Araştırmacının resmi olmayan gözlemlerine göre uygulama süresince örneklemdeki tüm öğrencilerin derse karşı olan ilgilerinin ve motivasyon düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür. Önceki derslerden farklı olarak uygulama süresince tüm öğrenciler söz hakkı almak ve etkinliklere katılmak için birbirleriyle yarışmışlardır. Bazı öğrenciler bu şekilde ders işlendiğinde konuyu daha iyi anladıklarını, eğlendiklerini, derste sıkılmadıklarını ve matematik dersinin olduğu günleri sabırsızlıkla beklediklerini ifade etmişlerdir. Uygulama sonrasında öğrencilere, 5E öğrenme döngüsü modeline dayalı etkinliklerle ders işleme konusundaki düşüncelerini yazılı olarak ifade etmeleri istenmiştir. Bu öğrencilerden bazılarının görüşleri aşağıda sunulmuştur.
(Öğrenci A)
(Öğrenci C)
(Öğrenci Ç)
(Öğrenci D)
(Öğrenci E)
95
(Öğrenci G)
(Öğrenci H)
(Öğrenci I)
(Öğrenci J)
(Öğrenci K)
(Öğrenci L)
(Öğrenci M)
97
(Öğrenci O)
(Öğrenci Ö)
Bazı öğrenciler ise 5E öğrenme döngüsü modelinde zamanın yetersizliğinden bahsederek çok sayıda soru çözülemediği üzerinde durmuşlardır. Öğrencilerden bazıları bu görüşlerini aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:
(Öğrenci P)
(Öğrenci S)
Bir diğer öğrenci ise 5E öğrenme döngüsü modeline dayalı etkinliklerle işlenen derslerde zaman sıkıntısı olmasından dolayı daha az sayıda soru çözülmesine rağmen, kalıcı öğrenmenin gerçekleştiğini aşağıdaki şekilde ifade etmiştir:
(Öğrenci Ş)
Öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar üç bağımsız araştırmacı tarafından analiz edilmiş ve sınıflandırılmıştır. Her üç araştırmacının da görüş birliğine vardığı kategoriler ve bu kategorilere göre öğrencilerin dağılımı Tablo 4.13’de sunulmuştur:
99
Tablo 4.13. Öğrencilerin 5E Öğrenme Döngüsü Modeli Hakkındaki Görüşlerinin
Toplandığı Kategorilerin Frekans ve Yüzde Dağılımları
Sıra No
Öğrenci Görüşlerinin Toplandığı Kategoriler f % 1 Bu model derse aktif olarak katılmayı sağlar. 22 92 2 Modelde kullanılan materyaller derse olan ilginin, dikkatin artmasını
ve öğrencilerde merak uyandırmayı sağlar.
21 88 3 Derslerde grup çalışması yapılması öğrencilerin fikir alışverişi
yaparak bilgi paylaşımında bulunmasını sağlar.
23 96 4 Derste günlük hayattan örnek durumlar verilmesi öğrencilerin
konuyu daha iyi anlamalarını sağlar. 15 63
5 Derslerin soru cevap tekniği ile işlenmesi öğrencilerin bildiklerini arkadaşlarıyla paylaşmalarını ve kafalarında oluşan sorulara cevaplar bulmalarını sağlar.
16 67
6 Derslerde yapılan etkinlikler, oyunlar ve kullanılan materyaller
öğrencilerin konuyu kolayca öğrenmelerini ve eğlenmelerini sağlar. 22 92 7 Öğrencilerin etkinlikleri kendilerinin yapması, konuyu yaparak ve
yaşayarak öğrenmelerine imkân tanır. 18 75
8 Derslerin etkinliklerle işlenmesi çok zaman alıcı olması çok sayıda
örnek soru çözememeye neden olur. 6 25
Derslerin 5E öğrenme döngüsü modeline dayalı olarak işlenmesi sonucunda, öğrencilerin model hakkındaki görüşleri sorulduğunda, dersin ilk başından itibaren ilgilerinin tamamen derste olduğunu, derse karşı meraklarının arttığını, bu merakın ve ilginin konuyu öğrenmeye karşı onları istekli olmaya sevk ettiğini, grup çalışmasının ve bilgilerini diğer arkadaşlarıyla paylaşmanın yararlarını gördüklerini, konunun gerçek hayatla ilgili örneklerle desteklenmesinin öğrenmeyi kolaylaştırdığını, yapılan etkinliklerde materyal kullanımının yaparak ve yaşayarak öğrenme sağladığını ifade etmişlerdir.
