Öğrenme yaklaşım hedefleri

Öğrenme hedef yönelimi, öğrencilerin öğrenme ile ilgili faktörlerin üzerinde belirli derecede kontrollerinin olduğuna inanmaları demektir. Bu inanç bireyde, öğrendiklerinin sıkı çalışma ve gösterdiği çabanın bir ürünü olduğu ve öğrenmede gerekli stratejilere bireyin sahip olduğu ya da bunları edinebileceği fikrini aşılamaktadır (Weimer, 2009). Öğrenme hedef yönelimi, öğrencinin belli bir alanda yetkinlik geliştirme isteği, bir yaklaşım veya kaçınma yapısı ile kendini gösterir. Bu bağlamda öğrenme yaklaşımı olarak da adlandırılan öğrenme yönelimi, öz-yeterlilik düzeyini artırmak için mümkün olduğunca çok öğrenmeyi deneme, bilgi ve becerisini artırma çabasına işaret eder (Berry, 2007). Bu eğilimdeki bir öğrenci, öğrenme yönelim hedefleri elde etmek için stratejilere odaklanma eğiliminde olduğundan öğrenme hedeflerine bazı literatürde süreç hedefleri de denir (Hilts, 2012).

Öğrenme hedef yönelimleri ya da kısaca öğrenme hedefleri, yeni beceriler edinilmesine imkân sağlar ve tamamlanması gereken öğrenme sorumluluğu veya bilgi edinmedeki kişisel kazanç üzerine yoğunlaşır (Schunk ve Ertmer, 2000). Diğer bir deyişle, öğrenme hedefleri, yetkinlik geliştirme, yeni materyali anlama ve bireyin elindeki görevi üzerine dikkatini vermesi gibi zorlayıcı bir şey yapmaya odaklanır (Midgley, Middleton ve Kaplan, 2001). Araştırmacılar, bu hedefleri belirlemek ve tanımlamak için çeşitli isimler kullanmaktadır (Schunk ve Ertmer, 2000): öğrenme hedef yönelim yapısı, görev hedefi (Nicholls, 1984), öğrenme hedefi (Ames ve Archer, 1988), içsel hedef (Pintrich, Smith ve Garcia, 1993) veya görev odaklı hedef (Elliott ve Dweck, 1988). Bu etiketler, görev ve öğrenmeye odaklı olma durumu ile içsel motivasyon gibi öğrenme yaklaşımının niteliklerini yansıtır (Schunk ve Ertmer, 2000).

Öğrenme hedef yönelimi, zekânın ısrar ve çabayla zaman içerisinde şekillendirilip geliştirilebileceğine inanılan bir görüşle büyük oranda ilişkilendirilmektedir (Dweck ve Legget, 1988). Eski inanışa göre zekâ doğuştan getirilirdi ve sayısal olarak ölçülebilen bir değerdi. Bu anlayışa göre, zekânın sonradan geliştirilmesi mümkün değildi; ancak son zamanlarda yapılan araştırmalar, bu tezi çürüterek zekânın da yapılacak etkinliklerle geliştirilebileceğini ortaya çıkarmıştır (Onur, 1995). Buna paralel olarak, bireydeki mevcut

49

zekâ seviyesinin motivasyon, ısrar ve çaba gibi kişisel özelliklerle geliştirilebileceği söylenebilir.

Eğitim ortamında, bazı öğrencilerin ilkokul deneyimi yaşadıkları yıl içerisinde zekâ seviyesinin çok üst düzeyde olduğu göze çarpabilir. Bu öğrencilerden bir kısmı içsel motivasyonu, ısrarcı olması ve çaba sarf etmesiyle mevcut zekâ seviyelerini artırırken; diğer bir kısmı da motivasyon düşüklüğü ve buna bağlı olarak ısrar ve çaba unsurlarını barındırmaması nedeniyle mevcut zeka seviyeleri ileri düzeye erişemez (Dweck ve Legget, 1988). Church, Elliot ve Gable, (2001) engel, değişim arayışı içinde olma ve öğrenmede içsel motivasyon gibi sorunlarla karşılaşıldığında öğrenme hedeflerinin ısrarcı olma durumuyla ilgili olduğunu belirtmiştir. Öğrenme hedefleri, özellikle içsel motivasyonu artırdığı için bu motivasyon türü araştırmacılar açısından dikkat çekici olabilmektedir. Barron ve Harackiewicz (2001), bir araştırmada çeşitli yordayıcı değişkenlerle regresyon analizini kullanarak, öğrenme hedeflerinin öğrenmenin içsel değeriyle yakından ilgili olduğunu ve bireyin kişisel memnuniyet, yeni beceriler geliştirme veya yetkinliği artırma amaçlarıyla öğrenme eğilimi gösterdiğini ortaya çıkarmıştır. Bu bağlamda, bireyin öğrenme hedefi belirlemesinin nedeni yeni bilgi veya beceri edinmektir.

