T.C.
NİĞDE ÖMER HALİSDEMİR ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TÜRKÇE EĞİTİMİ BİLİM DALI
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN ÖZETLEME BAŞARILARI İLE ÖZETLEMEYE YÖNELİK TUTUMLARI VE ÖZYETERLİK
ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Hatice Kübra BAHÇIVAN
Niğde Ağustos, 2020
T.C.
NİĞDE ÖMER HALİSDEMİR ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TÜRKÇE EĞİTİMİ BİLİM DALI
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN ÖZETLEME BAŞARILARI İLE ÖZETLEMEYE YÖNELİK TUTUMLARI VE ÖZYETERLİK
ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hatice Kübra BAHÇIVAN
Danışman: Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA
Niğde Ağustos, 2020
iii YEMİN METNİ
Yüksek lisans tezi olarak sunduğum “Ortaokul Öğrencilerinin Özetleme Başarıları ile Özetlemeye Yönelik Tutumları ve Özyeterlik Algıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” başlıklı bu çalışmanın, bilimsel ve akademik kurallar çerçevesinde tez yazım kılavuzuna uygun olarak tarafımdan yazıldığını, yararlandığım eserlerin tamamının kaynaklarda gösterildiğini ve çalışmamın içinde kullanıldıkları her yerde bunlara atıf yapıldığını belirtir ve bunu onurumla doğrularım. 21/08/2020
Hatice Kübra BAHÇIVAN
v ÖN SÖZ
Türkçe alanyazında özetleme başarısı ile özetlemeye yönelik tutum ve özyeterlik algısı arasındaki ilişkiyi incelemeye dönük ilk olma özelliği taşıyan bu çalışmanın düşüncesi değerli hocam, tez danışmanım Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA’ya aittir. Tasarlama ve oluşum süreçlerinde yönlendirme ve geribildirimleri ile tez çalışmamı biçimlendiren, deneyimlerinden her fırsatta yararlandığım, beni lisans ve yüksek lisans eğitimim sürecinde özveri ile yönlendiren, çalışmam boyunca ilgi ve desteğini her an duyumsadığım saygıdeğer hocama sevgi ve saygılarımı sunuyorum.
Lisans ve yüksek lisans eğitimim süresince bilgilerinden yararlandığım, bana katmış oldukları beceriler ile beni öğretmenlik mesleğine hazırlayan değerli hocalarım Doç. Dr. Sercan DEMİRGÜNEŞ ve Doç. Dr. Tuğba ÇELİK’e sevgilerimi sunuyorum.
Bu süreçte yanımda olan ve beni destekleyen aileme teşekkürü borç bilirim.
Hatice Kübra BAHÇIVAN Niğde, 2020
vi ÖZET
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN ÖZETLEME BAŞARILARI İLE ÖZETLEMEYE YÖNELİK TUTUMLARI VE ÖZYETERLİK ALGILARI
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ BAHÇIVAN, Hatice Kübra
Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA
Ağustos- 2020, 80 sayfa
Bu araştırmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin özetleme başarısı ile özetlemeye yönelik tutumları ve özetleme özyeterlik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesidir.
Çalışmada genel tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modelinden yararlanılmıştır. Çalışma toplam 108 ortaokul öğrencisi ile yürütülmüştür.
Katılımcıların özetleme becerileri “Öykü Özeti Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarı” aracılığıyla öğrencilerin özet metinleri puanlanarak belirlenmiştir. Diğer yandan öğrencilerin özetleme tutumları “Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği”, özetleme özyeterlik algıları ise “Özetleme Özyeterlik Ölçeği” ile belirlenmiştir. Elde edilen veriler istatistik programına aktarılmış ve çözümlemeler yapılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin özetleme başarıları orta ve özyeterlik algıları yeterli düzeydedir. Öğrencilerin özetlemenin önemine inandıkları, özetleme yapmaktan hoşlandıkları ve özetlemeye yönelik yüksek düzeyde olumlu tutumları olduğu görülmüştür. Öğrencilerin özetleme başarılarının, özetlemeye yönelik tutumlarının ve özetleme özyeterlik algılarının cinsiyet ve sınıf düzeyine göre anlamlı fark göstermediği saptanmıştır. Son olarak, öğrencilerin özetleme başarıları ile özetleme özyeterlik algıları ve özetlemeye yönelik tutumları arasında olumlu yönde orta düzeyde anlamlı ilişki olduğu belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan yönelimle öneriler sunulmuştur.
vii
Anahtar Kelimeler: Özetleme başarısı, özetleme tutumu, özetleme özyeterlik algısı
viii ABSTRACT MASTER'S THESIS
EXPLORING RELATIONSHIP BETWEEN SUMMARIZING
ACHIEVEMENT, AND SUMMARIZING ATTITUDES AND SUMMARIZING SELF-EFFICACY PERCEPTIONS OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS
BAHÇIVAN, Hatice Kübra
M.Sc., Department of Turkish Language Education Thesis Advisor: Assoc. Prof. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA
August- 2020, 80 pages
The aim of this study is to explore the relationship between middle school students' summarizing achievement and their attitudes towards summarizing and their self-efficacy perceptions. Relational screening model, which is one of the general screening models, was used in the study. The study was conducted with a total of 108 secondary school students. Summarizing achievement of the participants was determined by scoring the summaries of the students through the “Story Summary Evaluation Grading Scoring Key”. On the other hand, summarizing attitudes of the students were determined with “Attitude Scale towards Summarizing” and their perceptions of summarizing self-efficacy were determined by “Summarizing Self- Efficacy Scale”. The data obtained was transferred to the statistical program and analyzes were made. According to the results obtained, the summarizing achievement of the students is medium and their self-efficacy perceptions are sufficient. It was observed that the students believed in the importance of summarizing, they liked to summarize and they had a high level of positive attitude towards summarizing. It was found that students' summarizing achievement, their attitudes towards summarizing, and their perceptions of summarizing self-efficacy did not differ significantly by gender and grade level. Finally, it was determined that there was a moderately significant positive relationship between students' summarizing achievement and their summarizing self-efficacy perceptions and their attitudes towards summarizing.
Suggestions were made based on the results obtained.
ix
Key Words: Summarizing achievement, summarizing attitude, summarizing self-efficacy perception
x İÇİNDEKİLER
ÖN SÖZ ... v
ÖZET ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ ... xiii
KISALTMALAR LİSTESİ ... xiv
1. BÖLÜM ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ... 3
1.3. Araştırmanın Önemi ... 4
1.4. Varsayımlar ... 5
1.5. Sınırlılıklar ... 5
1.6. Tanımlar ... 5
2. BÖLÜM ... 7
İLGİLİ ALAN YAZIN ... 7
2.1. Özetleme Becerisi ... 7
2.2. Özetleme Stratejileri ve Yaklaşımları ... 11
2.3. Özetlemeye Yönelik Tutum ... 16
2.4. Özetleme Özyeterlik Algısı ... 17
2.5. İlgili Araştırmalar ... 19
3. BÖLÜM ... 23
YÖNTEM ... 23
3.1. Araştırmanın Modeli ... 23
3.2. Çalışma Grubu ... 23
xi
3.3. Veri Toplama Araçları ... 24
3.3.1. Özetleme Özyeterlik Ölçeği... 24
3.3.2. Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği ... 25
3.3.3. Öykü Özeti Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarı ... 25
3.3.4. Özet Kaynak Metni ... 27
3.4. Veri Toplama Süreci ... 27
3.5. Verilerin Analizi ... 27
4. BÖLÜM ... 30
BULGULAR VE YORUM... 30
4.1.Araştırmanın Birinci Sorusuna İlişkin Bulgular ... 30
4.2. Araştırmanın İkinci Sorusuna İlişkin Bulgular ... 31
4.3. Araştırmanın Üçüncü Sorusuna İlişkin Bulgular ... 34
4.4. Araştırmanın Dördüncü Sorusuna İlişkin Bulgular ... 35
4.5. Araştırmanın Beşinci Sorusuna İlişkin Bulgular ... 38
4.6. Araştırmanın Altıncı Sorusuna İlişkin Bulgular ... 41
4.7. Araştırmanın Yedinci Sorusuna İlişkin Bulgular ... 42
4.8. Araştırmanın Sekizinci Sorusuna İlişkin Bulgular ... 44
4.9. Araştırmanın Dokuzuncu Sorusuna İlişkin Bulgular ... 46
4.10. Araştırmanın Onuncu Sorusuna İlişkin Bulgular ... 47
5. BÖLÜM ... 49
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 49
5.1. Sonuç ve Tartışma ... 49
5.2. Öneriler... 54
KAYNAKÇA ... 55
EKLER ... 62
Ek 1. Araştırma İzin Belgesi ... 62
Ek 2. Etik Kurul İzin Belgesi ... 63
xii
Ek 3. Özetleme Tutum Ölçeği ve Özetleme Özyeterlik Ölçeği Kullanım İzni ... 64 Ek 4. Öykü Özeti Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarı ... 65 ÖZGEÇMİŞ ... 66
xiii TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Büyük Ölçekli Yapı Kuralları ... 13 Tablo 2. Katılımcıların Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet Açısından Dağılımları ... 23 Tablo 3. Puanlama Ulamlarına Denk Gelen Puan Aralıkları ... 28 Tablo 4. Öykü Özeti Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarından Elde Edilen Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler ... 30 Tablo 5. Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Özetleme Puanı Kruskal Wallis Testi Sonuçları ... 31 Tablo 6. Cinsiyet Değişkenine Göre Öykü Özetleme Puanı Bağımsız Örneklemler t- testi Sonuçları... 34 Tablo 7. Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği’nden Elde edilen Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler ... 36 Tablo 8. Sınıf Düzeyine Göre Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği Kruskal Wallis Testi Sonuçları ... 39 Tablo 9. Cinsiyet Değişkenine Göre Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği’ne İlişkin Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları ... 41 Tablo 10. Özetleme Özyeterlik Ölçeği’nden Elde Edilen Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler... 42 Tablo 11. Sınıf Düzeyine göre Özetleme Özyeterlik Ölçeği Kruskal Wallis Testi Sonuçları ... 44 Tablo 12. Cinsiyet Değişkenine Göre Özyeterlik Ölçeğine İlişkin Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları ... 46 Tablo 13. Özetleme Başarıları ile Özetlemeye Yönelik Tutum ve Özetleme Özyeterlik Puanları Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayıları ... 48
xiv KISALTMALAR LİSTESİ
Akt. : Aktaran Çev. : Çeviren Ed. : Editör vb. : ve benzeri vd. : ve diğerleri
1 1. BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu ortaya konulmuş bununla birlikte araştırmanın amacına, amaca bağlı olarak yanıt aranacak alt amaçlara, araştırmanın önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Özetleme edimi anlama ve anlatma alt becerilerini de gerektiren çok boyutlu üst bilişsel bir stratejidir. Bu yüzden özet metin yazma süreci anlama ve anlatma becerilerini kapsayan çok karmaşık bilişsel işlemlemeyi gerekli kılar. Bireyin kaynak metni özetleme amaçlı okuma sürecinde kavrama çabasının yanında özet metni yapılandıracağı öğelere de odaklanması ve özetleme sürecinin aşamalarına ilişkin stratejileri işe koşması gerekir. Öte yandan, “yeni bir metin oluşturma yeni içeriklerin tasarlanması ve oluşturulması sürecini içerirken özet metin oluşturma kaynak metnin birleştirilmesini ve yorumlanmasını gerektirir” (Hidi ve Anderson, 1986).
