ZAMAN: TÜRKÇE 1. SINIF DERS KİTABI
ÖRNEĞİNDE EYLEM TÜRLERİ, ÜYE YAPI,
BİÇİMBİRİM ve BELİRTEÇ ETKİLEŞİMİ
Sercan Demirgüneş
Özet
Bu çalışmanın amacı, dil edinimi çalışmalarındaki dil(bilgisel)sel zaman ve görünüş olgularının, çocuğun anadili eğitimi sürecinde bir dilsel girdi olan Türkçe ders kitabı metinlerindeki görünümlerini betimlemektedir. Bu amaç doğrultusunda bir Türkçe 1. sınıf ders kitabı ele alınarak, bu veritabanındaki eylemler, bu eylem-lerin üye yapıları, biçimbirimleri ve belirteçleri saptanmış ve bu yapıların birbir-leriyle olan etkileşimleri kullanım sıklıklarıyla ortaya konmaya çalışılmıştır.
Anahtar sözcükler: dilbilgisel zaman, görünüş, dil edinimi, dil eğitimi
ASPECT AND TENSE IN TURKISH: INTERACTION
BETWEEN, TYPES OF VERBS, ARGUMENT STRUCTURE,
MORPHOLOGICAL STRUCTURE AND ADVERBS IN THE
EXAMPLE OF 1
stCLASS TURKISH COURSE-BOOKS
Abstract
The purpose of this study is to analyze the phenomenon of tense and aspect in the texts in Turkish course-books as an input in the mother-tongue acquisition processes of Turkish children. With this purpose in mind, the verbs in the first class Turkish course-books are analyzed through their morphological structure, argu-ment structure and the adverbs that they can co-occur with. Then the interaction between these structures is presented with their frequency of usage.
1.Giriş
Edinim çalışmalarında eylem ulamları üzerine yapılan çalışmalar ve ortaya konan kuramlar, günümüz uygulamalı dilbilimin önemli çalışma alanlarından bir tanesidir. Fakat, alanyazına bakıldığında, yerli çalışmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir.
Dil edinimiyle ilgili çalışmalar temelde ikiye ayrılmaktadır. Birinci grupta, dili bir ürün olarak gören ve sesbirim (phoneme), sözcük (word), tümce (sentence) gibi tek tek birimlerle ilgili çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalarda, dilsel birimlerin nasıl edinildiği ve edinim sıraları üzerinde durulmaktadır. İkinci grup çalışmalarda ise, dilsel birimleri, metinleştirme eylemine dönük olarak incelendiği görülmektedir. Diğer bir deyişle, edinilen dilsel birimler arasındaki ilişkilendirme-lerin çocuklar tarafından nasıl yapıldığı anlatı (narrative) düzleminde ele alınmak-tadır. Kısacası, süreç çocukların sesleri algılayıp, ayırt etmeleri, sesleri birleştirip anlamlı sözcükler oluşturmaları ile başlamakta, sözcüklerin tümcelere ve sözcelere dönüştürülmesi ile devam etmektedir. Görüldüğü gibi, dil edinimi sözel anlatım gelişimini de içine alan uzun ve karmaşık bir süreçtir (Gökmen, 2000: v-vi).
Bu tür çalışmalar, özellikle çocuğun anadilinin dilbilgisini edinimindeki soru(n)lara da ışık tutacaktır. Türkçede eylem ulamlarının edinimindeki süreç, deneysel çalışmalarla ortaya çıkarılmalıdır. Bu sayede elde edilen verilerin eğitim ortamına aktarılması, anadili eğitimi/öğretimini daha etkili hale getirecektir.
2.Görünüş ve Dilbilgisel Zaman
Dil(bilgi)sel zaman (tense), zamanın (time) dildeki kodlanmış biçimidir. Bu kodlu zaman biçimi hemen her dilde var olan ve alanyazında da çoğunlukla uzlaşılan şekliyle, üç aşamalıdır (Comrie 1985: 1-2):
———————— O ————————
Şimdi Gelecek Geçmiş
Yukarıdaki şekil incelendiğinde dilsel zaman, nokta veya noktalar bütününden oluşmaktadır denilebilir. Olay, olgu, iş… vb. durumların zaman içerisindeki anlık gerçekleşimleri tek bir noktada, süreçsel gerçekleşimleri ise noktalar bütününde var olur.
