ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI
SAĞLIK BİLİMLERİ EĞİTİMİNDE
BENZETİM TEMELLİ MESLEKLERARASI ÖĞRENMENİN ÖĞRENCİLERİN BİREY VE EKİP PERFORMANSLARINA
ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Arif ONAN
Ankara Nisan, 2015
ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Eğitim Teknolojisi Doktora Programı
SAĞLIK BİLİMLERİ EĞİTİMİNDE
BENZETİM TEMELLİ MESLEKLERARASI ÖĞRENMENİN ÖĞRENCİLERİN BİREY VE EKİP PERFORMANSLARINA
ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Arif ONAN
Danışman: Prof. Dr. Nurettin ŞİMŞEK
Ankara Nisan, 2015
iii
ETİK BİLDİRİM
Tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada bana ait olmayan her türlü ifade ve bilginin kaynağına eksiksiz atıf yapıldığını bildiririm.
Arif Onan .
iv ÖZET
SAĞLIK BİLİMLERİ EĞİTİMİNDE BENZETİM TEMELLİ MESLEKLERARASI ÖĞRENMENİN ÖĞRENCİLERİN BİREY VE
EKİP PERFORMANSLARINA ETKİSİ
Onan, Arif Doktora Tezi,
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Eğitim Teknolojisi Programı
Danışman: Prof. Dr. Nurettin ŞİMŞEK Nisan 2015, XIV+124 Sayfa
Bu araştırmada, sağlık bilimleri öğrencilerinin benzetim ortamında gerçekleştirdikleri işbirlikli kardiyopulmoner resüsitasyon (KPR) eğitiminin birey ve ekip performanslarına etkisi incelenmiştir. Araştırmada nicel ve nitel araştırma desenleri (karma yöntem, gömülü deneysel desen - mixed methods, embedded experimental design) bir arada kullanılmıştır.
Çalışmanın nicel boyutunda öntest- sontest eşleştirilmiş kontrol gruplu deneysel desen ile öğretim uygulamalarındaki farklılıkların mesleklerarası öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk ve kardiyopulmoner resüsitasyon performans üzerindeki etkisi incelenmiştir. Çalışmanın nitel boyutunda ise, olgubilim yaklaşımı ile bulguların netleştirilmesi, eğitim etkinliklerinin mesleklerarası işbirliği becerilerini ne ölçüde etkilediği sorusuna yanıt aranmıştır.
Alanyazında mesleklerarası öğrenmenin mesleklerarası çalışma ile ilişkilendirildiğinde etkili olduğu yönünde güçlü önermeler bulunduğu için öğrenme konusu olarak kardiyopulmoner resüsitasyon seçilmiştir. Benzetim temelli öğrenme öğrencilere ender ve riskli durumları kontrollü biçimde deneyimleme, hatadan öğrenme, yansıtma ve çoklu geribildirim alma olanağı sunduğu için kardiyopulmoner resüsitasyon eğitiminde tercih edilmektedir. Bu araştırmada öğretimin sunumunda öğrenme çıktılarının kalite ve yetkinlik düzeyine ilişkin değerlendirilmeler yapılmasına izin verdiği için benzetim tekniği kullanılmıştır. Araştırmada bir yandan mesleklerarası öğrenmeye
v
yönelik hazırbulunuşluk ölçeği, kardiyopulmoner resüsitasyon performans ölçümleri ile birey ve performans düzeyleri arasındaki değişim incelenirken, diğer yandan odak grup görüşmesi ve kardiyopulmoner resüsitasyon performansları videolarının analizi yolu ile işbirlikli uygulamaların bağımlı değişkenleri nasıl etkilediği ve aralarındaki etkileşim ortaya konmaya çalışılmıştır. Elde edilen veriler karma desende nicel ve nitel istatistik teknikler ile çözümlenmiş ve araştırma amaçları doğrultusunda yorumlanmıştır.
Elde edilen bulgulara göre; işbirlikli öğrenme yaklaşımları öğrencilerin mesleklerarası öğrenme hazırbulunuşluk düzeylerinde artışa yol açmaktadır.
Benzetim temelli öğrenme etkinlikleri öğrencilerin kardiyopulmoner resüsitasyon öğrenme etkinliklerine yönelik olumlu tutum geliştirmelerine yol açmakta, birey ve ekip performanslarına olumlu yönde etki yapmaktadır.
Deney grubu öğrencilerin teknik olmayan ekip performans düzeylerinin kontrol grubuna göre anlamlı ölçüde yüksek olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Benzetim temelli öğrenme, İşbirlikli öğrenme, Mesleklerarası öğrenme, Temel yaşam desteği eğitimi, Kardiyopulmoner resüsitasyon.
vi SUMMARY
THE EFFECT OF SIMULATION-BASED INTERPROFESSIONAL LEARNING AT THE HEALTH CARE STUDENT’S INDIVIDUAL AND
TEAM PERFORMANCE
Onan, Arif Doctoral Dissertation,
The Department of Computer Education and Instructional Technology Educational Technology Program
Advisor: Prof. Dr. Nurettin ŞİMŞEK April 2015, XIV + 124 page
In this research, the effect of interprofessional cardiopulmonary resuscitation training where conducted in the simulation environment on the individual and team performances of the healthcare students were investigated.
This research was designed in a mixed method to find holistic answers to the questions related to the effects of learning activities on the students' individual and team CPR performances via the cooperative learning process.
The impact of the variations differences in teaching practices on the RIPL and CPR performance were analyzed with quantitative research techniques. Qualitative research techniques were used to clarify the findings and find answers to what extent the training activities affected interprofessional collaboration skills.
CPR was selected as the study domain as there are strong propositions in the literature that interprofessional learning is effective when associated with interprofessional work. Simulation-based learning is chosen as the students have the opportunity to experience rare and risky situations in a controlled manner, learn from their mistakes, reflect and get multiple feedback.
Simulation technique was used in the delivery of education in this research because it allows doing evaluations on the quality and competency levels of learning outcomes.
Interprofessional learning readiness scale and performance measurements were used to examine the changes between the individual and
vii
team performances. On the other hand, focus group discussions and video analysis of CPR performances were used to define the effects of the cooperative practices on the dependent variables and their interactions.