Özetleme, kaynak metni okuyan ya da dinleyen bireyin seçme, birleştirme, yorumlama, genelleme ve keşfetme gibi üst bilişsel stratejileri işleterek daha kısa bir metin oluşturma sürecidir. Diğer bir deyişle özetleme, kaynak metnin okunarak önemli bölümlerinin seçilmesi, metnin büyük ölçekli yapısıyla tutarlı olarak anlamsal bütünlüğün yeniden oluşturulması sürecini kapsayan bir edimdir (Çetinkaya, Şentürk ve Dikici, 2020).
İlgili çalışmaların sonuçları öğrencilerin özetleme amaçlı okuma ve özet metin oluşturma becerilerinin zayıf olduğu yönündedir (Susar Kırmızı ve Akkaya, 2011;
Eyüp, Stebler ve Yurt, 2012; Karatay ve Okur, 2012; Karatay, Güngör, Bolat ve Okur, 2013; Bahap Kudret ve Baydık, 2016). Bununla birlikte öğrencilerin özet metin oluşturmanın anlama ve anlatma sürecinde işletilmesi gereken stratejileri de yetkinlikle
2
kullanamadıkları görülmektedir (Delaney, 2008; Susar ve Akkaya, 2009; Chiang, Therriault ve Frank, 2010; Sulak ve Arslan, 2017).
“Brown ve Day (1983) özetleme stratejilerinin sıralı olarak geliştiğini belirtir.”
(Akt. Çetinkaya ve Polat Demir 2017:207). Bu bağlamda özetleme becerisini geliştirmeye dönük uygun stratejiler konusunda öğrencilerin bilgilendirilmesi, uygulama yapılması ve sonucunda özet metne geribildirim sunulması gerekir (Çetinkaya ve Polat Demir 2017:208). Tüm bunlar öğrencilerin özetlemeye yönelik olumlu ya da olumsuz tutum geliştirmesinde belirleyici olabilir.
Tutum, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olmak üzere üç bileşen içeren belli bir öğrenme ortamında zaman içinde geliştirilen bir dizi kanıdır (Wenden 1991). Bu çalışma çerçevesinde özetlemeye yönelik tutum, bireyin özetleme yapmaktan hoşlanması ve özetlemenin önemine inanması olmak üzere iki boyuttan oluşan bir ruhsal yönelim olarak ele alınmıştır.
Öğrenmeye yönelik tutumun davranışları ve başarıyı etkilediği kabul edilir.
Çalışmaların sonuçları okuma ve yazmaya yönelik tutum ile başarı arasında anlamlı bir ilişki olduğu yönündedir (Clark, 2012; Bulut, 2017). Tutumun öğrencilerin okuma ve yazma başarısı üzerindeki etkisinin temel nedeni öğrencilerin bilişsel katılımını etkilemesidir (McKenna, Kear ve Ellsworth, 1995). Çünkü tutum bireyin öğrenme güdüsünü ve verilen göreve yaklaşımını yönlendirir. Alexander ve Filler (1976) okuma tutumlarını “Öğrencinin bir okuma durumuna yaklaşmasını ya da durumdan kaçınmasını yönlendiren bir duygu dizgesi” olarak tanımlar. Tutum, katılım ve uygulama gibi etmenleri yönlendirerek öğrencinin başarı erişi düzeyini etkileyebilir.
Öğrenme sürecini yönlendiren ve akademik başarı üzerinde etkisi olan bir diğer duyuşsal değişken de özyeterliktir. Özyeterlik, bireyin olası durumların üstesinden gelmek için gereken eylem yollarını ne kadar iyi yürütebileceğine ilişkin kanısı olarak tanımlanabilir (Bandura, 1982:122). Çoğu eylem akışı ilk olarak düşüncede biçimlenir.
Bireyin yeterliğine yönelik algısı yapılandırma ve öğrenme durumuna yön veren bir etkendir. Yeterlik duygusu yüksek olanların aklında başarımını besleyen ve olumlu yönlendiren başarı tasarımları vardır. Yeterliğinden kuşku duyan bireyin ise aklında birçok şeyin yolunda gitmeyeceği ve başarısız olacağı tasarımı vardır. Kendinden kuşku ile savaşırken bireyin başarı kazanması zordur. (Bandura, 1993).
3
Yüksek özyeterlik düzeyleri yüksek hedef belirleme, öğrenme stratejilerini daha fazla kullanma ve kaygının düşük olması gibi birçok olumlu çıktı sağlar (Bong, 2006).
Özyeterlik, özellikle beceri odaklı görev zorlu ve düşük güdüleyici özelliğe sahip olduğunda çok önemlidir. Araştırmaların sonuçları genel olarak özyeterliğin öğrenme için başat bir duyuşsal değişken olduğu ve akademik başarımla arasında olumlu ilişki olduğu yönündedir (Fenning ve May, 2013; Boakye, 2015; Honicke ve Broadbent, 2016; Zumbrunn, Broda, Varier ve Conklin, 2019).
Temel dil becerilerinden okuma ve yazma ile ilgili çalışmaların sonuçları da genel olarak özyeterlik ile okuma ve yazma başarısı arasında olumlu yönde ilişki olduğuna işaret etmektedir (Demir, 2013; İnnalı ve Aydın, 2014; Altunkaya, 2018;
Yamaç ve Öztürk, 2018; Ülper ve Şirin, 2019).
Yukarıda anılan araştırma sonuçları özyeterlik ile ilgili beceri alanları başarısı arasındaki ilişkiyi açıkça ortaya koymaktadır. Yazma özyeterliği, kişinin yazma görevlerini başarılı bir biçimde planlama ve yürütme becerilerine ilişkin algıları olarak tanımlanır (Zimmerman ve Bandura, 1994). Okuma özyeterliği de akıcı okuma ve kavrama gibi görevleri başarılı bir biçimde yerine getirme becerilerine ilişkin algıdır (Peura ve diğ., 2019). Bu çalışmanın çerçevesi doğrultusunda özetleme özyeterliği bireyin özetleme amaçlı okuma ve özet metin yazma gibi görevleri başarılı bir biçimde yerine getirme becerilerine ilişkin algı olarak tanımlanabilir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın temel amacı, ortaokul öğrencilerinin özetleme başarıları ile özetlemeye yönelik tutumları ve özyeterlik algılarına ilişkin görünümlerin ve bunlar arasındaki ilişkinin incelenmesidir.
Araştırmanın temel amacı doğrultusunda şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. Öğrencilerin özetleme başarıları nasıldır?
2. Öğrencilerin özetleme başarıları sınıf düzeyine göre farklılık göstermekte midir?
3. Öğrencilerin özetleme başarıları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?
4. Öğrencilerin özetlemeye yönelik tutumları nasıldır?
4
5. Öğrencilerin özetlemeye yönelik tutumları sınıf düzeyine göre farklılık göstermekte midir?
6. Öğrencilerin özetlemeye yönelik tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?
7. Öğrencilerin özetlemeye yönelik özyeterlik algıları nasıldır?
8. Öğrencilerin özetlemeye yönelik özyeterlik algıları sınıf düzeyine göre farklılık göstermekte midir?
9. Öğrencilerin özetlemeye yönelik özyeterlik algıları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?
10. Öğrencilerin özetleme başarıları ile özetlemeye yönelik tutum ve özetlemeye yönelik özyeterlik algı puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Özetleme okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesi ve öğrenilen bilgilerin uzun süreli bellekte kalıcı kılınması için işe koşulan üstbilişsel bir öğrenme stratejisidir.