Dillerdeki bu genel üçlü sınıflama evrensel değildir. Kimi diller geçmiş ve geçmiş-dışı arasında ayrım yaparken (Yidin dilinde olduğu gibi), kimi dillerde de
1 Dillerdeki farklı dilsel zaman sınıflamaları ve örnekleri için bk. Katamba 1993: 220-222. 2 Zamanı kodlamayan dillerin zamanı nasıl sundukları konusu için bk. Smith 2005: 14-18.
3 Evrensel nitelikli denilebilecek bu üçlü sınıflamanın Türkçeye uygunluğu konusundaki tartışmalar için bk. Yavaş 1980, Zakir 1999, Uzun 1998.
(Yeni Gine yerlileri ve Dani dilinde olduğu gibi) gelecek ve gelecek-dışılık ön plandadır1. Bazı diller ise zamanı kodlamazlar, bunun yerine zamansal bilgi sunulumlarını (sıklıkla) “belirteç”ler ile karşılarlar2. Türkçedeki dilsel zaman görünümü ise, beraberindeki tartışmalarla birlikte üçlü sınıflama (geçmiş zaman, şimdiki zaman, gelecek zaman) temelleri üzerine kurulmuştur3.
Görünüş (aspect) ise, alanyazında dilsel zaman ile birlikte ele alınan işlenen bir konu görünümündedir. Bu eylem ulamı üzerindeki çalışmalar son yıllarda hızla artmıştır, fakat buna rağmen, bu ulamlar, Türkçe Dersi Programı (MEB, 2006) dilbilgisi konularına henüz girememiştir. Görünüş olgusu kısaca, “bir olayın farklı yerlere odaklanan öznel bakış açılarıyla değerlendirilmesi” (Johanson 1994: 247) olarak incelenebilir. Alanyazındaki görünüş olguları farklı bakış açılarıyla incelense de- Johanson (1971, 2000)’de, art-sınırlılık (postterminality), ara-sınırlılık (intraterminality) ve bitimli-sınırlılık (adterminality); Comrie (1985)’te bitmişlik (perfect) ve bitmemişlik (imperfect); Smith (1991)’de hal türü (situation type) ve bakış açısı (view point)- temel görüş görünüşün sürece odaklı olarak eylem ve eylemin üye yapılarınca belirlendiğidir.
Bu çalışmada ise, eylemin türü ve eylemin üye yapılarını doğrudan içermesi bakımından Smith (1991)’e ait görünüş sınıflaması temel alınmıştır.
3. Dil Ediniminde Görünüş ve Zaman
Alanyazındaki temel ayrımlara bakacak olursak; görünüş gönderimsel değildir ve olayın iç zaman yapısı ile ilgilidir. Zaman ise gönderimseldir ve konuşma anı ile ilgilidir. Smith (1991)’e göre görünüş üç tür bilgi içerir; eylemin sözlük anlamına ilişkin bilgi, eylemin üyelerine ilişkin bilgi ve eylemin dilbilgisel çekimlenişine ilişkin bilgi. Bu da görünüşün salt eylemler ya da eylem öbeklerini değil tüm tümceyi açısı altına aldığı anlamına gelir. Alanyazındaki görünüş analizlerinde sıklıkla üç temel kavrama gönderimde bulunulduğunu görürüz.
1. Konuşma zamanı (Speech time) 2. Gönderim zamanı (Reference time) 3. Olay zamanı (Event time)
Bu üç kavram temel alınarak aşağıdaki tanımlara ulaşmak mümkündür: 1. Dilsel Zaman, gönderim zamanı ve konuşma zamanını ilişkilendirir. 2. Görünüş, olay zamanı ve gönderim zamanını ilişkilendirir (İbe, 2005: 1-2). Edinim çalışmalarında, daha önce belirttiğimiz gibi, dili bir ürün olarak gören ve sesbirim (phoneme), sözcük (word), tümce (sentence) gibi tek tek birimlerle ilgili çalışmaların yanı sıra dilsel birimleri, metinleştirme eylemine dönük olarak inceleyen çalışmalar da vardır (ilgili çalışmalar için bk. Gökmen, 2000: vi-ix).