According to the findings; the cooperative learning approach led to an increase in the readiness of students about interprofessional learning.
Simulation-based learning activities led the students to achieve positive attitudes towards CPR learning activities. Students who learned in an interprofessional manner, had significantly higher non-technical team performance levels than the control group.
According to the results obtained in CPR training, cooperative approach had a positive impact on students' individual and team performance. Students regarded their interactions with the other professionals as a contribution to their improvement.
Keywords: Simulation-based learning, Cooperative learning, Interprofessional learning, Basic life support training, Cardiopulmonary resuscitation.
viii ÖNSÖZ
Bu araştırmanın genel amacı sağlık bilimleri eğitiminde benzetim temelli mesleklerarası öğrenmenin, öğrencilerin mesleklerarası öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk düzeyleri ile temel yaşam desteği birey ve ekip performansına etkisi olup olmadığını, (varsa) bu etkinin niteliğini incelemektir.
Beş bölümden oluşan çalışmanın birinci bölümünde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve tanımları; ikinci bölümünde araştırma deseni, katılımcılar, öğretim materyali, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve elde edilen verilerin çözümlenip, yorumlanmasında izlenen yöntemi; üçüncü bölümünde ise kuramsal çerçeveye ilişkin açıklayıcı bilgilere yer verilmiştir.
Dördüncü bölümde araştırmada elde edilen bulgular ve yorumlar, beşinci bölümünde ise sonuç ve öneriler yer almaktadır.
Araştırmamda büyük emeği olan, yapıcı eleştirileri ve desteği ile beni yönlendiren danışmanım Prof. Dr. Nurettin Şimşek’e, Tez İzleme Komitesi’nde yer alarak, araştırmam boyunca yapıcı ve yol gösterici katkılarını esirgemeyen değerli hocalarım Doç. Dr. Melih Elçin ve Yrd. Doç. Dr.
Necmettin Teker’e; yetişmemde emeği geçen tüm hocalarıma;
Mesleklerarası öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk ölçeğinin geliştirilmesine katkı sunan akademisyenler Aslıhan Akpınar, Aygül Akyüz, Levent Altıntaş, Handan Boztepe, Gülsüm Çamur Duyan, Müge Demir, Tülin Düger, Zafer Erden, Atilla Güleç, Günseli Güven, Gürkan Özel, Şafak Ç.
Sakarya, Duygu Aydın Sert, Şebnem Sevinç, Tuna Gamze Taşçıoğlu, Füsun Terzioğlu, Nuran Tosun, Zahide Tuna ve Özgür Uğurluoğlu’ya içten teşekkürlerimi sunuyorum.
Çalışmam boyunca beni sürekli destekleyen, çalışmalarım sırasında sabrı ve hoşgörüsünü, yakın desteğini esirgemeyen değerli eşim Ulviye’ye ne kadar teşekkür etsem azdır.
Arif Onan
ix
İÇİNDEKİLER
JÜRİONAY ... İİ
ETİKBİLDİRİM ... İİİ
ÖZET ... İV
SUMMARY ... Vİ
ÖNSÖZ ... Vİİİ
İÇİNDEKİLER ... İX
ÇİZELGELERDİZİNİ ... Xİİ
ŞEKİLLERDİZİNİ ... Xİİİ
BÖLÜM1GİRİŞ ... 1
Problem ... 1
Amaç ... 13
Önem ... 14
Sayıltılar ... 15
Sınırlılıklar ... 16
Tanımlar ... 16
Kısaltmalar ... 18
BÖLÜM2YÖNTEM ... 19
Araştırma Deseni ... 19
Katılımcılar ... 21
Öğretim Materyali ... 26
Mesleklerarası İşbirliği Eğitim Materyali ... 26
Veri Toplama Araçları ... 27
Mesleklerarası Öğrenme Hazırbulunuşluk Ölçeği ... 27
Temel Yaşam Desteği Bilgi Testi ... 28
AKV Temel Yaşam Desteği Bilgi Testi ... 28
Temel Yaşam Desteği Birey Performansı Değerlendirme Formu ... 29
Temel Yaşam Desteği Ekip Performansı Değerlendirme Formu ... 29
Temel Yaşam Desteği Ekip Performansı Rubriği ... 29
Temel Yaşam Desteği Ekip Performansı Senaryo 1 ... 30
Temel Yaşam Desteği Ekip Performansı Senaryo 2 ... 30
Odak Grup Görüşmeleri ... 31
Öğretim Süreci ve Verilerin Toplanması ... 31
Eğiticilerin Eğitimi ... 32
Öğrencilerin Sertifikasyon Eğitimi ... 34
AKV Temel Yaşam Desteği Sertifikasyonu ... 35
x
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 37
BÖLÜM3KURAMSALÇERÇEVE ... 39
Tıp Eğitiminde Benzetimin Tarihsel Gelişimi ... 41
20. Yüzyıl Öncesi Dönem ... 41
20. Yüzyıl Sonrası Dönem ... 43
Simülatörlerin Eğitim Amacına Göre Sınıflandırması ... 50
Basit Modeller ve Mankenler ... 50
Standart Hasta / Giyilebilir Fonksiyonel Simülatörler ... 51
İleri Teknoloji Ürünü İşlemsel Simülatörler ... 52
İleri Teknoloji Ürünü Etkileşimli Hasta Simülatörler ... 52
Benzetimin Sunuş Biçimine Göre Sınıflandırılması ... 53
Ekran Temelli Benzetim ... 53
Gerçek Benzetim Ortamı ... 54
Sanal Gerçeklik Ortamları ... 54
Artırılmış Gerçeklik ve Hibrit Benzetim ... 55