Özet metin oluşturma sınıf içi ortamlarda öğretmenler tarafından sıklıkla öğrencilere görev olarak verilir. Fakat bu görev genel olarak okunan bir öykünün ya da bilgilendirici bir metnin ya da okunan bir romanın özet metninin çıkarılması yönündedir. Öğretmenler tarafından öğrencilere verilen bu görevin öğrencilerin özetleme edimine yönelik tutumlarını olumsuz etkileyebileceği söylenebilir. Çünkü ilgili çalışmaların sonuçları her sınıf düzeyinde öğrencilerin özet metin yazma becerilerinin zayıf olduğu yönünde bir görünüm sunar (Çıkrıkçı, 2004; Susar Kırmızı ve Akkaya,2011; Karatay, Güngör, Bolat ve Okur, 2013).
Özetleme becerileri dizgeli ve tasarlanarak kazandırılması gereken bir edimdir.
Öğrencilerin bu beceriyi kazanabilmesi için özetleme amaçlı okuma ve taslak özet metin oluşturma sürecinde işe koşabileceği stratejileri öğrenmesi ve bu stratejileri uygulayabilme konusunda beceri geliştirmesi ön koşuldur (Çetinkaya, Şentürk ve Dikici, 2020). Öğrencilerin özetleme stratejilerini kullanma düzeyine ilişkin çalışmaların sonuçlarından yönelimle özetleme stratejilerini kullanma konusunda da
5
tüm sınıf düzeyinden öğrencilerin yetersiz bir görünüm sergiledikleri söylenebilir (Deneme, 2009; Susar Kırmızı ve Akkaya, 2011; Eyüp, Stebler ve Uzuner Yurt, (2012).
Alanyazındaki çalışmalar öğrencilerin okuma ve yazmaya yönelik tutumları ya da okuma ve yazma özyeterliği ile bu alandaki başarımları arasındaki ilişki üzerinde yoğunlaşmaktadır. Özetleme başarısı ile özetlemeye yönelik tutum ve özyeterlik algıları arasındaki ilişkiyi ele alan çalışmanın olmaması önemli bir eksiklik olarak dikkat çekmektedir. Bu çalışmanın önemi özetleme başarısı ile özetlemeye yönelik tutum ve özyeterlik algısı arasındaki ilişkiye dönük görünümü sunan ilk çalışma olması ve konuyla ilgili yapılacak çalışmalara sağlayacağı olası katkı açısından belirginleşmektedir.
1.4. Varsayımlar
Araştırmada, uygulama sırasında ölçeklerde yer alan tüm soruların öğrenciler tarafından içten yanıtlandığı varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Araştırma, 2019-2020 eğitim-öğretim yılı Gaziantep ili Nizip ilçesinde bulunan bir ortaokulda öğrenim gören öğrenciler ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Bu çalışmada ele alınan kavramlar ve bu kavramların metin bağlamında nasıl kullanıldığı aşağıda belirtilmiştir.
Özetleme: Özetleme, kaynak metni okuyan veya dinleyen bireyin seçme, birleştirme, yorumlama, genelleme ve keşfetme gibi üst bilişsel stratejileri işleterek daha kısa bir metin oluşturma sürecidir. Diğer bir deyişle özetleme, kaynak metnin okunarak önemli bölümlerinin seçilmesi, metnin büyük ölçekli yapısıyla tutarlı olarak anlamsal bütünlüğün yeniden oluşturulması sürecini kapsayan bir edimdir (Çetinkaya, Şentürk ve Dikici, 2020).
Özetleme Başarısı: Bireyin kaynak metindeki konuyu, ana düşünceyi ve yardımcı düşünceleri belirleyerek önemli bilgileri seçme, önemsiz bilgileri silme ve kaynak
6
metni tutarlık içerisinde yeniden kısa bir biçimde yapılandırma yetkinliğine ilişkin değerlendirmedir.
Özyeterlik: Bireyin olası durumların üstesinden gelmek için gereken eylem yollarını ne kadar iyi yürütebileceğine ilişkin kanısıdır (Bandura, 1982:122).
Özetleme Özyeterliği: Bireyin özetleme amaçlı okuma ve özet metin yazma gibi görevlerin üstesinden gelmek için gereken eylem yollarını ne kadar iyi yürütebileceğine ilişkin kanısıdır.
Tutum: Bireyin yaşantılar ve deneyimler sonucu bir duruma, nesneye ilişkin geliştirdiği duyuşsal, bilişsel ve davranışsal bileşenler içeren ruhsal bir dizgedir.
Özetlemeye Yönelik Tutum: Bireyin özetleme yapmaktan hoşlanması ve özetlemenin önemine inanması olmak üzere iki boyuttan oluşan, duyuşsal, bilişsel ve davranışsal bileşenler içeren, ruhsal yönelimdir.
7 2. BÖLÜM İLGİLİ ALAN YAZIN
2.1. Özetleme Becerisi
Her okuma eyleminin bir amacı vardır. Okur, okuma sürecinde okuma amacına uygun işlemleme yapmalıdır. Özetleme amaçlı okumanın kendine özgü okuma biçimi vardır. Özetleme beceri kazanımı için bireyin özetleme amaçlı okuma edimini geliştirmesi ön koşuldur. Birey, özetleme amaçlı okuma eylemi sürecinde amaca uygun gerekli stratejilerin ayrımında olmalı ve özetleme sürecinin aşamalarına ilişkin farklı stratejileri işe koşmalıdır.
“Metni özetlemek için okuma ile kavrama için okuma birbirinden farklı edimlerdir” (Çetinkaya, Şentürk ve Dikici, 2020). Kavrama amaçlı okuma eylemi yazılı sembollerin seslendirilmesinden öte anlam çözümlemeyi ve çıkarımda bulunmayı gerektiren bilişsel bir süreçtir. McCormick (1988), okuma eylemini
“Bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği olarak tanımlar” (Akt. Çetinkaya, 2004:15-16). Kavrama amaçlı okuma edimi okuyucunun metni anlamlandırıp yorumlamasını bekleyen düşünsel bir süreç gerektirir. Özet metin oluşturma süreci boyunca anlamlandırma ve yorumlama becerilerileriyle birlikte “bireyin okurken özet metni yapılandıracağı öğelere de odaklanması ve özetleme sürecinin aşamalarına ilişkin stratejileri işe koşması gerekir” (Çetinkaya, Şentürk ve Dikici, 2020).
Kaynak metinden en üst düzeyde anlam elde edebilmek için okuyucunun okuma sürecinin farklı aşamalarında uygulayabileceği strateji ve teknikler vardır. Trabasso ve Bouchard (Pressley, 2001:176) okuduğunu anlama düzeyini yükselten kavram stratejileri başlığı altında özetlemeye de yer verir (Akt. Epçaçan, 2009:213).
Okuduğunu anlamak için okuma sonrası yapılacak çalışmalardan biri okunan metnin özetini çıkarmaktır. “Okuduğunu anlamanın en önemli göstergelerinden birisi okunan
8
metni sözlü veya yazılı olarak özetleyebilmektir” (Karatay, Güngör, Bolat ve Okur 2013: 277). Calp’a (2010) göre “özetleme metnin anlamlandırılmasını, önemli düşüncelerin belirlenmesini sağlar” (Akt. Bulut, 2013:33).
Özetleme, bireyin metni anlamasını ve yeniden kısa bir biçimde oluşturmasını gerektiren bir eylemdir. “Okur, metni okuduktan sonra ön bilgilerini, zihninde var olan şemaları harekete geçirerek, çeşitli kavrama stratejilerini de kullanarak metni yorumlar ve anlamlandırır” (Karatay ve Okur, 2012:403). Okurun zihninde üstbilişsel çaba ile anlamlandırılan şemalar metni anlamayı kolaylaştırır. Bireyin şeması ne kadar ayrıntılı ise o konu üzerinde bilgisi çok daha geniş ve yeni öğrenmelerin gerçekleşmesi daha kolaydır (Tracey ve Morrow, 2017:69). Okurun şemalarında bulunan farklılıklar, anlama düzeyi üzerinde önemli ölçüde etkili olacağı için okuduğunu anlama ve buna koşut olarak özetleme becerisi üzerinde de kuramsal olarak etkili olacaktır.
“Özetlemenin, metnin görünen yapısıyla birlikte örtülü anlamını belirlemeye dayalı olan, metinde anlatılan temel düşüncelerin ve bunları destekleyen yardımcı düşüncelerin bulunarak bireyin kendi ön bilgilerini de içine kattığı yeni yapı olduğu savunulur” (Karatay vd. 2013:280). Birey, özet metin oluşturma sürecinde kaynak metinde ele alınan ana düşünceyi ve yardımcı düşünceleri belirlerken artalan bilgilerini sürece katar. Bireyin artalan bilgilerinin etkin zihinsel çaba ile anlamlandırılması okunan metnin anlaşılmasını sağlar. Bireyin bir konudaki yaşanmışlığının fazla olması o konudaki yeni öğrenmeleri daha kolay gerçekleştirmesini sağlar. Buna koşut olarak bireyin kendisini nasıl gördüğüne yönelik oluşan özyeterlik algısı gelişerek konu üzerinde olumlu tutum sergilemesine olanak tanır.
Özetleme bireyi anlamlı okuma yapmaya yöneltir. Anlayarak gerçekleştirilen okuma etkinlikleri ile üst bilişsel becerileri kullanarak önemli bilgilerin seçilmesi ve bilginin yeniden yapılandırılması amaçlanır (Susar Kırmızı ve Akkaya, 2011:275).