Bu çalşma, yukarıdaki çalışma türlerinden ikincisine, metinleştirme eylemine dönük olarak ortaya konmuş bir çalışmadır. Çalışmanın veritabanında yer alan eylem türleri, üye yapıları ve biçimbirimlerin etkileşimini belirlemeden önce, var olan görünüş ve dil hipotezlerini açımlamak gerekir:
3.1.Anadil Ediniminde Görünüş Hipotezi:
Bu hipotezi özetlemek gerekirse:
a. Çocuklar, baskın olarak, bitirme ve tamamlama eylemleriyle birlikte geçmiş veya bitmişlik yapılarını kullanırlar.
b. Sürerlik yapısına sahip dillerde, çocuk ilk önce bu yapıları edimsel eylemlerle birlikte kullanır. Daha sonra da bunu genişleterek, bitirme ve tamamlama eylemleriyle de kullanır.
c. Çocuklar, sürerlik yapılarını durum eylemleriyle birlikte doğru kullana-mazlar.
Buradaki varsayımlar üzerinde kesin olarak uzlaşılmış varsayımlar değillerdir. Bu konular üzerinde halen araştırmalar yapılmakta ve tartışmalar/anlaşmazlıklar giderilmeye çalışılmaktadır. Doğal olarak da bu konudaki çalışmalar doğrudan bu hipotezle uyum içinde değildir (Shirai ve Andersen, 1995: 745).
3.2.Biyoprogram Dil Hipotezi:
Bickerton (1981)’in ortaya koyduğu hipoteze göre, hiçbir dille genetik bağı bulunmayan kreol dillerde olduğu gibi, bazı dilsel yapılar çocukların zihninde biyoprogramlanmıştır. Çocuklar, kendi ebeveynlerinden duydukları ölçünlü dilden hayli değişik dili temel alarak kendilerince yeni bir dil yaratırlar. Durum-süreç ve anlıksal-anlıksal olmayan ayrımı bu hipotez içerisinde incelenir. Buna göre, çalışmada, çocuklar geçmiş yapıları kodlarken anlıksallığı zamandan ayırırlar. Durum-süreç ayrımına bakıldığında ise, yanlış bir genelleme ile geçmiş yapısını
durum eylemleriyle kullanan çocuklar (comed, goed), durum eylemlerine sürerlik yapısını eklerken bu hatayı asla yapmazlar (see, not seeing). Çalışmaya göre; çocuklar durum-süreç ayrımını edinmiş bir şekilde doğarlar (Shirai ve Andersen, 1995: 746).
Buradaki hipotezlerin yanı sıra, çocuk dilindeki görünüş-zaman ediniminde bir önemli etmen de bu dile ait dilsel girdilerdir. Shirai ve Andersen (1995)’e göre, çocuklar dilsel girdilerle dillerine bir temel oluştururlar ve bu girdileri daha sonra yaptıkları genellemelerle genişletirler.
4. Eylem Türleri
Vendler (1967), eylemlerin anlamsal içyapıları ile ilgili olarak bir sınıflama ortaya koyar: bitirme (achievement), tamamlama (accomplishment), edimsellik (activity) ve durum (state). Bu sınıflama Aristo’dan bugüne değişik şekillerde genişletilerek incelenmiştir.
Bu sınıflama içerisindeki eylemler kısaca şu şekilde açıklanabilir:
Bitirme, anlıksal olarak zaman noktasında bir yer kaplayan eylemlerdir (öl-, zirveye ulaş-…).
Tamamlama, doğal bir sonnoktası olan ve bir süreç belirten eylemlerdir (sandalye yap- ev inşa et-…).
Edimsellik, keyfi bir sonnoktalılığa sahip süreci bulunan, yapısında ise homojen bir dağılım bulunan eylemlerdir. Örneğin bir koşma ediminde koşmanın yapısındaki içsel özellikler eşit dağılmıştır (koş-, yürü-…).
Durum, herhangi bir çaba gerektirmeksizin devam eden ve içinde devingen bir yapı sergilemeyen eylemlerdir (sev-, iste-…).
Bu sınıflamadaki eylemler üç anlamsal görünüşle karakterize edilebilir: ± devingen (dynamic), ± anlık (punctual) ve ± sonnokta (telic) (Shirai ve Andersen 1995):
Durum Edimsellik Bitirme Tamamlama
… Anlık - - + -Sonnoktalı - + + -Devingen + + +
Çalışmanın veritabanında belirlenen eylemlerin, yukarıda belirlenen özellikler doğrultusunda bir sınıflaması yapılmıştır. Sınıflama sonucunda, yine veritabanın-daki biçimbirimler, üye yapıları ve belirteçlerin birbirleriyle olan etkileşimleri betimlenmeye çalışılmıştır.