İlgili Araştırmalar ... 56
BÖLÜM4BULGULARVEYORUMLAR ... 59
Mesleklerarası Öğrenmeye Yönelik Hazırbulunuşluk ... 59
Temel Yaşam Desteği Birey Performansı ... 64
Temel Yaşam Desteği Ekip Performansı ... 67
Odak Grup Görüşmelerine İlişkin Bulgular ... 69
Odak Grup Görüşmelerine İlişkin Yorumlar ... 70
TYD Birey Performans Video Analizleri ... 77
TYD Ekip Performansı Video Analizleri ... 77
BÖLÜM5SONUÇVEÖNERİLER... 79
MÖ Hazırbulunuşluk Düzeyi ... 79
Temel Yaşam Desteği Performansı ... 80
Temel Yaşam Desteği Birey Performansı ... 81
Temel Yaşam Desteği Ekip Performansı ... 82
Öneriler ... 84
Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 84
İlerideki Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 86
KAYNAKLAR ... 87
EKLER ... 96
EK A HÜ TIP FAKÜLTESİ TYD ÖĞRENİM REHBERİ ... 96
EK B MESLEKLERARASI ÖĞRENME HAZIRBULUNUŞLUK ÖLÇEĞİ ... 98
EK C TYD BİLGİ TESTİ ... 100
xi
EK D AKV TYD BIREY PERFORMANSI DEĞERLENDIRME FORMU ... 106
EK E TYD EKİP PERFORMANSI (TEAM) DEĞERLENDİRME FORMU .... 108
EK F RIPLS ÖLÇEĞI İZİN TALEBİ ONAY BELGESİ ... 109
EK G TEAM ÖLÇME ARACI İZİN TALEBİ VE ONAY BELGESİ ... 110
EK H ODAK GRUP GÖRÜŞME SORULARI ... 111
EK I ARAŞTIRMA UYGULAMA ETİK KURUL ONAYI ... 122
EK J GRUP DAĞILIMI VE PERFORMANS ÖLÇÜMLERİ . ... ..123
ÖZGEÇMİŞ ... 124
xii
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge 1 Araştırmanın Nicel Araştırma Deseni ... 20 Çizelge 2 MÖH Ölçeğinin Öntest İki Faktörlü ANOVA Testi Sonuçları... 22 Çizelge 3 TYD Birey Performansı İki Faktörlü ANOVA Testi Sonuçları .... 23 Çizelge 4 Temel Yaşam Desteği Gruplara Göre Bilgi Testi Betimsel
İstatistikleri ... 23 Çizelge 5 TYD Bilgi Öntest iki Faktörlü ANOVA Testi Sonuçları ... 24 Çizelge 6 Grupların Amerikan Kalp Vakfı TYD Bilgisi Mann Whitney U
Testi Sonuçları... 25 Çizelge 7 Mesleklere Göre Amerikan Kalp Vakfı TYD Bilgisi Kruskal Wallis
H Testi Sonuçları ... 25 Çizelge 8 MÖH Ölçeğinin Uyum İndeks Değerleri ... 28 Çizelge 9 Gruplara Göre MÖH Ölçeği Öntest-Sontest Betimsel İstatistikler
... 59 Çizelge 10 MÖH Ölçeği Tekrarlı Ölçümlerde İki Faktörlü ANOVA Testi
Sonuçları... 60 Çizelge 11 Alt Gruplar MÖH Ölçeği Öntest ve Sontest Betimsel İstatistikler 63 Çizelge 12 Alt Gruplar MÖH Ölçeği Tekrarlı Ölçümlerde İki Faktörlü
ANOVA Testi Sonuçları ... 64 Çizelge 13 Temel Yaşam Desteği Birey Performansı Öntest-Sontest Betimsel
İstatistikler ... 64 Çizelge 14 TYD Birey Performansı Tekrarlı Ölçümlerde İki Faktörlü ANOVA
Testi Sonuçları... 65 Çizelge 15 TYD Ekip Performansı 1. Senaryo Mann-Whitney U Testi
Sonuçları... 67 Çizelge 16 TYD Ekip Performansı 1. Senaryo Kruskal Wallis Testi Sonuçları ..
... 67 Çizelge 17 TYD Ekip Performansı 2. Senaryo Mann-Whitney U Testi
Sonuçları... 68 Çizelge 18 TYD TEAM Rubriği Alt Boyutlar Mann-Whitney U Testi
Sonuçları... 68
xiii
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1. Miller Piramidi ... 8
Şekil 2. Eğiticilerin AKV Temel Yaşam Desteği Uygulayıcı Eğitimi... 33
Şekil 3. Eğiticilerin AKV Eğitici Eğitimi ... 33
Şekil 4. Eğiticilerin AKV Eğitici Değerlendirme Eğitimi ... 34
Şekil 5. Öğrencilerin TYD Birey Performans Ölçümleri... 34
Şekil 6. Öğrencilerin AKV TYD Uygulayıcı Eğitimi ... 35
Şekil 7. TYD Senaryo 1 Ekip Performans Kayıtları ... 36
Şekil 8. TYD Senaryo 2 Ekip Performans Kayıtları ... 36
Şekil 9. TYD Birey Performans Kayıtları ... 37
Şekil 10. Ahşap ve Deri Kullanılarak Üretilmiş Ayak Parmağı Protezi ... 41
Şekil 11. Ahşaptan Üretilmiş Erkek ve Kadın Figürler ... 42
Şekil 12. Yün ve Bez Kullanılarak Üretilmiş Kadın Doğum Maketi ... 43
Şekil 13. Anestezi Cihazlarının Sınıf Ortamında Kullanıldığı Ders Ortamı ... 44
Şekil 14. Mavi Kutu Link Uçuş Eğitimi Simülatörü ... 44
Şekil 15. NASA Gemini Projesi Benzetim Ortam Çizimi ... 45
Şekil 16. Taşıma Çantasında Resusci-Anne... 46
Şekil 17. Harvey Kardiyopulmoner Hasta Simülatörü ... 46
Şekil 18. Sim One Anestezi Simülatöri ... 47
Şekil 19. Kapsamlı Anestezi Benzetim Ortamı ... 48
Şekil 20. Laparoskopik Cerrahi Simülatör ... 49
Şekil 21. Anatomi Maketi Üzerindeki Organları Tanıyan Uygulama ... 49
Şekil 22. Hibrit Laparoskopik Cerrahi Similatör ... 50
Şekil 23. TYD Maketi ve Otomatik Defibrilatör ... 51
Şekil 24. Standart Hasta Üzerinde Giyilebilir Doğum Maketi ... 51
Şekil 25. Diz Atroskopi Eğitim Simülatörü ... 52
Şekil 26. Hasta Fonksiyonları Gösteren Robotik Manken ... 53
xiv
Şekil 27. Yenidoğana Tıbbi Yaklaşım Konulu Bilgisayar Uygulaması ... 53
