Öğretmen öz yeterliği kavramı ve tarihsel gelişim süreci

Öğretmen öz yeterliği kavramı ve öğretmen yeterliği kavramı konusunda yapılan araştırmalar farklı ancak birbiri ile ilişkili iki kuramsal yaklaşıma dayanmaktadır (Bkz. Şekil 2.1, s. 12) (Goddard & Goddard, 2001). Bu yaklaşımlardan biri Rotter’ın kontrol odağı yaklaşımı iken bir diğeri ise Bandura’nın öz yeterlik yaklaşımıdır (Tschannen- Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Kavramın gelişim sürecinde önemli rol oynayan araştırmalar kronolojik sıraya ve temel aldıkları kuramsal yaklaşıma göre kısaca açıklanmaya çalışılmıştır.

Öğretmen yeterliği kavramı ilk defa 1976 ve 1977 yılında RAND araştırma kuruluşu tarafından yürütülen çalışmalarda kullanılmıştır.

Öğretmenlerin yeterlik algısının ölçümü iki soru ile yapıldı. Birinci soru “Bir öğretmen doğru bir şekilde yapsa da gerçekten bir şey yapamaz [çünkü] öğrencinin motivasyonunun ve performansının çoğu kendi ev ortamına bağlıdır.” Diğer soru “Gerçekten çok uğraşırsam, en zorlu ve motivasyonu olmayan öğrencilere bile ulaşabilirim.” Bu sorularla öğretmenlere böyle düşünüp düşünmedikleri soruldu. Bu sorulara verilen cevaplar, öğretmenin öğrencilerin öğrenmesi üzerinde bir etki üretme kapasitesine sahip olduğuna inandığı tek bir yeterlik ölçüsü olarak birleştirildi (Armor vd., 1976, s. 24).

Yukarıda doğrudan alıntılandığı gibi araştırmacılar öğretmen yeterliği kavramını ilk defa kullanmışlar ve öğretmen yeterliği ölçümünü Rotter’ın kontrol odağı çalışmasına dayanan iki soru ile yapmışlardır. Birinci soruda, öğretmenlerin kendi kontrollerinin ötesinde olan çevresel faktörlerin etkisine ilişkin inançları belirlenmiştir. Buna bağlı olarak öğretmenlerin kontrollerinin ötesinde olan çevresel faktörlerin etkisine ilişkin inançları genel öğretmen yeterliği olarak adlandırılmıştır. İkinci soruda, öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmesini engelleyen olumsuz durumların üstesinden gelebileceklerine ilişkin inançları belirlenmiştir. Öğretmenlerin kendi becerileri ve tecrübelerine ilişkin inançları ise kişisel öğretim yeterliği olarak adlandırılmıştır (Tschannen-Moran vd., 1998). Araştırma sonucunda, öğretmen yeterliği ile öğrencilerin okuma başarısı arasında anlamlı ve güçlü bir ilişki olduğu belirlenmiştir (Armor vd., 1976). Yine RAND araştırma

kuruluşu tarafından 1977 yılında yürütülen diğer araştırmada da benzer sonuçlar elde edilmiş öğretmen yeterliğinin öğrenci başarısının artırılması, hedeflenen amaçların gerçekleştirilme yüzdesi ve öğretmenlerin değişimi üzerinde pozitif yönlü güçlü bir etkisi olduğu belirlenmiştir (Berman, McLaughlin, Bass, Pauly, & Zellman, 1977). RAND araştırmaları, öğretmen yeterliği ile öğrenci başarısı ve diğer değişkenler arasında pozitif yönlü ilişkilerin olduğunu ortaya koymuş ve öğretmen yeterliği kavramının eğitim araştırmalarında önemli bir yer edinmesinde başlangıç noktası olmuştur.