Özetleme edimi, üst bilişsel beceriler ile bireyin okuduğunu anlama sürecini ölçmektedir. “Araştırmalar, okuduğunu anlamada üstbilişin çok önemli bir strateji olduğunu ve özetlemenin de öğrencilerin başvurabileceği önemli bir üstbilişsel beceri olduğunu ortaya koymaktadır” (Haller, Child ve Walberg, 1988; Akt. Çetinkaya ve Polat Demir, 2017:207).
Özet metin oluşturmak metnin bütününü anlama, kaynak metindeki ana düşünceyi aktarma, önemli içeriğin belirlenmesi ve yeni bir metin oluşturmayı
9
gerektiren birden çok bilişsel etkinlik içerir (Larsen, 2018). Bilişssel düzenleme gerektiren “özet çıkarma ikincil bir beceri değildir” (Dilidüzgün, 2013:66). “Özetleme çalışmalarıyla beyin; sınıflandırma, çözümleme, açıklama, değerlendirme ve sonuç çıkarma gibi bir dizi bilişsel işlem gerçekleştirmektedir” (Erdem, 2012:37). Birey, özetleme sürecinde iletiye bağlı kalarak zihinsel çaba ile metni kısaltma yoluna başvurur. Özetleme edimi, kaynak metnin niceliksel olarak kısaltılmasına karşın, düşünsel çatısının korunması yönündeki üstbilişsel düzenlemeleri içerir (Çıkrıkçı, 2008:21).
“Özet yapma metni anlamayı gerektirir. Metni anlamak için geliştirilen okuma stratejilerinden biri de özet metinlerin içeriğini oluşturucu nitelikte metin türlerinin içeriksel ve işlevsel bölümlerini belirlemektir” (Dilidüzgün, 2013:49). Özetleme eylemi, kaynak metnin iletisinin ayrımında olarak okuyucunun ana düşünceyi ve yardımcı düşünceleri belirleyip kaynak metindeki gerekli unsurları seçmesini gerektiren yeniden yapılandırma sürecidir. “Özetleme; bir metinde işlenen konu ve ana düşünceyi destekleyen temel yargıların özünü sözlü ve yazılı anlatabilme becerisi olarak” tanımlanır. (Karatay vd., 2013:277). “Johnson (1982) özetin hem olay örgüsünün toplu görünümünü ve ana düşüncesini hem de iletisini içermesi gerektiğini belirtir” (Akt. Çetinkaya ve Polat Demir, 2017:207).
“Özetleme edimi, öncelikli olarak kaynak metin yapısını, özet metin yapısına dönüştürmeyi gerektirmektedir” (Çıkrıkçı, 2008:21). Özet metin oluşturma belirli önermelere bağlı kalarak kaynak metnin kısaltılmasını ve metnin önemli yapılarının özet metinde yer almasını gerektirir. “Metnin önemli içeriksel yapısının kısaltılmış olarak yeniden üretilmesi özetleme ediminin temel amacını oluşturmaktadır” (Van Dijk, 1977:123; Akt. Çıkrıkçı, 2008:20). Ülper ve Karagül (2011:145) özetlemeyi “bir kaynak metni o metnin önermelerine dayanarak birtakım bilişsel işlemler sonucunda daha kısa bir biçimde yeni bir metne dönüştürme edimi” olarak tanımlar. “Özetleme, ana metne, kaynağına bağlı olarak temellendirilir” (Anderson, Hidi, ve Babadoğan, 1991:587). Özet metin, düşünce olarak kaynak metne bağlı kalarak yapılandırılmalıdır.
“Özetleme, bireyin ne öğrendiğini düşünmesi, mantıksal ve anlaşılabilir tarzda yazması ve kendi sözcükleriyle ne öğrendiğini açıklamasıdır” (Deneme, 2009:86).
“Bromley ve McKeveny’ye (1986) göre özetleme öğrencilerin sözvarlığının, eleştirel okuma anlama becerilerinin gelişmesine ve genel olarak öğrenmelerine yardımcı olur”
(Akt. Çetinkya ve Polat Demir, 2017:207). Özetleme, öğrendiğini göstermenin ön
10
koşuludur. Karatay ve Okur (2012:402) özetlemeyi, “okuduğunu kavrama düzeyinin bir göstergesi, öğrenme sürecinde bilinçli öğrencilerin okudukları metinde sunulan önemli bir bilgiyi ayrıntılarından arındırma, onu kendi sözcükleriyle yeniden yapılandırma becerisi” olarak tanımlar.
“Özet yazarlarının ana düşünceyi, yardımcı ve önemsiz bilgiden ayırabilmesi ve sonrasında düşünceleri yazılı söyleme dönüştürmesi gerekir” (Çetinkaya ve Polat Demir, 2017:207). Birey kaynak metni özetleyebilmek ve yazılı/sözlü bir biçimde özet metin olarak yapılandırabilmek için bazı metinsel işlemelere gereksinim duyar. “Özet yazarı özetin; neleri içereceği, nelerin dışlanacağı, bilginin yeniden nasıl yapılandırılacağı, hangi kelimelerin kullanılacağı ve en önemlisi bunun nasıl garanti edileceği konularında karar verilmelidir” (Anderson, Hidi ve Babadoğan, 1991:587).
Özetleme edimi bireyi sürece katan çok yönlü bir beceridir. “Özetlemede yazarın görevi yalnızca oluşturmak ve düzenlemek değil, neyin seçileceğini, çıkartılacağını ve yeniden düzenleneceğini seçmektir” (Çetinkaya ve Polat Demir, 2017:207). Çıkrıkçı (2008:20), metnin önemli birimlerini seçme sürecini, anlama-özetleme ilişkisi açısından özetleme ediminin temel alt eylemi olarak kabul eder.
Susar Kırmızı ve Akkaya (2011), özetlemenin öğrenciyi önemli düşünceleri seçme, bilgiyi yorumlama, anlamlı okuma yapma, yeni düşünceler ile öncekiler arasında bağ kurma becerilerine yönlendirdiği üzerinde durur. İlgili çalışmaların sonuçları öğrencilerin özetleme amaçlı okuma ve özet metni oluşturma becerilerinin zayıf olduğu yönündedir. Bununla birlikte öğrencilerin özetleme sürecinin aşamalarına ilişkin kullandıkları stratejilerin yeterli düzeyde olmadığı görülür (Susar Kırmızı ve Akkaya, 2011; Eyüp, Stebler ve Yurt, 2012; Karatay ve Okur, 2012; Karatay, Güngör, Bolat ve Okur, 2013; Bahap Kudret ve Baydık, 2016). Özet metin oluşturma sürecinde öğrencilerin ana fikirleri belirleme ve ifade etmede zorlandıkları, metnin iletisini özet metinde yansıtamadıkları ve metni yeniden oluşturmadıkları görülür. Öğrencilerin özet metni hatırladıkları kadarını ya da kaynak metinden doğrudan aktarma yaparak oluşturdukları gözlemlenir. Bununla birlikte öğrencilerin önemli bilgileri çoğunlukla seçebildikleri, önemsiz bilgileri silme sürecinde zorlandıkları belirtilir (Sulak ve Arslan, 2017). Öte yandan Brown ve Day’ın (1983) çalışmalarının bulguları ise öğrencilerin silme stratejisini özetleme amacına uygun şekilde önemsiz ve tekrarlanan düşünceleri silmeye yönelik kullandıkları yönündedir.
11
Öğrencilerin özetleme amacına uygun stratejilerin ayrımında olmadıkları ve bilinçsiz biçimde strateji seçtikleri görülür. Bu nedenle özetleme strateji öğretimine erken yaşlarda başlanması gereklilik olarak görülür. “Farklı öğrenme stratejileri üzerinde yapılan çalışmaları gözden geçiren Presley ve arkadaşları (1989:3-31) özetlemenin kavramaya yardım ettiğini gösteren birçok kanıt bulmuşlardır” (Deneme, 2009:86). Öğrencilerin özetleme beceri durumlarını ve strateji kullanımını belirleyen çalışmaların verilerinin de gösterdiği gibi “özetleme doğru ve amaca uygun kullanıldığında etkili bir yöntemdir” (Çetinkaya ve Polat Demir, 2017:207). Özetleme sürecinin aşamalarına ilişkin stratejileri kullanmayı gerektiren özetleme eylemi, bireyin kendiliğinden edinebileceği bir beceri olmayıp öğretilmesi gerekir (Bulut, 2013:40).
Bununla birlikte “özetleme eylemi, öğrenciden hemen üretim beklendiği bir eylem değil, adım adım öğretilmesi gereken bir beceridir” (Dilidüzgün 2013:53). Özetleme amacına uygun stratejilerin öğretimi yapılarak özetleme uygulamalarına yer verilmesi özetlemeye yönelik gelişen olumlu tutum ile birlikte bireyin özetleme yeterlik algısını olumlu yönde etkiler.