Şekil 28. Mesleklerarası Öğrenme Ameliyathane Gerçek Ortam Benzetimi ... 54
Şekil 29. Sanal Ortamda İşbirlikli Öğrenme ... 54
Şekil 30. Hibrit Benzetim Kullanılan Robotik Girişim Eğitimi ... 55
Şekil 31. MÖH Ön-Sontest*Yöntem*Meslek(Hemşire) Profil Grafiği ... 61
Şekil 32. MÖH Ön-Sontest*Yöntem*Meslek(Paramedik) Profil Grafiği ... 62
Şekil 33. MÖH Ön-Sontest*Yöntem*Meslek(Tıp) Profil Grafiği ... 62
Şekil 34. MÖH Ön-Sontest*Yöntem Profil Grafiği ... 63
Şekil 35. TYD Birey Performans Meslek*Yöntem Profil Grafiği ... 66
Şekil 36. TYD Birey Performans Yöntem*Meslek Profil Grafiği ... 66
1 BÖLÜM 1
GİRİŞ
Problem
Sağlık bakım ve hizmetleri, farklı çalışma alanı uzmanlarının katılımı ile gerçekleştirilen, ulusal bütçelerin pahalı ve öncelikli kalemlerinden biridir. Sağlık bakımı ve hizmeti, sağlık gereksinimlerinin karşılanmasının ötesinde anlam taşıyan politik ve ekonomik yönü olan bir olgudur. Hizmeti sunan meslek mensupları ve hizmetten yararlananlara ek olarak ve uluslararası karar odaklarının (WHO, OECD, EU, UN) taraf ve belirleyici olduğu karmaşık bir yapıdır. Yirminci yüzyılın ilk yıllarından bu yana, bu yapı sıklıkla sorgulanmakta ve yeniden tanımlanmaktadır.
Hizmetin niteliği ve sınırları üzerindeki tartışmalar devam etmekte, reform talepleri sıklıkla dile getirilmektedir. Bu sürecin billurlaşmış örneğini Amerikan sağlık hizmetlerindeki tarihsel değişimde görmek mümkündür (Dewitt ve Baldwin, 1996).
1904 yılında Amerikan Tıp Vakfı (American Medical Association) tıp eğitimini yeniden yapılandırmak ve eğitim standartlarını belirlemek amacıyla Tıp Eğitimi Konseyi’ni (Council on Medical Education) kurmuştur. Konsey 1908 yılında Carnegie Eğitimi Geliştirme Vakfı’ndan Amerika Birleşik Devletleri’ndeki tıp eğitimini değerlendirmesini istemiş, bu görev Abraham Flexner tarafından yerine getirtilmiş, 1910 yılında söz konusu çalışma raporlaştırılmıştır. Flexner Raporu tıp eğitiminin niteliği ve düzeyini belirlemeye yönelik reform taleplerinin somutlaşmış bir örneğidir. Raporun etkisiyle Amerika Birleşik Devletleri’ndeki (ABD) tıp fakültelerinin bir kısmı kapatılmış, bir kısmının da birleştirilmesi yoluna gidilmiştir (King, 1984).
Geçen yüzyıldaki ABD’nin sağlık hizmeti sunumu, politik ve ekonomik yönlendiricilerin Ulusal Sağlık Sigortası (National Health Insurance, NHI) çerçevesinde yürütülen mücadele ile açıklanabilir. Örneğin Amerikan İş Kanunu Derneği 1906 yılında hastalık sigortası ve işçi tazminatı konusunu gündeme taşımıştır. 1906 yılında başlayan süreç, ancak 1965 yılında Başkan Johnson’un Medicare ve Medicaid yasa tasarılarını imzalamasıyla yaklaşık 60 yıllık süre sonucunda somut bir sonuca ulaşabilmiştir. Medicare kayıtlı yararlanıcılar tarafından ödenen primler ile federal fon tarafından kısmen desteklenen bir sigorta programıdır.
2
Medicaid ise sağlık hizmeti ücretinin ölçütlerin karşılanması durumunda federal devletçe karşılandığı programdır.
Amerika Birleşik Devletleri’ndeki sağlık hizmetinin boyutlarının (kalite, erişilebilirlik ve sürdürülebilirlik) yarışmacı bir üslupla ele alındığı dönem Arrow ile özdeşleşmektedir. Arrow 1963 yılındaki araştırmasında refah ekonomisi normlarıyla sağlık hizmeti sunum sektörünün belirgin özelliklerinin karşılaştırmasını yapmıştır.
Sektörün ekonomik problemleri, hastalığın görülme sıklığı ve tedavinin etkinliğindeki belirsizlik ekseninde açıklanmaya çalışılmıştır. Söz konusu çalışma, hizmetin niteliği ve sınırları ile ilgili belirlemeleri ekonomik ilkeler aracılığıyla yapmaktadır. Söz konusu çalışmanın etkileri günümüze kadar sürmüştür. Başkan Obama’nın sağlık hizmeti sunumunda reform söylemine yer vermesi bu tarihsel süreçle uyum göstermektedir (Marmor, Oberlander ve White, 2009).
Reform çalışmalarının güdüleyici unsurları olarak, yaşam beklentilerindeki değişim, teknolojik gelişme, hasta güvenliği, kanıta dayalı tıp, kalite ve verimlilik kavramları öne çıkmaktadır. Güdüleyici unsurlarla şekillenen hizmetteki değişim, sağlık hizmeti sunan profesyonellerin mesleki yetkinliklerinin de değişmesini zorunlu kılmaktadır. Mesleki gelişimin sürekli kılınması ve yaşam boyu öğrenme ile desteklenmesi kaçınılmaz görülmektedir (Headrick, Wilcock ve Batalden, 1998). Pek çok çalışma sağlık hizmeti sunumundan kaynaklanan tıbbi hataların önemini ve büyüklüğünü ortaya koymaktadır (Hammick, Freeth, Koppel, Reeves ve Barr, 2007).
