) tarafından yapılan bir araĢtırmada öğretmenlerin moral düzeyinin branĢ değiĢkenine göre farklılaĢtığı tespit edilmiĢtir. Okul öncesi öğretmenleri ile sınıf öğretmenlerinin moral düzeylerinin, sayısal dersler öğretmenleri, sözel dersler öğretmenleri ve meslek dersler öğretmenlerinin moral düzeylerinden daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Okul öncesi öğretmenleri ve sınıf öğretmenlerinin eğittikleri öğrencilerin öğrenmeye hevesli olmaları, daha çok etkinlik ağırlıklı derslerin iĢlenmesi ve yaptıkları iĢin eğlenceli olmasından dolayı, moral düzeylerinin daha yüksek olduğu söylenebilir. Akduman Yetim‟in (2007) çalıĢmasında ise sınıf öğretmenlerinin moral düzeyi, sayısal, sözel ve uygulamalı grup olan öğretmenlerin moral düzeylerinden yüksek olduğu ortaya çıkmıĢtır.

AraĢtırmada ilk ve ortaokul öğretmenlerinin yaĢlarının ve mesleki kıdemlerinin iletiĢim becerileri ve moral algı düzeyinde anlamlı bir farklılığa sebep olup olmadığı tek yönlü ANOVA testi ile incelenmiĢtir. Analiz sonucunda öğretmenlerin yaĢlarının iletiĢim becerisi toplam puanına göre anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüĢtür. Öğretmenlerin farklı yaĢ gruplarında olmalarının iletiĢim beceri düzeyinde herhangi bir fark meydana getirmediği tespit edilmiĢtir. Yapılan bazı araĢtırmalar da bu bulguyu desteklemektedir. Alan yazında iletiĢim becerilerinin yaĢ açısından farklılığa yol açmadığını saptayan çalıĢmalar bulunmaktadır (Baydar Posluoğlu, 2014; Erigüç ve Hacıoğlu, 2007; ġener ve Eriç, 2013; Uyun Takmaz, 2009). Örneğin Uygun Takmaz (2009) çalıĢmasında öğretmenlerinin örgütsel iletiĢim düzeylerinin, öğretmenlerin yaĢlarına göre farklılaĢmadığını tespit etmiĢtir. YaĢ değiĢkeninin, öğretmenlerin örgütsel iletiĢim algısı üzerinde belirleyici bir etken olmadığını belirtmiĢtir.

Mevcut çalıĢmanın aksine iletiĢim becerileri ve yaĢ arasında anlamlı fark bulunan çalıĢmalar da bulunmaktadır (Açıkel, 2010; Ceylan, 2017; Ceylan ve Mocan, 2017; Levent, 2011; Saracaloğlu, Yenice ve Karasakaloğlu, 2009; ġahin, 2014). Örneğin Saracaloğlu ve diğerleri (2009), yapmıĢ oldukları çalıĢmada iletiĢim becerilerinin yaĢa göre anlamlı bir Ģekilde değiĢtiğini bulmuĢlardır. Yani, 21 ve daha büyük yaĢtaki öğretmen adaylarının iletiĢim becerileri, kendilerinden küçük yaĢtaki öğretmen adaylarından daha yetersiz olduğu görülmektedir. Yılmaz‟a (2011) göre, iletiĢim becerilerinin duygusal ve davranıĢsal alt boyutunda yaĢ grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamasına rağmen; iletiĢim becerilerinin zihinsel alt boyutunda anlamlı bir farklılık görülmektedir. 41 yaĢ ve üzerinde olan öğretmenlerin 22-25 yaĢları arasında olan öğretmenlere göre daha yüksek zihinsel becerilere sahip olduğunu belirtmiĢtir.

Mevcut araĢtırmaya moral algısı açısından bakıldığında ise moral ve yaĢ arasında anlamlı bir fark bulunmadığı görülmektedir. Moral, bireyin içinde bulunduğu olumlu veya olumsuz ruh hali olduğu düĢünüldüğünde yaĢ ile moral arasında anlamlı farklılık olmadığı düĢünülmektedir. Örneğin, Ermeç (2007), çalıĢmasında öğretmenlerin moral düzeylerine iliĢkin algıları ile “yaĢ” değiĢkeni arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olmadığını tespit etmiĢtir. Öğretmenlerin moral düzeylerine iliĢkin en yüksek algı düzeyini 20-30 yaĢ grubundaki öğretmenler oluĢtururken en düĢük algı düzeyini ise 53 yaĢ ve üzeri yaĢ grubundaki öğretmenlerin oluĢturduğunu belirtmiĢtir.