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmadan elde edilen bulgulara dayalı sonuçlar üzerinde durulmuştur. Ayrıca araştırma bulguları çerçevesinde, hem bu uygulamaya hem de bu konuda çalışma yapmak isteyen eğitimcilere yönelik önerilerde bulunulmuştur.
5.1. Sonuçlar
Bu çalışmada, 5E öğrenme döngüsü modeline dayalı öğretim etkinliklerinin 7. sınıf öğrencilerinin birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler konusundaki akademik başarılarına etkisi araştırılmıştır. Birçok boyutu kapsayacak şekilde gerçekleştirilen bu araştırmanın boyutlara göre elde edilen sonuçları kısaca aşağıdaki gibidir.
Bu araştırmada elde dilen verilere göre öğrencilerin öntest ve sontest olarak uygulanan konu başarı testi puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark gözlenmiştir. Elde edilen bulgulara bakıldığında bu farkın sontest puanları lehine olduğu görülmektedir. Öğrencilerin sontest puanlarında daha başarılı olmalarından hareketle 5E öğrenme döngüsü modelinin birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler konusunun öğretiminde etkili bir model olduğu sonucuna varılabilir. Literatürde yapılan araştırmalar bu çalışmayı desteleyecek yönde sonuçlar vermektedir. Kör (2006) fen ve teknoloji eğitimi alanında gerçekleştirdiği çalışmasında, 5. sınıf öğrencileri için 5E modeline göre geliştirdiği materyallerin, kavramların öğrenilmesinde ve yanılgılarının giderilmesinde etkili olduğu, öğrencileri aktif hale getirdiği sonucuna ulaşmıştır. Fizik eğitimi alanında Ergin (2006) tarafından yapılan bir diğer araştırmanın sonucu olarak da 5E modelinin geleneksel öğrenme
101
yöntemlerine göre daha başarılı olduğu vurgulanmıştır. Öğrencilerin akademik başarılarının öntest puanlarına göre arttığı belirlenmiştir. Öğrencilerin başarılarında gözlenen bu farklılığın öğrenci merkezli bir model olan 5E modelinden kaynaklandığını ifade edilmiştir. Özsevgeç (2006) tarafından fen ve teknoloji eğitimi alanında yapılan araştırma sonuçları, 5E modelinin öğrenci başarısı üzerinde pozitif yönde etkili olduğunu ve öğrencilerin kavramsal gelişimlerini arttırdığını göstermiştir. Biyoloji eğitimi alanında Wilder ve Shuttleworth (2004) yaptıkları bir çalışmada 5E öğrenme döngüsü modeline göre düzenledikleri ders etkinliklerinin öğrenci başarısını artırdığı sonucuna ulaşmışlardır. Lord (1999) çevre bilimleri dersinde geleneksel öğretimle 5E öğrenme döngüsü modelinin etkisini karşılaştırmalı olarak incelediği araştırmada, 5E öğrenme döngüsü modeline göre eğitim alan öğrencilerin yorumlama, analiz etme ve eleştirel düşünme gerektiren sorularda kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek performans gösterdikleri sonucuna ulaşmıştır. Christianson ve Fisher (1999)’in biyoloji eğitimi alanında yaptıkları bir diğer araştırmada difüzyon ve osmoz konularının öğretimi üzerinedir. Araştırmacılar yapılandırmacı öğretim yaklaşımına göre öğrenim gören öğrencilerin geleneksel yaklaşımlarla öğretim gören öğrencilere göre daha başarılı oldukları sonucuna ulaşmışlardır.