Amerikan tıp enstitüleri yayını “To err is Human”da yayınlanan bir araştırmada Amerikan hastaneler derneğinin 1999 yılı hastane istatistiklerine göre, yılda en az 44.000 Amerikalının tıbbi hata sonucu yaşamını kaybettiği rapor edilmektedir (Corrigan ve diğerleri, 2000). Kanada tıp birliği dergisinde yayınlanan yan etki (advers events) çalışmasında hastanelere yapılan her 100 başvuruda ortalama 7.5 kişide tıbbi hata kapsamında yan etki görüldüğü, bunların % 20’sinin ölümle sonuçlandığı bildirilmektedir (Baker ve diğerleri, 2004). Söz konusu yan etki vakalarının % 36.9'unun ise önlenebilir düzeyde olduğu ifade edilmektedir. Ornato ve diğerleri kayıt altına alınmış 118.387 kalp durması vakasında canlandırma işlemlerinde % 28.7 oranında tıbbi hata bildiriminde bulunmuştur (Ornato, Peberdy, Reid, Feeser ve Dhindsaa, 2012). Nitelikli, verimli, güvenilir ve sürdürülebilir bir sağlık hizmeti sunumunda sağlık alanı çalışanlarının ekip olarak birlikte çalışma yeteneği ve işbirliğine dayalı beceriler geliştirmesi gerektiği konusunda paydaşlar arasında görüş birliği vardır (WFME, 2003; WHO, 2010; UTEAK, 2015). Tüm bu
3
bildirimler, sağlık eğitiminde mesleklerarası öğrenmenin ve ekip çalışması becerisinin önemini ortaya koymaktadır. Öğrenmenin desteklenmesi, performansın geliştirilmesinde doğru öğretimsel stratejilerin seçilmesi, öğrenme ortamlarının ve öğrenme etkinliklerinin, araçların ve süreçlerin gereksinimleri karşılamaya yönelik geliştirilmesinde öğretim tasarımına vurgu yapılmaktadır. Öğrenci etkinlikleri ve öğretimin değerlendirilmesinin yetkinlik düzeyinde yapılması önerilmektedir.
(Oandasan ve Scott, 2005).
Eğitim hedeflerinin öğretimin tasarımında ve eğitim sürecinde kullanılan stratejiler konusunda bilgilendirici olması önerilmektedir (Kaufman, 2003; Patel, Cytryn, Shortliffeb ve Safranc, 2000). Bu hedeflerin ve stratejilerin teori ve pratik arasındaki uçurumu kapatmaya yönelik bir eğitim kuramına dayandığında, daha iyi bir çıktı ve performansa yol açacağı ileri sürülmektedir. Görevin üst düzey düşünme becerileri ve uzmanlık düzeyinde başarım gerektirdiği öğrenme durumlarında, ileri düzey bilgi kazanımı (advanced knowledge acquisition) hedeflenmektedir. Bu hedeflere ek olarak, bilginin yeni durumlara transferi aranmakta ve gerçeksi öğrenme ortamında da bu yetkinliklerin kullanılması istenmektedir. Söz konusu öğrenme çıktılarını karşılayacak öğretim tasarımı için yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun stratejiler önerilmektedir (Ertmer ve Newby, 1993; Jonassen, Mayes ve McAleese, 1993). Bu yaklaşıma uygun stratejilerden birkaçı, işbirlikli öğrenme ve mesleklerarası öğrenmedir.
İşbirlikli Öğrenme (Collabotative Learning), bir problemi çözmek, bir görevi tamamlamak veya bir ürün yaratmak için grup temelli, aktif, öğrenci merkezli öğrenme ve öğretme yöntemlerinin kullanıldığı bir eğitimsel yaklaşımdır. İşbirlikli öğrenmede öğrenciler ortak bir hedef etrafında küçük gruplar halinde birlikte çalışırlar. Bu yönüyle işbirlikli öğrenmenin tüm grup tabanlı öğretim yöntemlerini kapsadığı söylenmektedir (Prince, 2004). Aynı şekilde aktif öğrenme tanımının da, öğrencilerin öğrenme sürecinde etkin ve katılımcı olduğu tüm öğretimsel yöntemlerde kullanıldığı görülmektedir (Prince, 2004).
İşbirliğine dayalı hasta merkezli uygulamalar, her bir meslek uzmanlığının hasta bakımına aktif katılımını, mensuplarının diğer sağlık alanı çalışanlarıyla etkileşimini, genel bir uğraşı etrafında organize olmalarını, diğer mesleklerin katkısına saygı göstermeyi, karar verme sürecine katılımlarını zorunlu kılmaktadır (Herbert, 2005). İşbirlikli öğrenme uygulamaları tüm yaş gruplarında öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmektedir (Jordan ve Le Métais, 1997).
4
Mesleklerarası öğrenme (MÖ), yaklaşım olarak yetişkin öğrenme ilkelerine dayandırıldığında gelişebilmektedir (Barr, 2001; Hammick ve diğerleri, 2007).
Öğrenenler mesleklerarası eğitim deneyimleri ile gelecekteki uygulamaları arasında doğrudan ilgi kurabildiklerinde öğretim stratejileri daha etkili olmaktadır. Yetişkinler yeni öğrenmelerinin gerçek hayatta karşılaşacağı görevler veya sorunlarla başa çıkabilmelerine olanak sağlamasını ister. Yetişkinin öğrenmeleri gerçek yaşam ile öğrenmeleri arasında bağ kurabildiği ölçüde kalıcı olabilmektedir. Yetişkin öğrenme stratejileri ile ilişkilendirilmiş aktif deneyimsel, yansıtıcı ve bağlamsal öğrenme yaklaşımları mesleklerarası öğrenmeyi kolaylaştırmakta, mümkün kılmaktadır (Sargeant, 2009; Savin-Baden, 2000).
Deneyimsel öğrenme, öğrenenin bir ders ya da programda öğretmen tarafından planlanan bir deneyimle karşılaşması sonucu gerçekleştirdiği öğrenme üzerinde durmaktadır (Kolb, 1984). Öğrenme deneyime dayanan bir süreçtir. Somut deneyim, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif deneyimleme ile karakterizedir.