2.2. Özetleme Stratejileri ve Yaklaşımları
Özetleme beceri gelişimi sürecinde özet yazarlarının özetleme becerisine ilişkin stratejilerin ayrımında olması ve strateji kullanım sıklıkları oldukça önemlidir. Özet yazarının özetleme yaparken kullandığı tekniklerin bütünü özetleme stratejisi olarak tanımlanır (Bulut, 2013:24). Özet metin oluşturma süreci kaynak metin üzerinde amaca uygun stratejiler uygulamayı gerektirir. Özetleme stratejilerinin öğretimi ve stratejilerin ayrımında olarak kullanımı özetleme beceri gelişimi için gereklidir. Bu nedenle sıralı bir biçimde gelişen özetleme becerisi öğretiminde öğrenciler stratejiler konusunda bilgilendirilmeli, etkinlikler yapılmalı ve oluşturulan taslak metne eksiklikleri belirleyici geribildirim sunulmalıdır (Çetinkaya ve Polat Demir, 2017:208). Öte yandan yapılan çalışmalar öğrencilere özetleme stratejisi öğretilmeden onlardan strateji kullanımını bekler nitelikte özetleme uygulamaları yapıldığını göstermektedir.
Bahap Kudret ve Baydık’ın (2016:344) çalışmalarının sonuçları okumada başarısız olan öğrencilerin okuma düzeyi iyi olan öğrencilere göre özetleme becerilerinde daha yetersiz oldukları yönündedir. “Winograd (1984), zayıf okuyucularla iyi okuyucuların özetleme yeterlilikleri arasındaki temel farkın, özetleme
12
stratejilerini uygulayabilme kapasiteleriyle ilgili olduğunu belirtir” (Akt. Fidan ve Gerçek, 2017:296). Okumada başarısız olan öğrenciler uslarında bilgileri yapılandıramadıkları için üst düzey ussal işlemlerde bulunamaz ve okuduğunu anlama sürecinde güçlük yaşar. Okuduğunu anlama özetlemenin ön koşuludur. Okuma becerisi gelişmeyen öğrencilerin özetleme becerileri de buna koşut olarak yetersiz düzeyde olacaktır. Bununla birlikte okuma becerisi gelişmiş öğrencilerin de özetlemede istenilen düzeyde başarı sağlayamadıkları görülür. Bunun nedeni ise öğrencilerin özetleme sürecinde kullanacakları üstbilişsel strateji farkındalıklarının ve bilişsel stratejileri işe koşma becerilerinin zayıf olması ve özetleme stratejilerinin ayrımında olmamalarıdır.
Çıkrıkçı (2008:20) seçilen birimlerin özet metne dönüştürülmesi sürecinde strateji kullanımını, anlama-özetleme ilişkisi açısından özetleme ediminin temel alt eylemi olarak kabul eder.
Çetinkaya’ya (2004:26) göre okur, metni anlamlandırma sürecinde etkili stratejiler ile metinlere etkin katılımla işlemler uygular, anlama sürecini denetler ve artalan bilgileri ile yeni bilgiyi bütünleştirir. İlgili çalışmanın bulguları öğrencilerin özet metin yazarken metinde okudukları bilgileri ön bilgileri ile ilişkilendirmeden okuduklarından hareketle hatırladıklarını yazdıkları yönünde görünüm sunar. (Bahap Kudret ve Baydık, 2016). Öğrencilerin metni anlamlandırma sürecinde kullanılması gereken stratejilerin ayrımında olmadıkları için var olan ön bilgileri ile yeni bilgiyi bütüncül duruma getirmekte zorlandıkları görülür.
Özetleme stratejilerinden en bilineni, van Dijk ve Kintsch (1983) tarafından önerilen Büyük Ölçekli Yapı Modeli’dir (Doğan ve Özçakmak, 2014:154). Bu modele göre metnin yapısında büyük ölçekli ve küçük ölçekli yapı olarak iki düzey bulunur (Çıkrıkçı, 2004:18). Metnin anlamlandırma ve çözümleme süreçleri küçük ve büyük ölçekli iki temel yapıdan oluşur (Karatay ve Okur, 2012). “Okur, bir metni çözümlerken, yani özet metin oluştururken, metnin küçük ölçekli yapısından yola çıkarak büyük ölçekli yapıya ulaşır” (Karatay vd., 2013:281). Özet yazarı “büyük ölçekli yapının kurulması sürecinde, küçük ölçekli yapıda yer alan bilgiyi belli kurallar çerçevesinde düzenler ve kısaltarak öz bilgi durumuna getirir”. (Çıkrıkçı, 2004:18).
Özetleme; silme, genelleme ve yapılandırma stratejileri kullanılarak metnin önermelerinin büyük ölçekli yapılara dönüştürülmesi sürecidir (Doğan ve Özçakmak, 2014:154). van Dijk ve Kintsch (1978) okuyucuların metnin büyük ölçekli yapısını işlerken çeşitli stratejiler kullanmaları gerektiğini belirtir (Larsen, 2018). “Özet metin
13
oluşturan birey silme, genelleme ve yeniden kurma eylemlerini işe koşarak kaynak metnin küçük ölçekli yapısında yer alan bilgileri çözümleyip büyük ölçekli yapısında öz bilgiye ulaşır” (Çetinkaya, Şentürk ve Dikici, 2020).
“Özetleme sırasında silme, genelleme, yapılandırma gibi büyük ölçekli yapı kuralları olarak bilinen bir dizi dönüştürücüden yönelimle metin kısaltılır, metnin küçük ölçekli yapıları düzenlenip yeniden yapılandırılır ve temel iletiyi içeren büyük ölçekli yapıya ulaşılır” (Fidan ve Gerçek, 2017:295). “Özetleme ile ortaya çıkan büyük ölçekli yapı, metindeki anlamın temel çatısıdır” (Deneme, 2008:16). Brown ve Day (1983), Kintsch ve Dijk (1978) tarafından geliştirilen Büyük Ölçekli Yapı Modeli’ne uyarlayarak özet yazma süreci için önerilen özetleme stratejilerine belirgin görünüm sunan altı önemli kural ortaya koymuştur. Bunlar;
1. Önemsiz bilgileri silmek,
2. Yinelenen gereksiz bilgileri silmek,
3. Benzer kavramlar için genelleyici tek bir kavram kullanmak, 4. Benzer sıralı eylemler için genelleyici eylem kavramı kullanmak, 5. Her bir paragraftaki konu tümcesini seçmek,
6. Metinde konu tümcesi açıkça belirtilmediyse yeni konu tümcesi oluşturmak.
(Larsen, 2018).
Aşağıda Brown ve Day (1983) tarafından uyarlanan Kintsch ve Dijk (1978) tarafından geliştirilen büyük ölçekli yapı kurallarına dayalı özetlemeye yönelik stratejilere yer verilmiştir.
Tablo 1. Büyük Ölçekli Yapı Kuralları Kural Açıklama
1. Silme (1-2)
Özet metinde önemli düşüncelere yer verilmelidir. Kaynak metinde gerekli olmayan ve yinelenen düşünceler özette çıkarılır.
Karşılıklı konuşmalar, alıntı ve örnekler özet metinde silinir.
Bu önermeleri açıklayan düşünceler içerir.
2. Genelleme (3-4)
3. Seçme (5)
Metinde yer alan kavramlar veya sıralı eylemler genelleyici kavramlarıyla değiştirilir.
Metnin açıkça belirtilen ana düşüncelerine yer veren her paragraftaki konu tümceleri seçilir ve özet metinde yer alır.
14 4. Yeniden
Oluşturma (6)
Metinden çıkarılan yeni bir anlam ile metnin ana düşüncesi birleştirilir ve yeni bir önerme oluşturulur.
Brown ve Day (1983) özet yazma süreci için belirledikleri altı “makro-işleme”
kuralların öğrencilerin özetleme beceri gelişimindeki ilerlemeye etkisini belirlemek amacıyla beşinci, yedinci ve on birinci sınıf ile üniversite öğrencilerine özetleme uygulaması yaptırır. Araştırmacılar ilk olarak tüm öğrencilerden açıklayıcı metnin sınırsız özetini oluşturmalarını hemen sonrasında özet metni 60 sözcükle sınırlandırmalarını ister. Araştırmacılar tarafından her bir öğrenci grubunun özetleme kurallarını ne kadar iyi kullandığı değerlendirilir. Çalışmanın bulguları, lise ve üniversite öğrencilerinin silme stratejisini daha etkin kullandıkları, önemsiz veya yinelenen düşünceleri silme yöneliminde oldukları yönündedir. İlgili çalışmanın sonuçlarında beşinci sınıf öğrencilerinin ise aşırı silme eğiliminde oldukları ve çoğu zaman önemli ayrıntıları bile dışarıda bıraktıkları belirtilmektedir (Larsen, 2018).
Genelleme becerisinin yaş ve ileri eğitim ile yeterli düzeyde gerçekleştiği ilgili çalışmanın gözlemlenen sonuçları arasındadır. Kuşdemir, Düşünsel ve Çelik’in (2018:907) ilkokul öğrencilerinin özetleme beceri durumlarınını inceledikleri çalışmanın sonuçları da benzerdir. Çalışmanın sonuçlarında özet yazmayı anne ve babasından öğrenen öğrencilerin özetleme eyleminde önemli bilgiyi seçme, özet metne başlık belirleme ve kaynak metni kısaltma sürecinde daha başarılı oldukları belirtilmektedir. Sulak ve Arslan (2017:76) özetleme stratejilerine ilkokul düzeyinden başlanarak yer verilmesi gerektiğini savunur.
Araştırmacılar özetleme beceri gelişimine ilişkin çeşitli strateji ve yaklaşımlar öne sürer. “Hare ve Borchardt (1984) özetleme stratejilerini; kapsayıcı kavram kullanma, paragraftan konu tümcesi seçme, gereksiz ayrıntıları silme, kapsayıcı paragrafı bulma ve özeti düzenleme olarak belirlemiştir” (Doğan ve Özçakmak, 2014:154).