Bu araştırmada elde dilen verilere göre öğrencilerin sontest ve kalıcılık testi
olarak uygulanan konu başarı testi puanları arasında da anlamlı düzeyde bir fark gözlenmiştir. Elde edilen bulgulara bakıldığında bu farkın sontest puanları lehine olduğu görülmektedir. Ancak bulgulara göre sontest puanları ile kalıcılık test puanları arasında istatistiksel olarak pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişki bulunmaktadır. Her ne kadar sontest puanları ile kalıcılık puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olsa da bilgi büyük ölçüde kalıcılığını korumuştur. Bu bulgulardan hareketle bilginin kalıcılığını sağlaması açısından 5E öğrenme döngüsü modelinin etkili bir model olduğu sonucuna varılabilir. Ergin (2006) yaptığı araştırma sonucunda 5E modelinin uygulandığı deney grubunda yer alan öğrencilerin hatırlama düzeyini belirleme testi puanlarının geleneksel yöntemlerle öğretim gören kontrol grubu öğrencilerinden daha yüksek olduğunu belirleyip 5E modelinin
edilen sonuçlar, bu araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir.
5E öğrenme döngüsü modelinin öğrencilerin kavramsal yöndeki öğrenmelerine de olumlu yönde etki ettiği söylenebilir. 5E modelinin öğrencilerin birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler konusu ile ilgili yanlış bildikleri kavramların düzeltilmesini ve bilmedikleri kavramların oluşmasını sağladığı sonucuna varılabilir. Baki ve Kartal (2002), öğrencilerin cebirsel bilgilerini işlem ve kavram bilgisi bağlamında değerlendirdikleri araştırma sonuçları doğrultusunda, öğrenmenin işlemsel değil, işlem ve kavram bilgisine dengeli bir şekilde yer veren kavramsal öğrenme ile gerçekleşebileceği üzerinde durmuşlardır. Bu araştırma ile elde edilen sonuçlar araştırmacıların bu önerilerini destekler niteliktedir. 5E öğrenme döngüsü modelinin öğrencilerin birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler konusunda geçen denklem, bilinmeyen ve eşitlik kavramları ile bu kavramlara bağlı olarak denklemin derecesi, verilen bir sözel ifadenin denklem belirtip belirtmemesi, denklem kurma, denklem çözme, denklemi sağlama ve denklemin çözüm kümesi gibi temel ifadelerin anlamlarını anlamlandırmada ve öğrencilerin öğretim öncesi görüşlerinde kavramsal değişimi sağlamada etkili bir model olduğu söylenebilir. Bu durumun uygulanan modelde, materyallerin kullanılması, gruplar arası tartışmalar yaparak fikir alış verişinin sağlanması ve öğrencilere kendi bilgilerini kendilerinin oluşturmalarına olanak sağlayan öğrenme ortamlarının oluşturulması sonucu ortaya çıktığı söylenebilir.
Öğrencilerden alınan görüşlere ve araştırmacının gözlemlerine göre derslerin 5E öğrenme döngüsü modeline dayalı etkinliklerle işlenmesinin sınıf atmosferini olumlu yönde etkilediği sonucuna varılabilir. Derslere öğrencilerin aktif katılımları sağlanarak onların yaparak ve yaşayarak öğrenmeler gerçekleştirmelerinin öğrenmeyi daha kalıcı hale getirdiği söylenebilir. 5E öğrenme döngüsü modelinin öğrencilerde öğrenme ilgisi ve isteği oluşturmada etkili olduğu ve özgüvenlerinin gelişmesine katkı sağladığı ulaşılan bir başka sonuçtur. Günlük hayat durumlarından seçilen etkinlik ve örneklerin öğrencilerin konuyu anlamalarını kolaylaştırdığı söylenebilir. 5E öğrenme döngüsü modelini oluşturan her aşamada etkinlikler,
103
