Âlemin Kıdemini Zulmetin İradesine Bağlayanların Eleştirisi

Estamos atualmente vivendo momentos de intensos desafios, no sentido da adaptação e desenvolvimento do homem e de suas relações, decorrentes das aceleradas mudanças a que somos sujeitos, em todas as áreas do conhecimento.

A ciência tem dado sinais de que estamos diante de um novo tempo que valoriza a existência humana, a partir do resgate do campo das relações intra e interpessoais, influenciando o surgimento de paradigmas que atendam à demanda da sociedade, em busca de uma abordagem sistêmica, humanizada e integradora (VASCONCELLOS, 2002).

Behrens (2000) afirma que a proposição cartesiana não dá mais conta das exigências da comunidade científica e da formação acadêmica dos

estudantes necessária na sociedade moderna, na medida em que esta levou a um processo de fragmentação, que vem sendo superado pelo paradigma que propõe a totalidade. Para a autora, o processo de mudança atinge todas as instituições, e em especial, a educação e o ensino nos diversos níveis, inclusive e principalmente nas universidades.

Corroborando com essa idéia, Al-Mufti (2000) diz que tais alterações irão se acelerar no futuro, criando grandes tensões, principalmente, no campo da educação, que terá de dar resposta a necessidades crescentes, no sentido de enfrentar as constantes transformações das quais estamos sempre em contato.

Moreira (2001) alerta para olharmos o passado com a finalidade de aprender, o que requer uma abertura no sentido de nos despojar de nossos arcabouços atuais de pensamento, de nossas premissas inquestionáveis e da forma de ver a realidade.

Portanto, precisamos estar atentos e preparados para atuar, adaptar e criar novos cenários, uma vez que as mudanças não comportam mais a prática pedagógica conservadora, repetitiva e acrítica. A sociedade do conhecimento impulsionou alguns desafios para o meio acadêmico, no sentido de oferecer uma formação compatível com as necessidades deste momento histórico que está sendo delineado por mudanças nas esferas econômicas, sociais e políticas, influindo diretamente no modo de viver de cada um de nós.

Nesse universo de idéias, a educação, de acordo com Freire (1996), tem o sentido de processo na busca das potencialidades cognitivas, socioafetivas e de habilidades desenvolvidas por uma prática educativa, revestida de dialogicidade entre sujeitos que vivenciam o ensinar e o aprender,

como a essência da prática pedagógica, que conduz ao aprimoramento do ser propriamente humano.

Rosário (2001) aponta a necessidade de adequação prospectiva da educação, devendo ser questionados e atualizados seus códigos culturais, incluindo novos argumentos na esgrima entre as pedagogias da essência e as pedagogias da existência. Para ela, a instrução pode ser “tecnologizada”, ao passo que a educação não pode ser desumanizada, uma vez que o homem terá de ser sempre o sujeito da oração. Assim, a incansável busca de novos modelos só terá êxito se a educação, para muito além de nos ensinar, nos conduzir a uma nova maneira de pensar.

Implementar ações educativas, com vistas a atender a esta orientação implica necessariamente em rever conceitos e alguns construtos filosóficos de visão de mundo, de homem, entre outros. As crenças e valores de cada um é que possibilitam nortear o comportamento humano, numa perspectiva dialógica, cujos princípios básicos envolvem atitudes que marcam pela presença, respeito pela subjetividade de cada um e valorização ao processo interacional entre as pessoas, condições que favorecem o clima de aceitação, fundamentais para a efetividade desta proposta.

Apesar de concordar com a afirmação de que o ensino, de um modo geral, precisa ter este compromisso, Behrens (2000) compreende que compete à universidade, acima de tudo, oferecer a formação humanística em acordo com as exigências do mundo contemporâneo, por ser um espaço onde sua grande maioria é jovem, período aonde algumas incertezas vão sendo substituídas por outras, proporcionando a amadurecimento da pessoa.

Estamos atravessando, no Brasil, uma nova era das políticas educacionais na maioria dos cursos de graduação e licenciatura, que passam por mudanças curriculares, cada qual procurando atender suas especificidades, num contexto sócio-político cultural comum à todas as áreas do conhecimento. Considerando que os desafios são imensos, investir em educação pode assegurar níveis de qualidade compatíveis com o ritmo da expansão do ensino superior.

Tal situação pede respostas não somente ao nível de reorganização de planos no sistema educacional, mas na procura por metas que priorizem a excelência (AL-MUFTI, 2000). Desta forma, compreendemos que os educadores devam deixar de priorizar estritamente a qualificação técnica, conteúdos cada vez mais extensos (não mais possível nem adequado, em vista da velocidade com que o conhecimento se altera), mas possibilitar o desenvolvimento, entre outras, da competência interpessoal de seus alunos, de aprender a aprender, a refletir criticamente, a solucionar problemas, dando-lhes subsídios para transitarem bem equipados nas relações que estabelecerem, diante das crescentes demandas interacionais para os profissionais de saúde, deixando de se relevar tanto as competências técnico-científicas.

Moscovici (2002) reforça essa idéia, lembrando que a competência técnica para cada profissional não é posta em dúvida, mas alerta para a necessidade do desenvolvimento da competência interpessoal, que é igualmente passível de treino nas habilidades relativas ao estabelecimento de relações interpessoais significativas.