Bahap Kudret ve Baydık’a (2016:319) göre “alanyazında özetleme stratejileri okunan metinde önemli bilgiyi ayırt etme, ana düşünceyi belirleme, ana düşünceyi destekleyen önemli ayrıntıları belirleme, genelleme yapma, metindeki düşünceleri
15
kendi sözcükleriyle söze dökme, konu tümcesi oluşturma, yeniden yapılandırma, sonuç tümcesi oluşturma ve metni düzenleme” olarak ele alınmaktadır.
“Kintsch (1990) ise özetleri; genelleştirme, ayrıntılandırma, yeniden düzenleme ve bağlantı kurma olmak üzere dört tür strateji açısından değerlendirmiştir” (Doğan ve Özçakmak, 2014:154).
Çıkrıkçı’ya göre (2008:29) ise özetleme stratejileri; doğrudan alıntı, alıntı, genelleme ve ekleme başlıklarından oluşur. Doğrudan alıntı, kaynak metindeki önermelerin hiçbir değişikliğe uğramadan özet metne kopyalanması; alıntı, kaynak metindeki önerme gruplarının bağlaçlar, sözcük ve sözcük grupları gibi birimlerinin silinerek özet metne aktarılmasıdır. Genelleme kaynak metindeki bir ya da birden çok önermenin düşünsel çatısının korunarak özet metne yeniden yapılandırıp genelleyerek aktarılması; ekleme ise kaynak metindeki önerme gruplarına bağlaçlar, sözcük ve sözcük grupları vb. gibi birimlerin özet metinde eklenmesidir.
Doğan ve Özçakmak’a göre (2014:155) özetleme stratejileri başlık yazma, bakış açısını doğru kullanma, anlatım kipini doğru kullanma, önemli bilgiyi seçme, önemsiz bilgiyi silme, metin dışı bilgiye yer vermeme, tutarlı yazma ve kısaltma unsurlarıdır.
Kaynak metinde yer alan başlık özet metinde korunarak yer almalıdır. Çünkü özet, önceden oluşturulmuş metnin yeniden yapılandırılmasıdır. Metni geniş bir açıyla yapılandırmak için özet metin hâkim bakış açısı ile oluşturulmalıdır. Özetlemede özet yazarının metni daha geniş bir açı ile bakmasını sağladığı için geniş zaman kipinin kullanılmasında görüş birliği sağlanmıştır. Özet metin gereksiz bilgilerden arındırılarak metnin önemli unsurları belirlenmelidir. Özetleme sürecinde önemsiz bilgiler silinmeli, kaynak metinde yer almayan hiçbir bilgi özet metinde olmamalıdır. Kaynak metinden hareketle yazılan özet metin kendi içinde uyumlu ve tutarlı olacak biçimde oluşturulmalıdır (Özçakmak, 2014:489). Kaynak metnin anlamsal bütünlüğünün ve düşünce çatısının korunarak kısaltılması gerekir.
Birçok çalışmada öğrencilerin özetleme stratejilerini geliştirici metinler ile karşılaşmalarının ve özetleme stratejileri kullanımını destekler nitelikte uygulamalara ders kitaplarında yer verilmesi gerektiğinin önemi üzerinde durulur (Sulak ve Arslan, 2017). Ancak özetleme becerisinin kazandırılmasına yönelik ders kitaplarındaki etkinliklerin görünümünü inceleyen Ülper ve Karagül (2011:153) Türkçe Öğretim Programında silme, yapılandırma ve genelleme stratejilerine ilişkin kazanımların yer
16
almadığını buna koşut ders kitaplarında da bu stratejilerin kullanımına ilişkin etkinliklerin bulunmadığını belirtir.
“Öğrencilerin özetleme sürecinde işletecekleri stratejiler konusundaki bilgileri ve bu stratejileri uygulama becerileri aşamalı bir gelişim gösterir” (Çetinkaya ve Polat Demir, 2017:207). Özetleme stratejilerini kullanmaya dönük yapılan etkinlikler öğrencilerde özetleme beceri gelişimi açısından oldukça önemlidir. Bu nedenle eğitim ortamlarında okuduğunu anlamanın önemli bir görünümü olan özetleme stratejilerinin öğretimine ve kullanımına erken yaşlarda başlanmalıdır. Bununla birlikte ders kazanımları içerisinde özetleme stratejilerini kullanmaya yönelik etkinlikler yer almalı ve özetleme strateji kullanım sıklığı ders uygulamalarında yeterli düzeyde olmalıdır.
“Özetleme becerisine öğretim programında, ders kitaplarında ve öğretim ortamlarında etkin bir biçimde dizgeli ve tasarlanarak yer verilmesi gerekir” (Çetinkaya, Şentürk, Dikici, 2020).
2.3. Özetlemeye Yönelik Tutum
Alanyazında tutum kavramına ilişkin tanımların yönelimi genel olarak tutumun bireyin yaşantılar ve deneyimler sonucu bir duruma, nesneye ilişkin geliştirdiği duygusal, bilişsel ve davranışsal bileşenler içeren ruhsal bir dizge olduğudur.
Örneğin, Allport’a (1935) göre “tutum, yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün nesne ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da devinimsel bir etkileme gücü olan duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur” (Akt.
Tavşancıl, 2010: 65; Çetinkaya ve Polat Demir, 2017:208). Vaughan ve Hogg’a (2005) göre tutum, bir nesneye karşı duygusal ve davranışsal eğilimlerden oluşan bir örgütleşimdir. Marienne ve Elanine’e (2005) göre de tutumlar, bireysel eylem seçimini ve zorluklara tepkiyi yönlendiren bir kişi, nesne, düşünce veya duruma ilişkin olumlu veya olumsuz görüşlerdir.
Birçok tanımda da tutumun duyuşsal, bilişsel ve davranışsal olmak üzere birbiriyle ilişkili üç bileşen içerdiğine vurgu yapılır (Wenden, 1991; Maio ve Haddock, 2010). Duyuşsal bileşen bireyin bir nesneye yönelik beğeni (beğenme-beğenmeme) durumunu içeren duygulardır. Bilişsel bileşen, bireyin bir nesneye karşı olumlu ya da
17
olumsuz düşünce ve kanısıdır. Davranışsal bileşen ise bireyin nesneye yönelik eylemleri ve yönelimidir.
Tutumun farklı tanımlarından yönelimle tutumun başat öğesinin
“değerlendirme” olduğu söylenebilir. Eagly ve Chaiken (1993:1) tutumu “belirli bir varlığı hoşlanma ya da hoşlanmama aralığında değerlendirerek derecelendiren ruhsal bir eğilim olarak tanımlar.” Bu değerlendirme bireyin göreve katılımını ya da görevden kaçınmasını yönlendirebilir. Bu çerçeveden tutum, bireyin göreve katılımını ya da görevden kaçınmasını yönlendiren bir duygu dizgesi olarak da tanımlanabilir.
Tutum öğrencilerin okuryazarlık gelişiminde önemli bir duyuşsal niteliktir.
Tutum öğrenme güdüsünü etkileyerek öğrencilerin dilsel beceri alanına ilişkin göreve yaklaşımlarına yön verebilir. Birçok çalışmanın sonucuna göre tutum ile akademik başarı arasında olumlu bir ilişki vardır (Clark, 2012; Lee ve Schallert, 2014).
Özetlemenin alt becerileri olan okuma ve yazmaya yönelik tutum ile bu beceri alanlarındaki başarı arasında da olumlu yönde bir ilişki olduğu görülmektedir. Örneğin, Martinez, Aricak ve Jewell (2008) 76 ilkokul öğrencilerinin okuma tutumu, okuma becerisi ve okuma başarısı arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Bulgular hem okuma becerisinin hem de okuma tutumunun okuma başarısını önemli ölçüde yordadığını göstermiştir. Öte yandan, Graham, Berninger ve Fan’ın (2007) çalışmasının sonuçları da yazma başarısı ile yazmaya karşı tutum arasında olumlu bir ilişki olduğu yönündedir.
Yazma tutumu yazma başarısını etkilediği gibi özet metin yazma başarısıyla da ilişkilidir. Çünkü Bulut’un (2017) çalışmasının sonuçları, ilkokul öğrencilerinin yazmaya yönelik tutumlarının anlamlı bir biçimde özet yazmayı etkilediği yönündedir.
Daha önceden de belirtildiği gibi özetlemeye yönelik tutum ile özetleme başarısı arasındaki ilişkiyi betimleyen bir çalışma yoktur. Bu çalışma çerçevesinde özetlemeye yönelik tutum, bireyin özetleme yapmaktan hoşlanması ve özetlemenin önemine inanması olmak üzere iki boyuttan oluşan bir ruhsal yönelim olarak tanımlanabilir.
2.4. Özetleme Özyeterlik Algısı
Bandura (1982:122) özyeterliği, bireyin olası durumların üstesinden gelmek için gereken eylem yollarını ne kadar iyi yürütebileceğine ilişkin kanısı olarak tanımlar.
Bandura (1993) özyeterlik algısının bireyin başarı hedeflerini, gösterecekleri çabayı,
18
zorlukların üstesinden gelme çabasını ve dirençlerini yönlendirerek göreve katılım ve bu katılımı sürdürme güdüsünde belirleyici olduğunu belirtir.