çalışma kağıtları ve materyaller kullanılması ile öğrencilerin derse olan ilgilerinin sürekliliği sağlanabilir. Aynı zamanda bu şekilde öğrencilerin soyut olan kavramları somut olarak anlamalarına yardımcı olunduğu sonucuna varılabilir. Ayrıca derslerin grup çalışması şeklinde yürütülmesinin öğrenciler arası işbirliğini ve dayanışmayı arttırdığı, onlar arasında fikir alış verişi sağlayarak konunun öğrenilmesini kolaylaştırdığı söylenebilir. Öğrencilerin 5E öğrenme döngüsü modeli hakkındaki görüşlerine ait sonuçlar Boddy, Watson ve Aubusson (2003)’ün çalışmaları ile Bozdoğan ve Altunçekiç (2007) tarafından fen bilgisi öğretmen adayları üzerinde yapılan bir çalışmanın sonuçları ile uyum içerisindedir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre fen bilgisi öğretmen adaylarının 5E öğretim modeli kullanılarak, öğrencileri araştırmaya, keşfetmeye, sorgulamaya ve yorum yapmaya yönlendirerek bilginin kalıcılığını arttırılabileceğini, öğrencilerin işbirliği ve grup etkileşimi sağlanarak sosyal gelişim ve iletişim becerileri geliştirilebileceğini ve özgüvenlerini arttırılabileceğini, dersi monotonluktan kurtararak öğrencinin derse karşı dikkat ve motivasyonunu sağlanabileceğini, öğrencilerin derse olan ilgi ve merakını yükseltilebileceğini ve öğrencilerin el becerilerinin geliştirilebileceğini belirttikleri tespit edilmiştir. Kısacası 5E öğretim döngüsü modelinin öğrencilerin hem bireysel (bilişsel, duyuşsal ve psikomotor) hem de sosyal olarak gelişmesine etkili olacağı dile getirilmiştir. Bayar (2005) fen bilgisi öğretimi alanında yaptığı çalışmasında, 5E modeline göre hazırlanan öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin birebir yaparak ve yaşayarak zengin deneyimler sahibi olmalarını sağladığını ve öğrenciler arasında işbirlikçi öğrenmeyi geliştirdiğini tespit etmiştir. Gürses (2006) fen bilgisi eğitimi alanında, 5E modeline göre hazırladığı materyalin içeriğinde yer alan ve geleneksel içerikten farklı olan karikatür, resim, dikkat çekici etkinliklerin ve günlük hayatla kurulan bağlantıların öğrencilerin başarılarını artırdığını belirlemiştir. Çalışmada aynı zamanda değerlendirme basamağında kullanılan oyun, bulmaca gibi alternatif değerlendirme tekniklerin öğrencilerin ilgisini çektiği ve öğrenmelerini pozitif yönde etkilediğine ulaşılmıştır. Bayar (2005) ve Gürses (2006)’in çalışmalarında elde ettikler sonuçlar bu çalışmadaki sonuçları destekleyecek yöndedir (Aktaran: Özsevgeç,2006)
karşılaşılan en büyük sorunlardan birinin zaman problemi olduğu söylenilebilir. Bu sonuç birçok araştırmada görülmektedir (Ergin, 2006; Balcı, 2005). Uygulama sırasında müfredatta yer alan birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler konusu için ayrılan süre yetersiz gelmiştir. Bunun sebebinin 5E öğrenme döngüsü modelinin beş basamaktan oluşması ve bu basamaklarda yapılacak etkinliklerin iki ders saati içinde yetiştirilememesi olduğu söylenebilir. Ayrıca, 5E öğrenme döngüsü modelinin bir diğer dezavantajı da sınıf hâkimiyetinin ve düzeninin kolaylıkla sağlanamamasıdır. Özellikle sınıf mevcudunun fazla olması 5E öğrenme döngüsü modelinin uygulanmasında sıkıntı oluşturabilir. Bu sonuç Bozdoğan ve Altunçekiç (2007)’in fen bilgisi öğretmen adayları üzerinde yaptıkları çalışmanın sonuçları ile uyum içerisindedir.
Araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç ise 5E öğrenme döngüsü modelinin, birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler konusunun son davranışının öğrencilere kazandırılmasında çok fazla etkili olamayışıdır. Öğrenciler, verilen probleme uygun denklem kurma ve kurulan denklemi çözme konusunda beklenen düzeyde başarıya ulaşamamışlardır. Bunun nedenleri ise birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemlere ait son davranışın ilk davranışları kapsaması, modelin dezavantajı olan zaman yetersizliğinden dolayı öğrencilerin fazla sayıda örnek problem çözememeleri, denklem kurmanın denklem çözmeden farklı olarak verilen sözel ifadeyi matematik diline çevirebilme becerisini gerektirmesi olabilir. Ayrıca, öğrencilerin bilinmeyenin denklem içerisindeki rolünü anlayamamaları, bilinmeyen ile bilinen sayılar arasında işlem yapmaları ve aritmetik işlem bilgilerinin yetersizliği de sebepler arasında sayılabilir.