5. Çalışmanın Amacı ve Kapsamı
Çalışmanın amacı, Shirai ve Andersen (1995)’te belirtildiği gibi dilsel girdilerin çocuk dili üzerindeki etkilerini belirlemeye çalışmaktır. Bu amaçla ve dilsel girdilerin sadece sözlü dil ile gerçekleşmeyeceği ve yazılı dilin de bu edinimde etkili olacağı düşünülerek, ders kitaplarındaki metinlere yönelinmiştir.
Çalışmanın veritabanını, 2007–2008 eğitim-öğretim yılında Aksaray ve Niğde illerinde okutulan MEB onaylı 1. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinler oluşturmaktadır. Ders kitabında dört tema ve her temaya ilişkin dörder metinden toplam 16 metin bulunmaktadır. İlgili ders kitabındaki metinlerde kullanılan eylemler, biçimbirimler, eylem üyeleri ve belirteçler saptanarak araştırma aşağıdaki gibi belirginleştirilmiştir:
1. İlköğretim 1. sınıf Türkçe ders kitabında kullanılan eylemler, hangi türleri yansıtmaktadırlar?
2. Belirlenen eylem türleri, sıklıkla hangi biçimbirimlerle kullanılmaktadır? 3. Bu eylemler üye yapısı açısından nasıl bir dağılım sergilemektedir? 4. Eylem türü-belirteç kullanımında nasıl bir etkileşim vardır?
6. Eylem Türlerinin Veritabanındaki Dağılımı
Veritabanı olarak kullanılan İlköğretim Türkçe 1.Sınıf ders kitabı metinlerinde, toplam 245 eylem kullanılmıştır. Bu eylemlerin anlamsal sınıflamadaki eylem türlerine göre dağılımları aşağıdaki gibidir:
Sayı Oran Bitirme Eylemleri Eylem 105 %42.86 Durum Eylemleri 61 %24.9 Edimsel Eylemler 49 %20 Tamamlama Eylemleri 30 %12.24 Toplam 245 %100
6.1. Bitirme Eylemleri:
Bitirme eylemleri, eylem türleri içerisinde ders kitabında en sık kullanılan eylem türü olarak göze çarpmaktadır.
Bitirme eylemi tanımımız aşağıdaki özellikleri kapsar:
1. Tamamlama eylemlerinden daha kısa bir süreçte gerçekleşiyor olma 2. Süreçten çok son noktaya işaret ediyor olma (İbe, 2005: 3):
aç-, açıl-, al-(5 kez), anlatıl-, azal-, başla- (2 kez), belir-, bin- (3 kez), bul-, çalın-, çalış-, çal-, çık- (5 kez), dağıl-, de-(6 kez), dene- (2 kez), (özür) dile, dokun-, dön- (4 kez), dur-, düş-, gel-, genişlet-, gir-, görün- (2 kez), gör- (3 kez)-, gösteril-, göster-, götür- (2 kez), güneşlen-, in-, kal-, kes -, kondur-, kon—, kur-, oluştur-, öp-, sarar-, sor-(5 kez), söyle-(4 kez), susa-, tak- (2 kez), tut-, uyan-, uyar-, uyu-, ver- (6 kez), (karar) ver-, vur-, yapıl- (2 kez), yapıştır-, yap- (4 kez), yeşillen-, çarp-, parçalan-, sor-, yen-, toplan-.
Bu eylem türünün, bu denli sık kullanılmasının nedeni olarak, ilköğretim 1. sınıf ders kitabındaki “anlatı4” metinlerinin sayıca çokluğu düşünülmektedir. Anlatı metinlerinin öğrencinin bilişsel seviyesine, “anlamlandırılma” bakımından uygunluğu, bu metin türünün de sayısını doğal olarak artırmıştır öyle ki anlatı metinlerindeki olayların bir dizi halinde devam etmesi, metnin anlamlandırılması açısından çok önemlidir (Smith, 2003: 26). Anlatı metinlerindeki artış, anlatı metinlerinin temel özelliklerinde bulunan bitmişlik/ geçmiş kodlu yapılarının da sayısını artırmıştır.
6.2. Durum Eylemleri
İkinci büyük eylem grubunu durum eylemleri oluşturmaktadır. Durum eylemi tanımımız aşağıdaki özellikleri kapsar:
1. Zamana kapalılık 2. Devinim göstermeme
3. Başlangıç ve son noktaların durumdan bağımsız olması (İbe, 2005: 4):
sev-, anla- (2 kez), aydınlat-, beğen-, benze-, besle- (2 kez), bil-, duyul-, düşün-,(teşekkür) et-,(muayene) et-, (merak) et-, eğlen- (2 kez), gör-, (iyi) görün-, (hayal) et-, ısıt-,iste- (6 kez), kazandır-, kız-, kork-, müjdele-, (ebe) ol- (5 kez) , (seçmiş) ol-, (arkadaş) ol-, (melek) ol-, (temiz) ol-, (kapkaranlık)
ol-, (dalgalı) ol-, otur-, öğret-, iste-, sev- (3 kez), sığ-, şaşır-( 2 kez), yap- (7 kez), yapıl-, yaşa-, yorul-, (nefes) al-, oluş-.