Öğrencinin verilen görevin üstesinden gelebilmesi için odaklanması ve sürekli bilişsel çaba sergilemesi gerekir. Öğrenci zorluklarla karşılaştığında beceri odaklı etkinliklere katılımı ve katılımı sürdürme isteğini kaybedebilir. Özyeterliğin öğrencinin katılımı ve bu katılımı sürdürme isteği üzerinde önemli bir etkisi olduğu söylenebilir.
Çünkü, yüksek özyeterlik düzeyleri yüksek hedef belirleme, öğrenme stratejilerini daha fazla kullanma ve kaygının düşük olması gibi birçok olumlu çıktı sağlar (Bong, 2006).
Özyeterlik, özellikle beceri odaklı görev zorlu ve düşük güdüleyici özelliğe sahip olduğunda çok önemlidir.
Araştırmaların sonuçları özyeterliğin akademik başarı üzerindeki etkisini açıkça ortaya koymaktadır (Pajares, 2003; Schunk ve Pajares, 2004; Klassen ve Usher, 2010;
Boakye, 2015; Honicke ve Broadbent, 2016; Zumbrunn, Broda, Varier ve Cnklin, 2019;
Peura ve diğ., 2019; Stephanie ve diğ., 2019). Özyeterliği daha yüksek olan öğrenciler, akademik açıdan zorlayıcı görevleri seçmeye, bu tür görevlere daha fazla çaba sarf etmeye ve daha düşük özyeterliliğe sahip akranlarına göre başarıyı daha sık deneyimlemeye daha yatkındır (Zumbrunn, Broda, Varier ve Conklin, 2019).
Özetleme okuma ve yazma becerilerinin işe koşulmasını gerektiren çok boyutlu bir beceridir. Alanyazında özetleme özyeterliği ile özetleme başarısı arasındaki ilişkiye yönelik bir çalışma yer almadığı görülmektedir. Fakat yazma ve okuma özyeterliği üzerine birçok çalışma bulunmaktadır. Yazma özyeterliği ile yazma başarısı arasındaki ilişki birçok çalışmada açıkça ortaya konmuştur (Shell ve diğerleri, 1989; Pajares, 2003; Pajares ve Valiente, 2006; Zumbrunn, Broda, Varier ve Conklin, 2019; Stephanie ve diğ., 2019). Yazma özyeterliği, kişinin yazma görevlerini başarılı bir biçimde planlama ve yürütme becerilerine ilişkin algıları olarak tanımlanır (Zimmerman ve Bandura, 1994). Okuma özyeterliği üzerine yapılan çalışmaların sonuçları da özyeterlik ile başarı arasındaki ilişkiyi güçlü bir biçimde ortaya koyar (Boakye, 2015).
Yukarıda anılan çalışmaların sonuçları akademik başarı, okuma ve yazma başarısı çevreninde Bandura'nın (1986) sosyal bilişsel kuramında özyeterliğin varsayılmış rolünü desteklemektedir. Ancak özetleme özyeterliği ile özetleme başarısı arasındaki ilişki incelenmemiştir. Bu çalışmanın çerçevesi doğrultusunda özetleme
19
özyeterliği bireyin özetleme amaçlı okuma ve özet metin yazma gibi görevleri başarılı bir biçimde yerine getirme becerilerine ilişkin algısı olarak tanımlanabilir.
2.5. İlgili Araştırmalar
Alanyazın incelendiğinde yapılan çalışmaların bir bölümünün özet yazarının özetleme beceri durumlarını ölçmeye, özetleme sürecinin aşamalarına ilişkin işe koştukları stratejileri belirlemeye, okuma düzeyi ve okuduğunu anlama ile özetleme becerisi arasındaki ilişkiyi saptamaya ya da özetleme etkinliklerinin ders kitaplarındaki görünümünü belirlemeye yönelik çalışmalardan oluştuğu görülmektedir. Bunun dışında dinlediğini özetleme süreci, metin türlerine göre özetleme becerisi, özetleme tutumu gibi çalışmalar sıralanabilir.
Bahap Kudret ve Baydık’ın (2016) “Başarılı ve Başarısız Dördüncü Sınıf Okuyucularının Okuduğunu Anlama ve Özetleme Becerileri” başlıklı çalışmasının sonuçlarından yönelimle okuma düzeyi düşük olan öğrencilerin özetleme becerisinde daha yetersiz oldukları söylenebilir. Öte yandan okuma becerisi gelişmiş öğrencilerin de özetlemede istenilen düzeyde başarı sağlayamadıkları görülmüştür. Bunun nedeni ise öğrencilerin özetleme stratejilerinin ayrımında olmadıkları buna koşut kullanmamış olmalarıdır.
Fidan ve Gerçek’in (2017) “2017 Türkçe Öğretim Programında ve Ortaokul 5.
Sınıf Türkçe Ders Kitabında Özetleme Becerisi” başlıklı çalışmasında üstbilişsel çaba gerektiren ve anlama, yorumlama, çıkarımda bulunma gibi becerilerin gelişmesini sağlayan özetleme becerisine yönelik etkinliklere beşinci sınıftan başlayarak yer verilmesi eksiklik olarak görülmektedir. Çalışmada, öğrencilere erken yaşlarda özetleme stratejilerinin öğretimi ve bu stratejileri kullanma becerilerinin gelişimi sağlanırsa diğer derslerdeki başarı artışına koşut olarak anlama ve yorumlama becerilerini ölçmeye yönelik uygulanan PISA gibi uluslararası değerlendirmelerde de daha yüksek puanlar alınabileceği düşüncesi öne sürülmektedir. Ülper ve Karagül’ ün (2011) de belirttiği gibi özetleme anlama ve anlatma becerilerinin gelişimi açısından önemli bir beceridir. Bu nedenle özetleme erken yaşlarda çocuklara kazandırılması gereken karmaşık bir beceridir.
20
Deneme ve Demirel (2012) “Yabancı Dilde Yazma Becerisinin Gelişiminde Özetleme Tekniğinin Öğretimi ve Başarıya Etkisi” başlıklı çalışmasında özet metin oluşturma sürecinde taslak metin hazırlama, kavram haritası oluşturma, önemli ve önemsiz bilgiyi seçebilme, kendi tümceleriyle yazma, ana düşünce oluşturma, özet metinde tümceler arasında uygun bağlama ögelerini kullanma, kaynak metnin düşünce çatısına bağlı kalma gibi gerekli ön becerilerin öğrencilere kazandırılması ve özetleme beceri gelişiminin etkin olarak sağlanması gerektiği belirtilir. Bununla birlikte özet metin üzerinde yapılan düzeltmelerin özetleme beceri ediniminde önemli bir yere sahip olduğu öne sürülmektedir.
Bıyıklı ve Doğan (2015) “Öğrenme Stratejilerini Tekrar Amacıyla Kullanmanın Akademik Başarıya Etkisi” adlı çalışmasında öğrencilerin öğrenme stratejilerini tekrar amacıyla kullanmlarının akademik başarılarına etkisi incelenmiştir.
Çalışmanın sonuçları, öğrencilerin öğrenilenlerin kalıcılığını artırmak amacıyla özet çıkarmalarının kendi kendine öğrenme becerisini ve akademik başarısını artırdığı yönündedir. Bununla birlikte kimi durumlara yönelik oluşan olumsuz tutumun ortadan kaldırılması sürecinde öğrenme stratejilerinin kullanımı önemlidir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğrenme stratejilerinin birinci sınıftan başlayarak öğretilmesi ve sınıf uygulamalarında özetleme strateji kullanmına yönelik etkinliklere yer verilmesi gerektiği önerilmiştir.
Çetinkaya, Şentürk ve Dikici (2020) “Özetleme Stratejilerinin Kullanımı ile Özetleme Başarımı Arasındaki İlişki” başlıklı çalışmasının sonuçlarından yönelimle öğrencilerin özetleme stratejilerini kullanım sıklığı ile özetleme başarısı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirtir.
Deneme (2009) “İngilizce Öğretmen Adaylarının Özetleme Stratejilerini Kullanım Tercihleri” başlıklı çalışmasında katılımcıların özetleme stratejilerini bilinçsiz olarak tercih ettiklerini gözlemlemiştir. Çalışmanın sonuçlarından yönelimle özetleme stratejilerinin öğretimi için amaca uygun yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi gerektiği yönünde öneri sunar. Eyüp, Stebler ve Uzuner Yurt (2012) “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özetleme Stratejilerini Kullanmadaki Eğilimleri” isimli çalışmasında benzer olarak özetleme amacına uygun geliştirilen yöntem ve tekniklerin özetleme beceri edinimindeki önemi üzerinde durur.
21
Susar Kırmızı ve Akkaya’nın (2011) “İlköğretimde Özetleme Stratejilerinin Kullanımına İlişkin Nitel Bir Araştırma” başlıklı çalışmasının sonuçları ilköğretim öğrencilerinin özet çıkarırken metnin iletisini tam olarak yansıtamadıkları, ana düşünce ile yan düşünceler arasında ilişki kuramadıkları ve temel kavramlara yer vermedikleri yönündedir. Metni yeniden yapılandırma konusunda da başarısız olan öğrenciler bazı cümlelerin birebir aynısını yazmışlardır. Bu nedenle “öğrencilerin öğrenme metinlerini kavrama ve çözümleme sürecinde ilk önce okudukları metinde işlenen konuyu belirleme, metnin ana düşüncesini bulma, onu destekleyen diğer temel yargıları belirleme becerisinin kazandırılması gerekir” (Karatay vd., 2013:279).