105
5.2. Öneriler
Bu bölümde araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı önerilere değinilmiştir. Öneriler aşağıdaki başlıklar altında sunulmuştur:
• Uygulamaya Yönelik Öneriler:
1) 5E öğrenme döngüsü modeli öğrencilerin ön bilgileri ve kavram yanılgılarını, modelin uygulanmasının ilk aşamalarında ortaya çıkarmaktadır. Öğretim öncesi öğrencilerin sahip oldukları ön bilgilerinin tespit edilmesinin son derece önemli olduğu gerçeğinden hareketle öğrencilerin ön bilgilerine önem verilmeli, öğretmenlerce derslerde bu durumların tespit edilerek gerekli tedbirlerin alınması sağlanmalıdır.
2) Derslerin 5E öğrenme döngüsü modeline göre işlenebilmesi için okullarda, öğrencilerin daha zengin yaşantılar geçirmelerini, araç-gereçlerle birebir etkileşime girebilmelerini ve ilk elden deneyimler geçirmelerini sağlayacak donanım ve ortam sağlanmalıdır.
3) Öğretmenlerin derslerinde 5E Öğrenme döngüsü gibi yapılandırmacı yaklaşımı temel alan öğrenme ve öğretim modellerini uygulayabilmeleri için, onlara bu konuda hizmetiçi eğitim verilmelidir.
• Yapılabilecek Araştırmalara Yönelik Öneriler:
1) 5E öğrenme döngüsü modelinin etkililiğini inceleyen çalışmalar genellikle fen ve teknoloji eğitimi alanında yoğunlaşmaktadır. Bu modelin matematik eğitimi alanında etkililiğini sınamaya yönelik araştırmaların sayısı arttırılarak bu alanda uygulanabilirliğine dair bulgular toplanmalıdır.
yaptıkları hatalar ve kavram yanılgıları üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu yanılgıları giderebilecek farklı öğrenme modelleri ve öğretim yöntemlerinin etkililiğini inceleyen çalışmaların arttırılması gerekmektedir. Böylece araştırmalarla belirlenen hata ve yanılgıların giderilmesi konusunda çözüm önerileri getirilebilir.
3) 5E öğrenme döngüsü modelinin etkililiğini değerlendirmek üzere yapılacak çalışmalar daha geniş örneklem üzerinde ve daha uzun bir zaman diliminde uygulanabilir.
4) 5E öğrenme döngüsü modelinin etkisi diğer öğretim modelleri ile karşılaştırılarak verilebilir.
5) 5E öğrenme döngüsü modeline dayalı ders etkinliklerinin farklı yaş gruplarındaki (örneğin ilköğretim birinci basamak) öğrencilerin matematik dersindeki akademik başarıları ve hatırlama düzeylerine etkisi araştırılabilir.
107
KAYNAKÇA
ABBOTT, S. and RYAN, T. Constructing Knowledge, Reconstructing Schooling Educational Leadership, November, 1999: 66-69.
AÇIKGÖZ, Kamile Ün. (2003). Aktif Öğrenme. izmir: Eğitim Dünyası Yayınları, 39 AKKAYA, Recai (2006). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Cebir Öğrenme Alanında
Karşılaşılan Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Etkinlik Temelli Yaklaşımın Etkililiği. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi)
ALKAN, C., Deryakulu, D. ve Şimşek, N. (1995).Eğitim Teknolojisine Giriş. Ankara. ALTUN, Murat. (2001). İlköğretim İkinci Kademede (6, 7 ve 8. Sınıflarda) Matematik
Öğretimi. (Birinci Baskı). Bursa: Alfa Yayınevi
ALTUN, Murat (2004). Matematik Öğretimi. Bursa:Erkam Matbaacılık
AYAS, A. (1995). Fen bilimlerinde yeni program geliştirme ve uygulama teknikleri :
İki çağdaş yaklaşımın değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.11: 149-155.