Öğrenme hedeflerinin, motivasyonla ilgili olumlu ilişkiye sahip olmalarının yanında ayrıca akademik başarıyla da olumlu ilişki içerisinde olduğu gözlemlenmiştir (Middleton ve Midgley, 1997; Midgley ve Urdan, 1995; Shim ve Ryan, 2005; Pajares, Britner ve Valiante, 2000). Bu duruma paralel olarak, akademik ortamlarda öğrencinin belirlediği öğrenme hedeflerine ulaşmasıyla yaşadığı haz onu bir sonraki öğrenme hedefini belirlemesine yönlendirir. Böylece öğrenci, öğrenme hedeflerine karşı yüksek düzeyde motivasyon sağlamış olur. Bununla birlikte, akademik başarı ile öğrenme hedefleri arasındaki ilişki halen tartışma konusudur, Bazı araştırmalar başarı ile öğrenme hedefleri arasında bir ilişki olmadığını savunur. Örneğin, Harackiewicz ve birkaç araştırmacı (Harackiewicz ve diğerleri, 1998), öğrenme hedeflerinin daha çok ilgi ve içsel motivasyonla ilişkisi olduğunu; buna rağmen performans yaklaşım hedeflerinin daha çok performans ve dışsal motivasyonla ilgisi bulunduğunu saptamışlardır. Bu bulguların istisnası olarak son dönem araştırmaları gösterilebilir. Yapılan son araştırmalara göre, başarı hedeflerinin etkisi, hedeflerin nasıl eyleme sokulduğuna bağlı olarak değişkenlik gösterir ya da başarı ve hedeflerin yıllar arası gelişimi yerine yıl boyunca gelişimi incelenir (Shim, Ryan ve Anderson, 2008).

50

Sınıf ortam yapısı öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimi açısından becerilerini geliştirme alanı olarak görülebilir. Bireyde bu derece etkiye sahip olan bir ortam ne kadar olumlu özelliğe sahipse birey için o kadar faydalı olacağı söylenebilir (Klopf ve diğerleri, 1982). Demokratik, güvenli ve rekabetçi değil de dayanışmaya dayalı işbirlikli öğrenmenin desteklendiği, öğrencilerin gelişim düzeylerine göre eğitim verildiği ve öğrenci özerkliğinin desteklendiği bir sınıf ortamında öğrenciler, rahatlıkla görüşlerini dile getirip etkinliklere katılma şansı edinir ve sosyal öğrenme yoluyla da öğrenme hedefleri belirleyebilirler (Deci ve Ryan, 1987). İşbirliğine dayalı etkinliklerde zayıf öğrenciler, daha başarılı öğrencilerle çalışma imkânına eriştiğinde başarılı öğrencileri gözlemlerler; başarılı öğrencilerin belirledikleri hedefleri, hedeflerine ulaşmalarını sağlayan bireysel stratejileri ve hedeflerine ulaştıklarında yaşadıkları başarı hazzını gözlemlerler (Slavin, 1980). Meece, Anderman ve Anderman (2006), ilköğretim fen dersiyle ilgili olrak 10 sınıfın hedef yapılarındaki farklılıkları incelemek için yaptığı ölçek ve gözlem verilerini birleştirmiştir. Araştırmacılar, her sınıfı yüksek ya da düşük öğrenme düzeyine sahip olarak nitelendirmek için sınıf araçlarını, öğrenci öğrenme hedefi derecelendirmelerinde kullanmıştır. Araştırmacılar, üst düzey öğrenme odaklı öğrencilere sahip öğretmenlerin, daha düşük düzey öğrenme odaklı öğrencilere sahip öğretmenlere oranla, anlamlı öğrenmeyi ve anlayışı teşvik etme; öğretimi öğrencilerinin gelişim düzeylerine ve kişisel çıkarlarına uyarlama; öğrenci özerkliğini ve akran işbirliğini destekleyen öğrenme yapılarını oluşturma; öğrenmenin asıl değerini vurgulama konularında daha istekli oldukları görmüşlerdir. Dolayısıyla, öğrencilerin öğrenme yönelim düzeylerinin sınıf ortam yapısıyla yakından ilgili olduğu söylenebilir (Barron ve Harackiewicz, 2001).

Öğrenme hedefleri, birçok araştırmacı tarafından öğrencilerin bu hedefleri benimsediği süre zarfında yaşadığı içsel motivasyon nedeniyle daha uyarlanabilir bir hedef yönelimi olarak görülmektedir (Ames, 1992; Elliot ve McGregor, 2001; Pintrich, 2000). Elliot ve Dweck (1988), öğrencilerin sınıf ortamında öğrenme hedeflerinin önemli olduğuna karar verdiklerinde problem çözümü konusunda yüksek derecede katılım sağlama, zorlayıcı görevleri üstlenme ve diğer öğrenciler tarafından hatalar bilinmesine rağmen derse katılma gibi öğrenme odaklı davranış sergileyeceklerini dile getirmişlerdir ve bu eğilime sahip olan öğrencileri öğrenme hedef yönelimli öğrenciler olarak tanımlamışlardır.