Deneyimsel öğrenmede öğrencilerin yeni deneyimlere katılmaları mümkün olmalı, deneyimlerini yansıtmalı ve deneyime ilişkin farklı bakış açılarını gözlemleyebilmeli, kendi gözlemlerini mantıksal kuramlarla bütünleştirmek için kavramlar oluşturmalı, karar almada ve sorun çözmede bu kuramları kullanmalıdır.
Farklı meslek mensuplarının herhangi bir biçimde (in some way), birlikte öğrenmeleri durumunu (Harden, 1999) kavramlaştırmak için pek çok tanımlama yapılagelmektedir. Alanyazında ”Disiplinler arası eğitim - öğrenme”,
“Mesleklerarası eğitim – öğrenme”, “Çok meslekli eğitim- Meslekler üzeri eğitim”
tanımlamaları üzerine pek çok değerlendirme çalışması bulunmaktadır (D’amour ve Oandasan, 2005). Bu çalışmada söz konusu tanımlamalar “İşbirliğini geliştirmeyi amaçlayan birlikte öğrenme (Barr ve Waterton, 1996)” anlatımına yer verdikleri noktada eşdeğer kabul edilmiştir. Çalışmanın ilerleyen bölümünde dil birliğini sağlamak için “Mesleklerarası öğrenme-eğitim” tanımı kullanılmıştır.
Mesleklerarası öğrenme, farklı meslek alanı öğrencilerinin, birbirlerinin rollerini anlama, birlikte öğrenme ve çalışma odaklı etkileşimli öğrenme stratejisidir.
Öğrencilerinin mesleki yaşamlarında birlikte çalışma becerisi göstermeleri için birlikte öğrenmeleri gerektiği tezi vurgulanır. Birlikte çalışmayı öğrenmenin en iyi yolu, onu yaparak öğrenmedir.
5
Mesleklerarası öğrenmeden söz edebilmek için öğrenmeye konu edilen bilgi, beceri ve mesleki tutumun birlikte çalışmaya yönelik olması ve öğrenme hedeflerinin başka yaklaşımlar ile etkili biçimde elde edilemiyor olması gerekmektedir. Öğrenme sürecine etkileşimli katılım, gerçekçi ve ortak öğrenme hedefleri, işbirliği çerçevesinde rol ve görev dağılımı, katılımcıların yetkinlik ve beceri düzeyinde farkındalık, katılımcıların mesleki katkısına saygı gibi koşullar öğrenmenin niteliğini yükseltmektedir.
Mesleklerarası öğrenme etkinlikleri öğrenme hedefleri dikkate alındığında sınıf ortamlarından gerçek ortamlara doğru çeşitlilik gösteren geniş bir aralıkta gerçekleştirilmektedir. Hasta hakları ve güvenliği (Kyrkjebø, Brattebø ve Smith- Strøm, 2006) gibi olguların öne çıkmasıyla etkinliklerin gerçek ortamlarda yapılabilmesi mümkün olamamaktadır. Öğrenenlerin anlamlı öğrenme yaşantıları geliştirmeleri için gerçekliği taklit eden ortamları benzetim tekniğiyle oluşturmak mümkün görünmektedir (Ruiz, Mintzer ve Leipzig, 2006). Benzetim tekniğinin eğitim uygulamalarında farklı düzeylerde kullanıldığı pek çok örnekten söz etmek mümkündür. Yüksek gerçeklik düzeyli benzetim havacılık, sağlık ve nükleer enerji üretimi gibi yüksek riskli sektörlerde ekip çalışması becerileri için popüler bir eğitim tekniği haline gelmiştir.
Benzetim, eğiticiye sistematik güvenli ve kontrollü bir öğrenme ortamında uygulamayı planlamayı, çevresel dikkat dağıtıcı çeldirici unsurların tanıtımı, baskılanması ya da kontrol edilmesini, geniş bir yelpazede geribildirim vermeyi sağlayan güçlü bir öğretim yöntemidir (Ziv, Ben-David ve Ziv, 2005; Murray, Grant, Howarth ve Leigh, 2008; Kusler-Jensen, 2014). Öğrenme ortamlarındaki gerçeklik, öğrenme ile gerçek yaşam arasındaki bağı kurmada, ilişkilendirmede etkili bir araçtır. Benzetim ise bu gerçekliğin güvenli ve yeterli bir biçimde taklit edilmesidir.
Benzetim, işbirlikli çalışmayı gerektiren öğrenme durumları için gerçekçi ve gösterilebilir bağlamlar sunarak en uygun öğrenme ortamlarından birinin oluşturulmasını sağlar. Öğretim tasarımında öğrenciyi uygun öğrenme etkinliklerine yönlendirme, öğrencinin yardım gereksinimini karşılama, rehberlik etme, performansını izlenme ve geribildirim sunma gibi gereksinimler benzetim teknolojileri aracılığıyla verimli şekilde karşılanabilmektedir.
Sağlık eğitiminde benzetim kullanımı ekip çalışması becerilerini geliştirmek ve eğitimin etkililiğini artırmak için önerilmektedir (Pulman, Scammell ve Martin, 2009). Mesleklerarası öğrenmede benzetim kullanılması aktif, deneysel ve
6
uygulamaya ilişkin öğrenme sağlar (Baker ve diğerleri, 2008). Alanyazında öğretim teknolojisinin eğitim hedefleri, içerik ve tasarım gibi temel konuların önüne çıkarılmaması, yalnızca benzetimin gerçeklik düzeyi üzerine odaklanmasının sakıncalarına dikkat çekilmektedir.
Benzetim kullanımının yararlarına yönelik önermelerde, benzetim yoluyla bilgi, tutum ve becerilerini tam olarak entegre edebilen öğrencilerin etkin tepki verebildiklerine yer verilmektedir. Benzetimli klinik senaryoda benzetim araçları kullanarak uygulamada dinamik bir gerçekçilik sağlayabilir, klinik karar ve eylemlerinin sonuçlarını gözlemleyebilir. Hatanın ve eksikliğin olabileceği bir ortamda canlı bir insanın yaşamını riske atma durumu önlenir (Shojania, Duncan, McDonald, Wachter ve Markowitz, 2001).