Analiz sonucunda öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin iletiĢim becerisi toplam puanına göre anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüĢtür Diğer bir ifadeyle iletiĢim beceri düzeylerinin “Zihinsel”, “Duygusal”, “DavranıĢsal” alt boyutları arasında mesleki kıdem değiĢkenine bağlı olarak anlamlı düzeyde farklılaĢmadığı görülmektedir. Alan yazın incelendiğinde iletiĢim becerileri değiĢkeninin mesleki kıdem açısından anlamlı derecede farklılaĢmadığı saptanmıĢtır (Bedur, 2007; Bozkurt, 2010; Bozkurt Bulut, 2004; Ceylan, 2017; Çınar, 2010; Durmaz, 2007; Hacıoğlu, 2007; Kösterelioğlu ve Argon, 2010; Torbacıoğlu, 2007; Umaz, 2010). Örneğin, Bedur‟un (2007) yapmıĢ olduğu çalıĢmada

öğretmenlerin mesleki kıdem değiĢkenine göre öğrencilerle iletiĢim biçimlerini karĢılaĢtırdığında anlamlı düzeyde farklılaĢmadığını saptamıĢtır. Bundan dolayı sınıf öğretmenlerinin zaman içerisinde öğrencilerle iletiĢim biçimlerinin değiĢmediğini de söylemek mümkündür.

Mevcut araĢtırma bulgularının aksine iletiĢim becerileri ile mesleki kıdem değiĢkeni arasında anlamlı fark bulunan çalıĢmalar da mevcuttur (Çetinkaya, 2013; Gökkaya, 2009; GüneĢ, 2007; Kayhan, 2014; Kılıç, 2013; Nacar, 2010; Tunç, 2015; Yıldırım, 2015; Yılmaz, 2011). Örneğin Çetinkaya‟ya (2013) göre mesleki kıdem değiĢkeninde iletiĢimin biliĢsel, duygusal, davranıĢsal alt boyutlarda ve toplamda anlamlı bir farka rastlanmıĢtır. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri arttıkça iletiĢim yeterlik algı düzeylerinin de arttığı belirtilmiĢtir. Yıldırım‟a (2015) göre ise kıdemi 1-10 yıl arası olan öğretmenler ile kıdemi 21 yıl ve üzeri olan öğretmenler arasında anlamlı bir farklılık olduğu gözlenmiĢtir. 1-10 yıl arası kıdeme sahip öğretmenler daha genç oldukları için okul müdürlerinin iletiĢim ve motivasyon konusunda beklentilerini daha yüksek tutarak olumlu görüĢ belirtmiĢ olabilecekleri düĢünülebilir.

Analiz sonuçlarında öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin moral algısına göre anlamlı bir farklılığa yol açtığı görülmüĢtür. Ġlk ve ortaokullarda 1-5 yıl arasında görev yapan öğretmenlerin morali; 6-10 yıl, 11-20 yıl ve 21 yıl ve üzerinde görev yapan öğretmenlerin moral puanı ortalamalarından yüksek bulunmuĢtur. Görevine yeni baĢlamıĢ bir öğretmen atanmıĢ olmanın vermiĢ olduğu mutluluk ve heyecanla moralinin diğer öğretmenlere oranla yüksek çıkması olağan görülmektedir. Fakat zaman ilerledikçe beklentilerinin karĢılanmaması, ilk günkü heyecanını yitirmesine ve moralinin de düĢmesine yol açmıĢ olabilir. Alan yazın incelendiğinde elde edilen bulguları destekleyen çalıĢmalar bulunmaktadır (Akduman Yetim, 2007; Ermeç, 2007). Örneğin; Ermeç‟in (2007) çalıĢmasında öğretmenlerin moral düzeylerine iliĢkin algıları arasında kıdem değiĢkenine göre anlamlı fark bulunmuĢtur. “1-5 yıl” kıdeme sahip öğretmenlerin moral düzeylerine iliĢkin algıları, “11-15 yıl” ve “21 yıl ve üzeri” kıdeme sahip olan öğretmenlerin moral düzeylerine iliĢkin algılarından, “6-10 yıl” kıdeme sahip öğretmenlerin moral düzeylerine