Erdem’in (2012) “Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının Özetleme Stratejileri Kullanım Tercihleri ve Metin Dil Bilimsel Bir Özetleme Çalışması” başlıklı araştırmasının bulgularına göre öğretmen adaylarının kaynak metne bağlı özet metin oluşturma sürecinde özetleme stratejilerini istenilen düzeyde kullanamadıkları gözlemlenmiştir. Yeniden yapılandırma gerektirmeyen, hatırladıklarını aktardıkları basit kopyalama düzeyinde stratejileri tercih ettikleri belirlenmiştir. Eyüp, Stebler ve Uzuner Yurt’un (2012) araştırmasının sonuçları Türkçe öğretmeni adaylarının tercih ettikleri özet yazma stratejileri bakımından yetersiz oldukları yönünde görünüm sunar.
Ülper ve Karagül’in (2011) “Özetleme Becerisinin Kazandırılmasına Yönelik Etkinlikler: Ders Kitapları Temelinde Bir Araştırma” başlıklı çalışmasında Türkçe Öğretim Programının kazanımları arasında “silme, yapılandırma ve genelleme”
stratejilerine yönelik kazanımların yer almadığı buna koşut olarak ders kitaplarında da buna dönük etkinliklere yer verilmediği gözlemlenir. Oysaki Sulak ve Arslan (2017)
“İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Özetleme Stratejisini Kullanma Düzeyinin İncelenmesi” adlı çalışmasında özetleme stratejilerini içeren uygulamalara ders kitaplarında yer verilmesi gerektiğini vurgular. Özetleme eylemine ilişkin stratejileri kullanma becerilerini ölçmeye dönük adı geçen çalışmada öğrencilerin, öyküleyici metinleri özetlerken önemli bilgileri seçme stratejisini uygulayabildikleri, önemsiz bilgileri seçip silme aşamasında zorlandıkları gözlemlenmiştir. Karatay ve Okur’un (2012) “Öğretmen Adaylarının Öyküleyici ve Bilgilendirici Metinleri Özetleme Becerileri” başlıklı çalışmasının sonuçlarında ise öğretmen adaylarının özetleme süreçlerini içeren “silme, genelleme, yeniden kurma” aşamalarında iyi düzeyde beceriye sahip olmadıkları belirlenmiştir.
22
Aşkar ve Umay (2001) “İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilgisayarla İlgili Öz-yeterlik Algısı” adlı çalışmada özyeterlik algısının eğitimde önemli yere sahip olduğunu savunur. Özyeterlik algısı yüksek olan bireylerin karşılaştıkları zorluklar karşısında vazgeçmeyip etkin çaba gösterdikleri ve araştırmanın sonuçları deneyimlerin bireylerin özyeterlik algıları üzerinde önemli bir yere sahip olduğu yönündedir.
Oğuz ve Kutlu-Kalender (2018) “Ortaokul Öğrencilerinin Üst Bilişsel Farkındalıkları ile Öz Yeterlik Algıları Arasındaki İlişki” başlıklı çalışmada üst bilişsel farkındalık ile özyeterlik algısı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirtir. Bu bağlamda, üst bilişsel farkındalığı artan bireyin özyeterlik algısı da artar. Özyeterliği gelişen bireyin üst bilişsel farkındalığının da arttığı söylenebilir.
Alanyazında yukarıda sıralanan çalışmaların yanında burada adı geçmeyen özetleme ile ilgili birçok çalışma yer almaktadır. Özetleme başarısı ile özetlemeye yönelik tutum ve özyeterlik algısı arasındaki ilişkiyi inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
23 3. BÖLÜM
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeline, çalışma grubuna, veri toplama araçlarına ve verilerin analizine değinilmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Özetleme başarısı ile özetlemeye yönelik tutum ve özetleme özyeterlik algısı arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlayan bu çalışmada genel tarama modelllerinden ilişkisel tarama modelinden yararlanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da günümüzdeki bir durumu var olduğu biçimiyle betimlemeyi amaçlar. İlişkisel tarama modelleri ise iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan bir yaklaşımdır (Karasar, 2010).
3.2. Çalışma Grubu
Amacı, ortaokul öğrencilerinin özetleme başarıları ile özetlemeye yönelik tutum ve özetleme özyeterlik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi olan bu çalışmanın katılımcılarını 2019-2020 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ilinin Nizip ilçesinde bir devlet okulunda öğrenimini sürdüren 108 ortaokul öğrencisi oluşturmuştur.
Katılımcılar tabakalı örnekleme yöntemine göre basit seçkisiz bir yolla belirlenmiştir.
Katılımcıların sınıf düzeyi ve cinsiyet açısından dağılımları Tablo (2)’de verilmiştir.
Tablo 2. Katılımcıların Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet Açısından Dağılımları
Değişken N %
Sınıf 5. sınıf 18 16.7
24
6. sınıf 30 27.8
7. sınıf 30 27.8
8. sınıf 30 27.8
Cinsiyet Erkek 52 48.1
Kız 56 51.9
Katılımcıların %16,7’si (N=18) 5. sınıfta, %27,8’i (N=30) 6. sınıfta, %27,8’i (N=30) 7. sınıfta ve %27,8’i (N=30) 8. sınıfta öğrenim görmektedir. Öğrencilerin
%51,9’u kız, %48,1’i erkektir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı olarak “Özetleme Özyeterlik Ölçeği”,
“Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği” ve “Öykü Özeti Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarı” kullanılmıştır.
3.3.1. Özetleme Özyeterlik Ölçeği
Özetleme Özyeterlik Ölçeği, öğrencilerin özetleme konusunda kendilerini yeterli hissetme düzeyinizi belirlemek amacıyla Çetinkaya ve Bayat (yayım sürecinde) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin geçerlik çalışması kapsamında yapı geçerliği incelenmiş ve açımlayıcı faktör analiziyle doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Açımlayıcı faktör analizi sonucunda 14 maddeden ve iki alt boyuttan oluşan bir ölçek elde edilmiştir. Ölçeğin ilk boyutu “Özet Yazma” ikinci boyutu “Özetleme Amaçlı Okuma” olarak adlandırılmıştır. Özet Yazma alt boyutunda beş, Özetleme Amaçlı Okuma boyutunda ise dokuz madde yer almaktadır. Ölçekteki maddelerin her birinde kendilerini yeterli hissetme düzeyleri “1: Hiçbir zaman, 2: Nadiren, 3: Kararsızım, 4:
Genellikle, 5: Her zaman” biçiminde derecelendirilmiştir. Ölçeğin güvenilirliğini belirlemek amacıyla iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Özet Yazma alt boyutu için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0.832, Özetleme Amaçlı Okuma alt boyutu için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0.756 bulunmuştur. Ölçeğin tamamı için ise Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0.860 bulunmuştur.
25 3.3.2. Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği
Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği Çetinkaya ve Polat-Demir (2016) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin geçerlik çalışması kapsamında yapı geçerliği incelenmiş ve ölçeğin yapı geçerliğine ilişkin kanıtlar ortaya koymak amacıyla açımlayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı faktör analizi birlikte kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda 27 madde ve iki alt boyuttan oluşan bir tutum ölçeği elde edilmiştir. Tutum ölçeğinde yer alan maddelerin 16’sı olumlu 11’i olumsuz maddelerdir. Ölçekteki tutum ifadesinin her biri katılıp katılmama durumuna göre ‘5’ Tamamen Katılıyorum, ‘4’
Katılıyorum, ‘3’ Kısmen Katılıyorum, ‘2’ Katılmıyorum ve ‘1’ Hiç Katılmıyorum biçiminde derecelendirilmiştir. Birinci boyutta yer alan maddeler özetleme yapmaktan hoşlanmayı ve hoşlanmamayı ifade ettiği için bu boyut “Özetleme Yapmaktan Hoşlanma” olarak adlandırılmıştır. İkinci boyutta yer alan maddeler de özetlemenin önemine yönelik tutum ifadeleri olduğu için bu boyut da “Özetlemenin Önemine İnanma” olarak adlandırılmıştır. Özetleme Yapmaktan Hoşlanma alt boyutundaki maddelerin dokuzu olumlu, altısı olumsuz tutum ifadeleriyken, Özetlemenin Önemine İnanma alt boyutundaki maddelerin yedisi olumlu, beşi olumsuz tutum ifadeleridir.
Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda Özetlemeye Yönelik Tutum Ölçeği’nin faktör yapısının başka bir çalışma grubundan elde edilen verilerde doğrulandığı belirlenmiştir.
Ölçeğin güvenirlik çalışması kapsamında Cronbach alfa güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Yapılan güvenirlik analizi sonucunda Özetleme Yapmaktan Hoşlanma boyutuna ilişkin iç tutarlılık güvenirlik katsayısı 0.901, Özetlemenin Önemine İnanma boyutuna ilişkin iç tutarlılık güvenirlik katsayısı 0.903 bulunmuştur. Ölçeğin tamamına ilişkin güvenirlik katsayısı ise 0.931 bulunmuştur.
3.3.3. Öykü Özeti Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarı
Öykü Özeti Dereceli Puanlama Anahtarı, ortaokul öğrencilerinin düzeyine uygun olarak belirlenen Sinagrit Baba (Abasıyanık, 2016) öyküsünü özetlemeleri istenen öğrencilerin özet metinlerini puanlamak amacıyla araştırmada kullanılmıştır.
Öğrencilerden bu öyküyü özetleme amaçlı okuması istenmiştir. Sonrasında da öykünün