Benzetim yoluyla kazanılan yetkinliklerin uygulamaya transfer edilebildiği yönünde artan oranda araştırma kanıtları ortaya konmaktadır (Gaba ve DeAnda, 1988; Cooper, 2001). Farklı meslek mensuplarının küçük grup yapısında gerçekleşen deneyimsel etkinliklere katılmaları, gerçekçi klinik durumlara verilecek tepkiyi birlikte gerçekleştirmeleri, süreçte mesleki bilgisi ile yer almaları mesleklerarası öğrenmeyi kolaylaştırdığı bildirilmektedir (Durham ve Alden, 2008).
Diğer meslek mensubunun gözüyle de dünyayı görebilmek, hastanın probleminin çerçevesini ve olası çözüm önerilerini diğer mesleklerin değerlerini de dikkate alarak oluşturabilmek mesleklerarası öğrenmenin asıl uğraşısıdır (Clark, 2006).
Tıp eğitiminin tarihsel gelişiminde birey performansı üzerinde durulduğu görülmektedir. Ancak, sağlık sisteminde yapılan değişiklikler sonucu özellikle klinik dönemle ekip çalışması eğitimini birleştiren ve ekip performansını da değerlendirmeyi amaçlayan bir hareket vardır (Patel ve diğerleri, 2009).
Sağlık bilimleri uzmanları mesleklerini uygularlarken ekip çalışması sergilemek, problem çözümünde diğer meslek uzmanları ile iletişim kurmak, ortak hedefleri eşgüdüm içerisinde gerçekleştirmek durumundadır (Reeves ve diğerleri, 2008). Ekip, hasta ve çıktı temelli sağlık hizmeti sunma yaklaşımının ana unsurudur.
Klinik, acil ve yoğun bakım ortamları ekip çalışmasının gerekli olduğu örnek alanlardan bir kaçıdır. Meslek uzmanlarından beklenen işbirlikli uygulama, mesleklerarası öğrenme yoluyla etkili bir şekilde geliştirilebilir (Cooper, Spencer- Dawe ve Mclean, 2005; Hammick, Olckers ve Campion-Smit, 2009).
7
Takım temelli öğrenme, sıklıkla mesleklerarası öğrenme stratejisi ile karıştırılabilmektedir. Takım temelli (Team-based) öğrenme (TTÖ), takım etkinlikleri etrafında organize edilen bir öğretim stratejisidir. Strateji, öğrenenin küçük bir grupta etkileşim yoluyla öğrenmesinin, etkin öğrenmeyi teşvik edileceği tezine dayanmaktadır. TTÖ’de kurslar genellikle öğrenmeyi geliştirmek ve kendi kendine yönetilen takımların gelişimini özendirmek için tasarlanır, modüler ve dönemseldir. Öğrenci etkinliğe ön hazırlıkla gelir, kavramsal ve işlemsel bilgi uzman eğiticinin gözetiminde sunulur. Problem durumlarının takımlarca çözülmesi, geribildirim, yansıtma, düzeltme etkinlikleri ile öğrenme hedefleri garanti altına alınmaya çalışılır (Michaelsen ve Sweet, 2008; Gomez, Wub ve Passerini, 2010).
Takım temelli öğrenme aynı meslekten öğrenenlere de uygulanabilen strateji iken, mesleklerarası öğrenme için farklı meslekten öğrencilerin öğrenme etkinliğinde yer alması zorunluluktur. Takım temelli öğrenmede takımdan (team), mesleklerarası öğrenmede ise mesleklerarası ekipten (Interprofessional Team) (Temkin-Greener, 1983) söz edilir. Takım temelli öğrenme etkin öğrenmeyi geliştirmeye odaklanırken mesleklerarası öğrenme tüm ekip üyelerini kendi özel beceri ve uzmanlıklarını kullanmaya teşvik etmekte, üyelerin ortak amaca yönelik katkısına saygı gösterileceği, mesleklerarası bağların ve tanınırlığın gelişeceği tutum ve davranışları da önemsemektedir (Parsell ve Bligh, 1998).
Mesleklerarası öğrenmenin nasıl değerlendirileceği yeterlik ve yetkinlik kavramları üzerinden tartışılmaktadır. Sağlık alanında profesyonel işlevselliğin gösterilmesi bilme ve yapma ekseninde ele alınmaktadır ve bu yaklaşımın kökleri Millerin dört aşamalı yetkinlik değerlendirme modeline dayanmaktadır (Miller, 1990). Model piramit şekliyle klinik yetkinliği aşağıdan yukarıya bilir, nasıl yapıldığını bilir, gösterir ve yapar düzeyleriyle ayrıştırmaktadır. Yazara göre nasıl yapıldığını bilmek yeterlik, göstermek ise performans değerlendirmesine karşılık gelir. Belirli işlemlerin gerçekleştirilmesinde teknik yetkinliklerin değerlendirilmesi gerektiğinde benzetim kullanımının mümkün olduğu görüşündedir. Standart hasta kullanılarak gerçekleştirilen benzetim uygulamalarını performans ölçümü düzeyinde ve gerçekçi bulmaktadır. Yazar klinik performans değerlendirmede performans standartlarını, doğrudan gözlemi, standart kontrol listelerini, puanlamalı ölçek kullanımını önermektedir.
8 Şekil 1. Miller Piramidi (Miller, 1990)
Bilmek ve yapmak arasındaki ilişki ve etkileşimi üzerine tartışmalar süregelmektedir ve klinik yetkinlik üzerine değerlendirmeler, bu tartışma bulgularına dayalı olarak yapılmaktadır. Bu değerlendirme yaklaşımlarından birinde yeterliğin performansı yordadığı varsayılmaktadır (Rethans, Norcini, Maldonado, Blackmore, Jolly, LaDuca ve Lew, 2002). Araştırmadaki Cambridge modeli, performansı yeterliğin ürünü olarak ele almaktadır.