iliĢkin algıları, “11-15 yıl” ve “21 yıl ve üzeri” kıdeme sahip öğretmenlerin moral düzeylerine iliĢkin algılarından daha yüksek çıkmıĢtır. Dolayısıyla kıdemli öğretmenlerin moral düzeylerine ait algıları, daha az kıdeme sahip öğretmenlerin moral düzeylerine iliĢkin algılarından daha düĢük çıktığını belirtmek mümkündür. BaĢka bir ifade ile göreve yeni baĢlamıĢ olan öğretmenlerin moralleri daha yüksek iken zaman içerisinde morallerinin düĢtüğü söylenebilir. Yapılan araĢtırma bulgularının aksine moral algısı ile mesleki kıdem değiĢkenine göre anlamlı düzeyde farklılaĢmadığını savunan araĢtırmalar da mevcuttur (Aksay, 2005; Lüleci, 2017).

Mevcut araĢtırma bulguları incelendiğinde eğitim durumları ile iletiĢim becerileri arasında anlamlı farklılık bulunmamıĢtır. Öğretmenlerin yüksek okul, lisans veya lisansüstü diplomalara sahip olmaları iletiĢim becerilerinin anlamlı düzeyde etkilememektedir. Aynı zamanda eğitim durumlarının bireylerin bir iĢi yapabilme yeterliğinin farkında olma becerilerine bir avantaj veya dezavantajlı bir durum oluĢturması beklenemez. Alanyazın incelendiğinde de bireyin eğitim durumları ve iletiĢim becerileri arasında anlamlı fark bulunmayan çalıĢmalara rastlanmıĢtır (Çetinkaya, 2013; Durmaz, 2007; Tunç, 2015; Uygun Takmaz, 2009; Yıldırım,2015; Yılmaz,2015). Yapılan araĢtırmaların aksine iletiĢim becerileri ile eğitim düzeyi değiĢkeni arasında anlamlı fark bulunan çalıĢmalar da mevcuttur (Baydar Posluoğlu, 2014; Gökkaya, 2009; GünseĢ, 2007; Kurt, 2015; Nacar, 2010; Okkalı, 2008; ġahin, 2014; ġeker, 200; ġimĢek, 2003). Örneğin ġeker (2000) yapmıĢ olduğu araĢtırmasında öğretmenlerin iletiĢim becerileri ile mezun olunan okul türü arasında anlamlı bir iliĢki bulmuĢtur. ġeker‟e (2000) göre iletiĢim becerisi en yüksek olan öğretmen grubunu öğretmen okulu mezunu öğretmenler oluĢtururken, iletiĢim becerisi en düĢük olan grubu diğer fakültelerden mezun olan öğretmenler oluĢturmaktadır. Eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin iletiĢim becerisi puanlar ise ikinci sırada yer almaktadır. ġimĢek‟ e (2003) göre ise öğretmenlerin iletiĢim becerileri ile mezun olunan okul türü arasında anlamlı bir iliĢki bulunmaktadır. Yüksek lisans eğitiminden mezun olan öğretmenler okul müdürlerinin iletiĢim becerileri ile okul kültürü arasında ön lisans ve lisans mezunu olan öğretmenlerden daha yüksek bir iliĢki olduğu görüĢündedirler. Lisans eğitimi üzerine alınan yüksek lisans eğitiminin,

öğretmenlerin eğitime bakıĢ açısını geniĢletmesi sonucu yüksek lisans mezunu olan öğretmenlerin müdürlerinin iletiĢim becerileri ile okul kültürü arasında daha yüksek iliĢki olduğu görüĢüne sahip olmaları da olağan görülmektedir.

Mevcut araĢtırmaya moral algısı açısından bakıldığında ise moral ve eğitim düzeyi değiĢkeni arasında anlamlı bir fark bulunmadığı görülmektedir. Ön lisans, lisans veya