Bu tür eylemlerin içerisine, duygu durumu bildiren eylemler (beğen-, kork-) de katılmıştır. Durum eylemleri, İbe (2005)’te en sık kullanılan eylem türü olarak belirlenirken, bu çalışmanın veritabanında ikinci sıraya yerleşmiştir. Bunun nedeni olarak, daha önce de belirtildiği gibi, “anlatı” metinlerinin ders kitabı içerisindeki çokluğu gösterilebilir.
6.3. Edimsel Eylemler
Aşağıdaki özellikleri taşıyan eylemlerin tümü çalışma içerisinde edimsel eylem olarak değerlendirilmiştir:
1. Belli bir zaman dilimi içerme 2. Keyfi bir son nokta içerme
3. İstemli olarak sonlandırılabilme (İbe, 2005: 5).
bağır-, boya-, boyar-, çık-, dağıt-, dalgalan-, doldur-, dön-, (işaret) et-, geç, geçir-, gel- (2 kez), getir, git- (4 kez-, hazırlan-, karış-, kay-, konuş-, kur-, oyna-, oyna, ör- (2 kez), tırman-, topla- (3 kez), uç- (5 kez), yaz-, ye- (4 kez), yüz-, zıpla-, at-, al -, otur-, öt-, zıpla-, oyna-.
Edimsel eylemler veritabanında ikinci en sık kullanılan eylem türüdür. Bu eylem türünün özellikle 1.sınıflara yönelik bir ders kitabında en fazla kullanılan eylem türü olması beklenirken, bu beklenti bulgularla silinmiştir.
6.4. Tamamlama Eylemleri:
Tamamlama eylemleri, üçüncü büyük grubu oluşturur. Aşağıdaki sıralayacağımız özellikleri taşıyan eylemler, tamamlama eylemleri olarak kabul edilmiştir.
1. Tek, değişmeyen ve doğal bir son nokta içerme
2. Göreceli olarak, bitirme eylemlerinden daha uzun bir sürece işaret etme 3. Etkilenmiş, oluşturulmuş yada tüketilmiş bir nesnesi yada hedefi olma (İbe,
2005: 5):
ak-, bakın-, bayramlaş-, (oklar) çiz-di (2 kez), dolaş-, durdur-, düzenlen-, (ziyaret) et-, (devam) et-, iliş-, say-, seyret- (2 kez), tamamla-, terle-, vur-, yan-, yapıştır-, (ilaç) yaz-, (birdenbire) gümbürde-, öleyaz-, yan-.
Veritabanında kullanımı en düşük eylemleri, beklenildiği gibi, tamamlama eylemleri oluşturmuştur. Bu kullanım alanyazındaki önceki çalışmaları (İbe, 2005; Shirai ve Andersen, 1995) da destekler niteliktedir.