Guskey (1981), Ross ve Medway (1981) tarafından yapılan araştırmalarda da Rotter’ın kontrol odağı yaklaşımı esas alınmıştır. Rose ve Medway (1981) öğretmenlerin, öğrencilerin başarı ve başarısızlıkları üzerindeki etkilerine ilişkin inançlarını incelemiştir. Öğrencilerin başarı ve başarısızlıklarının gerekçelerine ilişkin öğretmenlerin inançlarını belirlemek için içsel ve dışsal olacak şekilde iki seçenekli yanıtları olan 28 maddelik Öğretmen Kontrol Odağı (Teacher Locus of Control) ölçeği kullanılmıştır. Benzer şekilde Guskey de (1981) öğrencilerin başarı ve başarısızlıklarına ilişkin öğretmenlerin sorumluluklarını incelemiştir. Guskey, Ross ve Medway’ in geliştirdiği ölçeğe benzer şekilde, içsel ve dışsal etkenler olmak üzere iki seçenekli 30 maddelik bir ölçek hazırlamıştır, ancak Ross ve Medway’den farklı olarak ölçekteki her bir soruda bulunan iki seçeneğe verilecek puanın toplamı 100 olacak şekilde pay edilmesini istemiştir. Guskey (1981) öğretmenlerin olumlu olaylar için daha çok sorumluluk aldıklarını, olumsuz olaylar için ise daha az sorumluk aldıklarını belirlemiştir.

Genel olarak bu araştırmalar, öğretmen yeterliği kavramının ortaya çıkmasını, öneminin anlaşılmasını sağlamış ve yeterlik inancının ölçülmesi için pratik temeller oluşturmuştur. Ancak Rotter’ın kontrol odağı yaklaşımını esas alan bu araştırmalar, öğretmen yeterliği kavramının kuramsal temellerini açık bir şekilde ortaya koymakta ve öğretmen yeterliğini ölçmekte yetersiz kalmışlardır.

Öğretmen yeterliği konusunda önemli olan diğer gelişim aşaması ise Bandura’nın (1977) öz yeterlik kavramının, öğretmen yeterliği çalışmalarında ele alınmasıyla başlamıştır. Gibson ve Dembo (1984) araştırmalarda öğretmen yeterliğini kavramının öneminin ifade edilmiş olmasına rağmen araştırmacıların bu yapıyı ne şekilde kavramsallaştıracakları ve nasıl ölçecekleri konusunda pek emin olmadıklarını

söylemektedir (s.569). Bu sorunları göz önünde bulundurarak, RAND araştırmaları ile Bandura’nın (1977) öz yeterlik kavramını birleştirerek genel öğretim yeterliği ve kişisel öğretim yeterli olmak üzere iki faktörlü yeni bir ölçek geliştirmişlerdir ve öğretmen yeterliğini “öğretmenlerin öğrenciler üzerinde olumlu etkiler gösterebileceklerine ilişkin yeteneklerine olan inançlar” şeklinde tanımlamışlardır (Gibson & Dembo, 1984, s. 570). Bandura (1993) sosyal bilişsel kuramda ifade ettiği öz yeterlik kavramını öğretmenler bağlamında ele alarak öğretmen öz yeterliğine farklı bir bakış açısı sunmuştur. Bandura (1997) öğrencilerin bilişsel gelişimini destekleyen öğrenme ortamlarını oluşturmanın, büyük ölçüde öğretmenlerin yeteneklerine ve öz yeterliklerine dayandığını belirtmektedir. Ayrıca öğretmenlerin öğretimsel yeterliklerine ilişkin inançları, sınıflarındaki akademik etkinlikleri nasıl yapılandırdıklarını ve öğrencilerin entelektüel yeteneklerini ne şekilde değerlendirdiklerini belirlemektedir. Bandura (Bandura, 1997, ss. 240–243) algılanan öğretmen yeterliğinin eğitim etkinliklerindeki önemi ortaya koymuş ve algılanan yeterlik düzeylerine göre öğretmenlerin olayları farklı şekillerde değerlendirebileceklerini ifade etmiştir. Örneğin;

Yüksek yeterlik inancına sahip öğretmenler öğrencilerin ekstra çaba ve uygun tekniklerle öğrenebileceklerine inanırlar. Ayrıca bu öğretmenler;

 Öğretim etkinliklerine daha fazla zaman ayırırlar.

 İhtiyaç duyan öğrencilere daha fazla rehberlik yaparlar.

 Akademik başarıya daha fazla önem verirler.

Düşük yeterlik inancına sahip öğretmenler ise motivasyonu düşük öğrenciler ve dezavantajlı öğrenciler için yapacak az şeyleri olduğuna inanırlar. Ayrıca bu öğretmenler;

 Akademik olmayan etkinliklere daha fazla zaman ayırırlar.

 Hızlı sonuç alamazlarsa, öğrencilerden çabucak vazgeçerler.