BAHAR,M., Özatlı, N.S.(2003). Kelime İletişim Test Yöntemi ile Lise 1. Sınıf
Öğrencilerinin Canlıların Temel Bileşenleri Konusundaki Bilişsel Yapılarının Araştırılması, (10.11.2007).
<http://fbe.balıkesir.edu.tr/dergi/20032/BAUFBE2003-2-9.pdf > BAKİ, A., Kartal, T.(1998). Kavramsal ve İşlemsel Bilgi Bağlamında Lise
Öğrencilerine Cebir Bilgilerinin Karakterizasyonu. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi – kış 2004.
BAKİ, A., Kartal,T. (2002). Lise Öğrencilerinin Cebir Bilgilerinin Kavramsal ve İşlemsel Bilgi Bağlamında Değerlendirilmesi. UFBMEK Bildiri Özetleri Kitabı, 211
BALCI, Sibel. (2005). 8.sınıf Öğrencilerinin Fotosentez ve Bitkilerde Solunum
Kavramlarını Öğreniminin 5E Öğrenme Modeli ve Kavramsal Değişim Metinleri Kullanılarak Geliştirilmesi. Ankara:Orta Doğu Teknik Üniversitesi OFMA. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi)
BAYKUL, Yaşar. (2002). İlköğretimde Matematik Öğretimi 6. ve 8. Sınıflar İçin. Ankara: Pegem A Yayıncılık
BEAUDİN, B.P. and QUICK, D. (1995). Experiential Learning: Theoretical
Underpinning. Education and Training Team,Colorado State University, 14-15.
BİLEN, Mürüvvet. (2002). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara:Anı Yayıncılık
BLACK, A. and AMMON, P. (1992). A developmental-constructivist approach to teacher education. Journal of Teacher Education. 43(5), 323-335.
BLOOM, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York. David McKay. BODDY, N., WATSON, K. and AUBUSSON, P. (2003). A Trialof the Five Es: A
Referent Model for Constructivist Teaching and learning. Research in Science Education, 33, 27-42.
BODNER, George, KLOBUCHAR, Michael., and GEELAN, David. (2001). The Many Forms of Constructivism. The Journal of Chemical Education, 78,107 BOZDOĞAN A. E., Altunçekiç,A.(2007). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının 5e Öğretim
Modelinin Kullanılabilirliği Hakkındaki Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi. Ekim 2007, 15(2), 579-590
109
BYBEE, R. (2002). Scientific inquiry, student learning, and the science curriculum.
In Learning Science and The Science of Learning. Bybee, R. (editors). Arlington, VA: National Science Teachers Association Press.
CAPRARO,M.Margaret and JOFFRİON,Heather.(2006). Algebraic Equatıons: Can Middle-School Students Meanıngfully Translate From Words To Mathematical Symbols? Reading Psychology, 27:147–164
CARRAHER, David., SCHLIEMANN, A. and BRIZUELA, B. (1998). Solving Algebra Problems Before Algebra Instruction, Draft, November 17
CARRENO, B. (2004). Facilitating With “Eeeee’s. Strides Toward a Land Ethic, 9,(1) CAVALLO, A. M. and LAUBACH, T.A. (2001). Students’ science perceptions and
enrollment decisions in differing learning cycle classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 38(9),1029-1062.
CHRISTIANSON, R. G. and FISHER, K. M. (1999). Comparison of student
learning about diffusion and osmosis in constructivist and traditional classrooms. International Journal of Science Education. 21, (6), 687-698.
CLARK, Jan. (2003). Soils Ain’t Soils. Investigating: Australian Primary & Juniour Science Journal,19 (4),13-16
CSMS (1993). Childrens’ Understanding of Mathematics. Athen Press Ltd.,11-16 ÇAKIROĞLU, Jale (2005) . Öğrenme Evreleri Yaklaşımının Öğrencilerin Fen
Başarısına Etkisi, Eğitim Araştırmaları Dergisi, (2006 Eylül 20) <http://www.aniyayincilik.com.tr/DERGI/haber_oku.asp?haber=313 > ÇAKMAK, Melek (2000). İlköğretimde Matematik Öğretimi ve Aktif Öğrenme
ÇEPNİ, Salih, Akdeniz,A.R. ve Keser, Ö.F. (2000). Fen bilimleri öğretiminde bütünleştirici öğrenme kuramına uygun örnek rehber materyallerin geliştirilmesi, Fırat Üniversitesi 19. Fizik Kongresi, Elazığ.