7. Eylem Çekiminde Yer Alan Biçimbirimlerin Dağılımı
Veritabanı olarak seçilen ders kitabındaki metinlerde kullanılan biçimbirimler ve bunların eylem türlerine göre kullanım sıklıkları şu şekilde sıralanmıştır:
7.1. Bitirme Eylemleri-Biçimbirim Etkileşimi:
Bitirme eylemleri ile birlikte en sık kullanılan biçimbirim, Görünüş Hipotezini de destekler nitelikte, DI” biçimbirimi (44) olmuştur. Bu biçimbirimi sırasıyla, “-mIş (24)” ve “-Ar, Ir, -r (19)” biçimbirimleri takip etmiştir. Bitirme eylemleri ile biçimbirimlerin kullanım sıklıkları aşağıdaki gibidir:
Bitirme eylemleri grubunda, “-mIşDI” biçimbirimi sadece bir örnek tümcede görülmüştür:
“Ramazan Bayramına iki gün kalmıştı.” (“Bayram Alışverişi” metni, Dağlıoğlu &Çağlaroğlu: 2005: 40)
7.2. Durum Eylemleri-Biçimbirim Etkileşimi:
Durum eylemleri ile en sık kullanılan biçimbirim, baskın bir şekilde, “-Ar, Ir, -r” olarak belirlenmiştir. Bu biçimbirimi “-DI” ve “-(I)yor” biçimbirimleri takip etmektedir. Durum eylemlerinin biçimbirimlerle kullanımları şu şekildedir:
Biçimbirim Kullanım sıklığı Oran
-DI 44 %41.9 -mIş 24 %22.8 -Ar, Ir, -r 19 %18.1 -(I)yordu 6 %5.7 -AcAk 4 %3.8 -mAlI 3 %2.85 -IrdI 2 %1.9 -(I)yor 2 %1.9 -mIşDI 1 %0.95
-ArmIş 1 %1.6
Biçimbirim Kullanım sıklığı Oran
-Ar, Ir, -r 23 %37.8 -DI 9 %14.8 -(I)yor 9 %14.8 -(I)yordu 8 %13.1 -mIş 5 %8.2 -mAlI 3 %4.9 -(I)yormIş 1 %1.6 -mIşDIk 1 %1.6 -AcAk 1 %1.6
Biçimbirim Kullanım sıklığı Oran
-Ar, Ir, -r 13 %26.5 -(I)yor 11 %22.4 -mIş 9 %18.4 -DI 5 %10.2 -(I)yorDU 4 %8.2 -AcAkDI 3 %6.1 -AcAk 2 %4.1 -ArmIş 1 %2.05 -mAlI 1 %2.05
Durum eylemleri, anlamsal özellikleri açısından beklenildiği gibi “-Ar, Ir, -r” biçimbirimiyle baskın bir şekilde görülmüştür. Burada asıl dikkat çeken nokta, “-DI” ve “(I)yor” biçimbirimlerinin aynı sıklıkla durum eylemleriyle görülüyor olmasıdır.
7.3. Edimsel Eylemler-Biçimbirim Etkileşimi
Edimsel eylemlerin, belirli bir biçimbirimle baskın kullanımına rastlanmamıştır fakat edimsel eylemlerin anlamsal tipik özellikleri, doğal olarak, biçimbirimlerin kullanımsal dağılımını da etkilemiştir. En fazla “-Ar, Ir, -r” biçimbirimi (13) ile görünen edimsel eylemleri, sırasıyla “-(I)yor” ve “-mIş” biçimbirimleri takip etmektedir:
Edimsel eylemlerin sıklıkla “-Ar, -Ir, -r” ve “-(I)yor” biçimbirimleriyle kullanıl-ması görünüş hipotezini destekler niteliktedir.
7.4. Tamamlama Eylemleri-Biçimbirim Etkileşimi
Tamamlama eylemlerinin biçimbirimlerle etkileşiminde, baskın bir şekilde, “-DI” biçimbirimi ön plana çıkmaktadır. Ayrıca, bu eylemler “-(I)yor” sürerliği ile hiç görünmemiştir. Bu durum, Görünüş Hipotezini destekler niteliktedir. “-DI” biçimbirimi tamamlamalarla 18 kez görünmüştür. Diğer biçimbirimlerle kullanım sıklıkları oldukça düşüktür:
Biçimbirim Kullanım sıklığı Oran
-DI 18 %60 -Ar, Ir, -r 5 %16.6 -(I)yorDU 4 %13.3 -AcAkDI 1 %3.3 -mIş 1 %3.3 -mIşDI 1 %3.3
Durum Kullanım sıklığı Oran
Yalın 118 %44.4 Yönelme 51 %19.1 Belirtme 51 %19.1 Kalma 29 %10.9 Çıkma 12 %5.4 Araç 5 %1.9
8. Eylem Türleri ve Üye Yapılarındaki Dağılımlar
Eylemlerin üye yapılarına baktığımızda, yalın durumdaki ad öbeklerinin baskın bir biçimde daha sık kullanıldığı görülmektedir. Bu durum, ilköğretim 1.sınıf öğrencisinin bilişsel seviyesi ile yakından ilgilidir. Öğretim taksonomisi içinde, öncelikle ad öbeklerinin yalın durumlarının verilmesi son derece uygundur. Yalın durumun kullanım sıklığını yönelmeler ve belirtmeler eşit olarak takip etmektedirler. En az kullanılan ad öbekleri, araç durumundadırlar:
Çıkma 6 %5.7 2 %2.8 2 %3.6 2 %5.7
8.1. Eylem Türleri - Üye Yapı Etkileşimi
Bitirme eylemlerinin en sık kullanıldığı ad öbekleri yalın durumundaki ad öbekleridir. Bu kullanım baskın olarak, durum ve tamamlama eylemlerinde de aynı şekildedir. Bunun nedeni, yalın ad öbeklerinin veritabanında baskın bir şekilde sık kullanılmasıdır, fakat, edimsellerde, yine yalın ad öbekleri sayıca fazlalık gösterse de, bu durum diğer eylem türlerindeki kadar baskın değildir; yönelmeler ve belirtmeler yalın ad öbeklerinin hemen ardından sıralanmaktadırlar:
9. Belirteç5- Eylem Türü Etkileşimi
Belirteç kullanımının son derece kısıtlı olduğu veritabanında başlıca belirteçler ve bu belirteçlerin eylem türleriyle olan etkileşimi şu şekildedir:
Kullanım sıklığı Yalın 47 %44.7 35 %49.3 19 %34.5 17 %48.6 Oran Yönelme 25 %23.8 4 %5.6 16 %29.1 6 %17.1 Belirtme 17 %16.1 19 %26.7 10 %18.1 5 %14.3 Kalma 9 %8.6 10 %14.1 7 %12.7 3 %8.5 Araç 1 %0.9 1 %1.4 1 %1.8 2 %5.7 BİTİRME Kullanım sıklığı Oran DURUM Kullanım sıklığı Oran EDİMSEL Kullanım sıklığı Oran TAMAMLAMA
5 Çalışmaya, veritabanında yer alan, “Oyun oynarken ve spor yaparken daha çok nefes alırız.” tümcesinde görünen eylem tabanlı belirteçler dahil edilmemiştir.
Eylem türü Eylem
Çok durum
sev-Belirteç
ilk defa tamamlama
seyret-hemen bitirme
dene-İkinci gün bitirme
göster-Sabah bitirme
uyan-Sonra bitirme
kon-Arife günü bitirme çık-her gün edimsel -ye-bayramın üçüncü günü edimsel git-her sabah edimsel topla-bir yaz günü edimsel
oyna-Dün edimsel
konuş-Veritabanındaki belirteçleri belirlediğimiz örnek tümcelerden bazıları şunlardır: “Çok seviyorum oyuncaklarımı.” (“Oyuncaklarım” metni, Dağlıoğlu & Çağlaroğlu: 2005:10)
“Yağlı güreşi ilk defa seyredecektim.” (“Güreş” metni, Dağlıoğlu &Çağlaroğlu: 2005: 22).
“Nihayet arife günü çarşıya çıktılar.” (“Bayram Alışverişi” metni, Dağlıoğlu & Çağlaroğlu: 2005: 40).
“Sonra bir atlayışta aya konmuşlar.” (Üç Uçan Çocuk” metni, Dağlıoğlu & Çağlaroğlu: 2005: 52).
“Bir yaz günü Ahmet, dışarda oynamış.” (Güneş Tatile Çıktı” metni, Dağlıoğlu & Çağlaroğlu: 2005: 67).
“İkinci gün güneş, güzel yüzünü göstermiş.” (Güneş Tatile Çıktı” metni, Dağlıoğlu &Çağlaroğlu: 2005: 69).”.
Veritabanındaki belirteçlerin sıklıkla zaman belirteçleri olduğu görülmektedir. Özellikle de zaman belirteçleri içerisindeki sınıflamada “zaman odaklı belirteçler”in sayısı oldukça fazladır. Bu durum da yine anlatı metinlerinin veritabanındaki sıklığı ile açıklanabilir. Anlatı metinlerinin en önemli özelliklerinden bir tanesi de “olayların ya da durumların zamansal bir dizi halinde sıralanmasıdır.” (Smith, 2003: 26). Bunun yanı sıra Türkçedeki zaman belirteçleri-nin büyük bir çoğunluğunu da “zaman odaklı belirteçler” oluşturmaktadır6.
10. Sonuç
Eylem türlerinin edinimi çalışmalarına bakıldığında, bitirme ve tamamlama eylemlerinin öncelikli edinildiği ve bu eylem türlerinin de sıklıkla, bitmişlik/ geçmiş bildiren biçimbirimlerle birlikte kullanıldığı görülmektedir. Çalışma veritabanını oluşturan ders kitabı metinlerine bakıldığında ise, bu hipotezi destekler nitelikte bitirme eylemleri en fazla kullanılan eylem türü olmuştur. Bu eylem türünün en sık göründüğü biçimbirim de, her ne kadar “anlatı” metinlerinin çokluğundan kaynaklanan bir durum olsa da, bitmişlik/ geçmiş kodlayan “-DI” biçimbirimidir. Bu bağlamda, 1. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki eylem türü-biçimbirim kullanımının, alanyazındaki çalışmaları destekler nitelikte olduğu görülmektedir.