Diante de tantas inovações, Behrens (2000) sugere redirecionar o eixo da formação, passando da tarefa de simples ensinar para enfocar a busca

do conhecimento, formando o profissional engajado e comprometido para a cidadania, como sujeito histórico e transformador da sociedade. Esse enfoque posiciona o professor igualmente envolvido com os alunos na formação profissional, sendo também sujeito das demandas institucionais que norteiam este processo, embora desempenhe diferentes papéis na relação ensino- aprendizagem.

Morin (2001b) lembra que educar é um processo de identificação do sujeito com seu objeto, do sujeito que ensina, do sujeito que aprende, sujeito que aprende uma nova forma de ver o mundo, que seja capaz de, além de aprender seu ofício, no restrito sentido técnico, aprenda a ser e a se relacionar integralmente com as pessoas, passando a ser sujeito que ensina e que aprende.

Considerando que não mais acolhemos o limitado caráter da educação no repasse do conhecimento, dos saberes e informações, devemos nos preocupar em construir maneiras de instrumentalizar nossos alunos, de modo a contribuir para a sua adaptação num mundo de mudanças. Moran (2000) ressalta que o desafio maior é caminhar para um ensino e educação de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano, de forma que precisamos de pessoas que façam a integração em si mesmas, nos aspectos sensorial, intelectual, emocional, ético e tecnológico.

É preciso, pois, proporcionar situações de aprendizagem que contemplem a formação integral, em acordo com as exigências do mundo contemporâneo, procurando aliar a formação ético-humanística aos desafios técnicos e científicos que se renovam a cada dia.

Procurando dar resposta ao conjunto de suas missões, a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI propõe que a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que ao longo da vida do indivíduo serão os pilares do seu conhecimento: aprender a conhecer, que visa adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas de uma maneira mais ampla, competências para agir sobre o meio; aprender a viver juntos, buscando a compreensão do outro e preparando-se para gerir conflitos, a partir do respeito ao pluralismo; e aprender a ser que traz a concepção do desenvolvimento total da pessoa, de modo a poder decidir por si mesma nas diferentes circunstâncias da vida, com autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal (DELORS, 2000).

Nesse sentido, o autor considera que, quando a educação é vista como um todo, e sendo assim organizada, passa a cumprir seu papel na integração da pessoa, tornando-se os seus pilares do conhecimento, ao longo de toda vida. Essas afirmações implicam, portanto, em conceber a educação num sentido de totalidade, que será efetivada na medida em que incorporar as perspectivas da aprendizagem integral e contemplá-las nas reformas educativas, quer sejam no nível de elaboração de programas educacionais, quer imbuídos nos projetos políticos pedagógicos das instituições formadoras.

Os pressupostos que consideram significados de totalidade e integralidade são também apontados pela gestaltpedagogia, proposta derivada da abordagem gestáltica, que defende a globalidade da educação, facilitada pelo entrosamento entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, cuja relação genuína (com-viver) permite observar suas possíveis dificuldades

emocionais, que muitas vezes comprometem o aprendizado profissional (BUROW; SCHERPP, 1985). Esse modelo dá, portanto, um sentido de ser humano como ser total1_{, cujos processos emocionais e cognitivos funcionam} integradamente e o aprendizado se dá em unidades integradas em conteúdos correspondentes aos contextos reais de vida.

Avançar neste sentido é, portanto, entender o professor como um educador, posição que amplia e lhe confere maiores responsabilidades na arte de educar. Embora reconheça que a tarefa de ensinar é inerente ao papel do professor, Morin (2001b) compreende que o ensino e a educação têm ações diferentes, sendo que, o ensino carrega um sentido mais restrito e apenas cognitivo e a educação tem a missão de deixar de ser a mera transmissão do saber, mas de uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, favorecendo ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre. Para este autor, a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa, ensinando-a a assumir a sua condição humana, ensinar a viver.

As mudanças na educação dependem, segundo Moran (2000), de educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas e abertas que saibam motivar e dialogar, enfim, de pessoas com as quais valha a pena dialogar, favorecendo a relação professor-aluno, além de conferir maior efetividade nas trocas de saberes no processo ensino aprendizagem.

Considerando o desenvolvimento do docente, enquanto pessoa que releva suas atitudes e comportamentos, Burow e Scherpp (1985) citam estudos onde o crescimento psíquico-pessoal alterou o estilo dos professores, possibilitando-lhes um maior contato pessoal, maior franqueza, consciência e

1 _{Ser total: compreensão do ser humano como um todo; a abordagem gestáltica lhe}

flexibilidade nas suas ações e conseqüentemente favorecendo seu papel de educador.

Partindo da idéia de que o conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade, a educação deve promover a inteligência geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global. Assim, “a educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana” (MORIN, 2001a, p.47).

Conhecer o humano significa situá-lo no universo e não separá-lo dele, com riscos da sua compreensão permanecer num pensamento reducionista que restringe a unidade humana a um substrato puramente bio- anatômico. Explorar essas questões requer uma abordagem integrada, multifacetada e interdisciplinar, voltando-se para compor soluções holísticas, com vistas ao bem estar integral do ser humano.