Öğrenme yönelimli öğrenciler; öğrenmede yetkinlik kazanacaklarını, kendileri için daha zorlu hedefler belirleyebileceklerini ve bunları gerçekleştirmek için söz konusu hedeflere

51

daha fazla bağlı olacaklarına inanabilirler (Caraway, Tucker Reinke ve Hall, 2003). Bu öğrenciler ayrıca öğrenme işinde yetkinlik kazanabilirler veya tamamen öğrenebilirler. Öğrenme yönelimli öğrenciler, yeni beceriler geliştirmeye, bir yetkinlik ve öğrenme hissi kazanmaya çalışırlar (Ames ve Archer, 1987). Bu öğrenciler, öğrenme yönelimli oldukları anda öğrenme işine aktif bir katılım sağlarlar, daha derin bilişsel stratejiler kullanırlar ve öğrenmeye karşı içtenlikle motive olurlar (Anderman ve Wolters, 2006; Dweck ve Leggett, 1988; Harackiewicz ve diğerleri, 1998; Kaplan ve Maehr, 2007; Kaplan ve Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Utman, 1997).

Öğrenme hedef yönelimli bireyler, genellikle geri bildirimi, eleştiriyi iyileştirme ve alternatif stratejiler için gösterge olarak görürler (Rinthapol, 2013). Bu tür bireylerin asıl amacı, bilgi düzeylerini ve becerilerini eskiye nazaran daha da artırmak olduğundan öğrenmeye dönük geribildirim almaları kendi gelişimlerini kontrol edip öğrenme hedeflerine erişimlerini sağlamaları açısından önemlidir. Söz konusu bireylerin öz-yeterlilik, bilişsel bağlılık, görev değeri inançları ve çoğunlukla olumlu başarı sonuçlarına yol açan öz-düzenleme gibi uyumlu davranışlara girme olasılıkları daha yüksektir (Pintrich ve Schunk, 1996). Pintrich’e göre (2000b) öğrenme hedefli öğrenciler, daha üst düzey öz-yeterlilik, olumlu etki, göreve bağlılık ve göreve ilgi gösterir.

Çoğu araştırmada; öğrenme hedeflerinin, daha üst düzey görev değeri (Pintrich, 2000), zorlu görev seçimi, bilişsel katılım (Wolters, 2004), sınıf görevlerine artan katılım (Turner ve Patrick, 2004), ilgi (Harackiewicz, Barron, Tauer ve Elliot, 2004) ve daha az erteleme davranışı (Wolters, 2003) gibi olumlu akademik sonuçlarla ve akademik başarıyla pozitif yönde ilişkili olduğu bulunmuştur. Bu bağlamda, öğrenme yönelimi ile okul başarısı arasında olumlu bir bağ olduğu söylenebilir. Öğrenme yönelimli öğrencilere göre; okul başarısı ilgi, çaba ve işbirliğine dayalı öğrenme ile ilişkilidir (Thorkildsen ve Nicholls, 1998). Dolayısıyla, bu öğrenciler materyali öğrenmeye ve anlamaya odaklanırlar (Wolters, Yu ve Pintrich, 1996);bununla birlikte çok iyi notlara sahip olmayabilirler. Onlar için her ne kadar öğrenme sonucu önemli olsa da bundan ziyade öğrenme süreci daha bir önem arz eder. Ayrıca, anlayış, ilgi ve duygularına göre edinilen deneyimler ile kazandıkları öğrenme seviyelerine değer verirler. Buradaki amaç, öğrenme hedef yönelimi ile kişinin yetkinliğini geliştirmektir (Ames ve Archer, 1987).

Öğrenme hedeflerini benimseyen öğrenciler, konunun içerik veya gerektirdiği becerileri öğrenmeye odaklanırlar (Ames, 1992; Elliot ve McGregor, 2001; Pintrich, 2000). Onlar için hedef, dersin gerekli kıldığı kazanımları başarıyla edinmektir. Bu kazanımları elde

52

ederlerken onları benimsedikleri hedeflerden uzaklaştıracak her türlü engele meydan okurlar. Öğrenme hedef yönelimli öğrenciler, kendileri için hedefler belirler ve diğer öğrencilerin veya öğretmenlerin performansına rağmen bu hedefleri takip etmeye çalışırlar. Dolayısıyla; bu öğrenciler, başkalarının kendi hedefleri hakkında ne düşündüğü konusunda çok az kaygı duyarak bir konu alanında yetkinlik ve anlayış kazanma hedeflerine ulaşmada motive olurlar (Lindt,2010). Öğrenciler doğal olarak ödevleriyle ilgili motivasyona sahip gibi görünse de, daha önce geliştirdikleri yetkinlikleri korumak adına bu ödevleri yapmayı tercih ederler ( Church ve diğerleri, 2001). Bu öğrenciler, kişisel hedefler belirleyebilir, ancak bu hedefler yalnızca dersin içeriğini yanlış anlamalarına yol açabilecek hatalar yapmaktan kaçınmak içindir (Lindt, 2010)