6 Türkçedeki belirteçlerin genel görünümleri için Özkan (2007)’ye, zaman belirteçlerinin sınıflaması ve dökümü için de Demirgüneş (2008: 278-293)’e bakılabilir.
Üye yapılarının kullanım sıklığına bakıldığında ise, ad öbeklerinin baskın bir biçimde “yalın” durumda oldukları gözlenmiştir. Bu durum da, anadili eğitiminde “basitten-karmaşığa” ilkesinin uygun bir biçimde ön planda tutulduğunu göstermektedir. Sadece edimsellerde ortadan kalkan bu baskınlık, edimsellerin içsel özellikleri ile açıklanabilir ki yalın ad öbeklerini yönelmeler (ve belirtmeler) takip etmesi bu durumun göstergesidir.
Veritabanında kullanılan belirteçler oldukça sınırlıdır. Bu belirteçlerin çoğunluğunu, zaman odaklı belirteçler oluşturmaktadır. Bu durum ise, veritabanındaki anlatı metinlerinin sıklığı ile ve Türkçedeki zaman belirteçlerinin içerisinde de “zaman odaklı”ların sayıca fazlalığı ile açıklanabilir.
Kaynaklar
Comrie, B. (1985). Tense. Cambridge University Pres, New York.
Dağlıoğlu, E. ve Çağlaroğlu, T. (2005). İlköğretim Türkçe Ders Kitabı 1. Sınıf (MEB onaylı). Selt Yayınları, İstanbul.
Demirgüneş, S. (2008). Türkçedeki Zaman Belirteçlerinin Sınıflaması ve Dökümü Üzerine
Bir Deneme Çalışması. Turkish Studies International Periodical For the Languages,
Literature and History of Turkish or Turkic Volume 3/2 (278-293), Spring.
Gökmen, S. (2000). Çocuk Dilinde Hal Türleri. (yayımlanmamış doktora tezi), Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara Üniversitesi, Ankara.
İbe, P. (2005). Edinim Sürecinde Görünüş ve Ders Kitaplarında Çocuklara Yöneltilen
Verinin Sorgulanmasına İlişkin Bir Çalışma: İkinci Sınıf Hayat Bilgisi Kitaplarındaki Eylemler, Durum Türleri ve Görünüş Etkileşimi. Dil Dergisi, S.:130.s:
3-7, Ekim-Kasım-Aralık, Ankara.
Johanson, L. (1971). Aspekt im Turkischen. Uppsala.
Johanson, L. (1994). Türkeitürkische Aspektotempora. Tense Systems in European Languages, Thierroff R. ve Ballweg J. (Ed.). Max Niemeyer Verlag, Tübingen. Johanson, L. (2000). Viewpoint Operators in European Languages. Tense and Aspect
Systems in the Language of Europe, Dahl, Ö. (Ed.). s. 27-187. Mount de Gruyder, Berlin.
Katamba, F. (1993). Morphology. Macmillan Pres Limited, London.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6 -8. Sınıflar). MEB Yayınları, Ankara.
Özkan, B. (2007). Türkiye Türkçesinde Belirteçlerin Fiillerle Birliktelik Kullanımları ve
Eşdizimliliği. 3 Cilt (basılmamış doktora tezi), Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çukurova
Shrai, Y. and R. W. Andersen. (1995). The acquisition of tense- aspect morphology- A
prototype account. Language 71. 743-762.
Smith, C. (1991). The Parameter of Aspect. Kluwer Academic Publishers, Netherlands. Smith, C. (2003). Modes of Discourse: The Local Structure of Texts. Cambridge University
Press, United Kingdom.
Smith, C. (2005). Time With and Without Tense. The International Round Table on Tense and Modality, Paris.
Uzun, N. E. (1998). Türkçede Görünüş / Kip / Zaman Üçlüsü. Dil Dergisi, S.68, s. 5-22, Haziran, Ankara.
Yavaş, F. (1980). On the Meanings of Tense and Aspect Markers in Turkish, (basılmamış doktora tezi), University of Kansas.
Zakir, H. (1999). Problems of Turkic Morphology: Classification of Suffixes, Case, Tense and Aspect. (basılmamış doktora tezi). University of Washington.