ÇEPNİ, S., Şan, H. M.., Gökdere, M. ve Küçük, M. (2001). Fen bilgisi
öğretiminde zihinde yapılanma kuramına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme. Maltepe Üniversitesi Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, İstanbul. Bildiri Kitabı ,183-190.
ÇIKLA, O. A. ve Ersoy,Y .(2001). Teknoloji Destekli Matematik Öğretimi, Matematik Etkinlikleri 2001 Sempozyumu, Ankara, 121.
DAVİDENKO,S. ,1997.Building the Concept of Function from Students. Everday Activities .The Mathematics Teacher.,90,(2),144-149
DEDE,Yüksel.(2003). ARCS Motivasyon Modeli ve Öğe Gösterim Teorisi’ne (Component Display Theory) Dayalı Yaklaşımın Öğrencilerin Değişken Kavramını Öğrenme Düzeylerine ve Motivasyonlarına Etkisi. (Yayınlanmış Doktora Tezi), Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
DEDE,Yüksel. (2004). Değişken Kavramı ve Öğrenimindeki Zorlukların
Belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, (4)1, 24-56 DEDE, Yüksel, Yalın, H., Argün, Z. (2002). İlköğretim 8. sınıf Öğrencilerinin
Değişken Kavramının Öğrenimindeki Hataları ve Kavram Yanılgıları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, Orta Doğu Teknik Üniversitesi. Ankara
DEMİRCİOĞLU, G., Özmen,H. ve Demircioğlu,H. (2006). Bütünleştirici Öğrenme
Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Etkinliklerin Uygulanmasının Etkililiğinin Araştırılması. Türk Fen Eğitimi Dergisi (TÜFED), 1(1),21-34
111
DEMİREL, Ö. (2001). Öğretimde Yenilikler. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Editör: Mehmet Gültekin. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları,123-142
DRİVER,R. and ERİCKSON,G.(1983). Theories-in-action: Some Theoretical and Empirical İssues in the Study of Students’ Conceptual Frameworks in Science. Studies in Science Education,10,37-60
DUIT, R. (1994). The constructivist view in science education – what it has to offer
and what should not be expected from it, Proceedings of the international conference Science and Mathematics for the 21st Century: Towards Innovatory Approaches, 26,10, Concepcion, Chile.
EARGED.(1996). İlköğretim (5+3) Matematik programı Değerlendirme Raporu.Ankara EİSENKRAFT, Arthur. (2003). Expanding the 5E Model. The Science Teacher.
Published by the National Science Teachers Association,70 (6),56-59
ERBAŞ,Ayhan. (1999). An Investigation Into Students’ Performance,Difficulties
And Misconceptions In Elementary Algebra, Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
ERBAŞ, A.K.ve Ersoy,Y., 2002. Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Eşitliklerin
Çözümündeki Başarıları ve Olası Kavram Yanılgıları. FBMEK-5 Bildiri Kitabı ERDEM, Eda.(2001) Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),Ankara: Hacettepe Üniversitesi Spor Bilimleri Enstitüsü
ERGİN, İsmet. (2006). Fizik Eğitiminde 5E Modelinin Öğrencilerin Akademik
Başarısına,Tutumuna Ve Hatırlama Düzeyine Etkisine Bir Örnek: “İki Boyutta Atış Hareketi” (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara: Gazi
ERGÖZ, N. (2000). Aritmetikten Cebire Kademeli Geçişi Vurgulayan Eğitimin Etkileri. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
ERSOY,Yaşar ve Ardoğan, Halil. (2003). İlköğretim Okullarında Kesirlerin
Öğretimi-II: Tanıya Yönelik Etkinlikler Düzenleme. Matematikçiler Derneği Bilim Köşesi, (10 Ağustos 2007)
<http://www.matder.org.tr/bilim/ioko2tyed.asp?ID=49 >
ERSOY,YAŞAR (1997). Okullarda Matematik Eğitimi: Matematikte Okur-Yazarlık.