Yetkinlik temelli değerlendirme, mesleki uygulamanın kontrollü benzetiminin gerçekleştirilme derecesi üzerinden yapılmaktadır. Performans temelli değerlendirme, gerçek mesleki uygulamanın yapılma derecesi üzerinden yapılmaktadır (Rethans ve diğerleri, 2002). Her ne kadar uygulamanın benzetimi üzerinden yapılması bazı yazarlar tarafından yetkinlik olarak değerlendirilse de, başka bir araştırmacı grubun Miller gibi düşündüğü görülmektedir. Aynı araştırmacı grubu benzetim kullanılarak mesleklerarası öğrenmenin geliştirileceği (D’Eeon, 2005) ve sonucunda performans değerlendirmesinin yapılabileceğini araştırmalarıyla ortaya koymaktadır (Rethans ve diğerleri, 2002). Bu bağlamda, Türkiye’de sağlık alanında benzer çalışmaların eksikliği gözetildiğinde, ülkemizdeki durumun araştırmalarla ortaya konması gerekliliği rahatlıkla söylenebilir.
Sağlık hizmeti sunumunun karmaşıklığı ve çok boyutlu doğası hakkında bilgi verilirken, ekip çalışmasının gerekliliği ve bu gerekliliğe denk düşecek eğitim durumlarına da işaret edilmektedir. Ekip çalışmasının geliştirilmesi (Cherkasky,
Yapar
Nasıl olduğunu gösterir
Nasıl olduğunu bilir
Bilir
Performans
Yeterlik
9
1949) için birlikte öğrenmenin gerekliliği konusunda alanyazında pek çok bildirim mevcuttur (Ruhe ve McLain, 1961; Kindig, 1975; Hasler ve Klinger, 1976;
Kuenssberg, 1979; Jones, 1986). Mesleklerarası öğrenme ve benzetimin öğrenme stratejisi olarak kullanılması üzerine yapılan çalışmaları iki gruba ayırmak mümkündür. Bunlardan bir grup derleme ağırlıklı iken, diğer grup uygulama ağırlıklıdır ve çalışmaların ortak noktası işbirlikli uygulamaların kaçınılmazlığıdır.
Gilbert ve diğerleri (2000) ekip çalışmasının mesleklerarası işbirliği için ön koşul oluşturduğunu, görev ya da ekip kültürünün rol kültürüne göre sağlık hizmetinden yararlananlar açısından iyi uygulama örneklerine yol açtığını belirtmiştir. Etkili ekip çalışması için ilkeler ortaya koymuştur.
Oandasan ve Scott (2005) 1990-2003 yıllarını kapsayan tarihsel derlemelerinde mesleklerarası eğitimin gerek duyduğu pedagojik yapıların ve bağlamın ne olması gerektiğini ortaya koyan bir çerçeve çizmiştir. Bu çalışmada mesleklerarası eğitimin eğitici, öğrenci ve öğrenme bağlamı açısından zorluklarının ortaya konması ve açıklanması yoluna gidilmiştir. Yetişkin öğrenmesi, probleme dayalı öğrenme, deneyimsel öğrenme ve yansıtma gibi yaklaşımların mesleklerarası öğrenmeye uygun olduğu belirtilmiştir. Mesleklerarası eğitimin yetkinlik alanları tanımlanırken, hasta merkezli yaklaşım, kanıta dayalı tıp, kalite geliştirme ve bilişime dair bilgilerin gerekliliği tartışılmıştır.
Cooper ve diğerleri (2005) akademisyen eğitimi programları, e-öğrenme materyalleri ve mesleklerarası ekip çalışma becerisi çalıştaylarını derlemelerine konu etmişlerdir. Çalışma mesleklerarası öğrenmeye olabildiğince erken başlanmasını önermektedir. Mesleklerarası öğrenme, kendi mesleği dışındakilerin rolleri hakkında farkındalık geliştirmesini, kendi rolünü anlamasını, mesleki gelişimini sürdürmesini ve mesleki sosyalleşmesini kolaylaştıracaktır.
D’Eon (2005) öğrenme ortamları ile ilgili çalışmasında gereklilikler tanımlamıştır. Bu tanımlamaların işbirlikli öğrenmeye yönelik ögeleri şu şekildedir.
Öğrenciler gittikçe karmaşıklaşan, gelecekteki çalışma ortamlarında karşılaşabilecekleri gerçeklikleri yansıtan görevleri yerine getirmelidir. Öğrenme durumları birlikte öğrenmenin pozitif karşılıklı bağımlılık, yüz yüze geliştirici etkileşim, bireysel sorumluluk, mesleklerarası ve küçük grup becerileri, grup süreçleri çerçevesinde yapılandırılmalıdır. Öğrenme süreçleri yansıtıcı öğrenme yaklaşımına uygun planlama, yapma, gözleme ve yansıtma döngüsünde gerçekleşmelidir.
10
Bateman, Bailey ve McLellan, (2003) yaptıkları eylem araştırmasında, mesleklerarası temel bakım ekibi üyelerinin beklenti ve yönetimsel gereksinimlerinin farklılık gösterdiğine işaret etmektedir. Mesleki rollerin net olarak tanımlanmasının, temel yetkinliklerin, uygun yönetim biçiminin, uzmanlaşmış mesleki rollerin nasıl gelişeceğinin ortaya konmasının ekip çalışmasını geliştireceğini vurgulamaktadır.
Carbonaro, King, Taylor, Satzinger, Snart ve Drummond (2008) mesleklerarası ekip gelişim dersini Tıp, Hemşirelik, Eczacılık, Mesleki Terapi, Diş, Laboratuvar ve Beslenme bölümü gibi sağlık bilimleri öğrencilerinin katılımıyla yüz yüze ve harmanlanmış biçimde gerçekleştirmişlerdir. Çalışmada ekip süreç becerilerinin gelişmesi, ekip içi dinamikler, dersin öğrenme hedeflerinin öğrenciler tarafından algılanan başarı düzeyi karşılaştırma ölçütü olarak kullanılmıştır. Ekip süreç becerilerinin başarılması noktasında gruplar arası fark görülmemiştir.
Algılanan öğrenme hedeflerinin gerçekleştirilmesi harmanlanmış öğrenen grup lehine olmuştur.
Cooper (2001) derlemesinde mesleklerarası öğrenmenin sağlık bilimleri öğrencilerinin öncelikle bilgi, beceri, tutum ve inanç değişimlerine ilişkin sonuçları olumlu olarak bildirmektedir. Eğitim ve psikolojik kuramların rehberlik etmediği mesleklerarası uygulamalar ise etkisiz olarak rapor edilmektedir.
Carlisle, Cooper ve Watkins (2004) odak grup görüşmeleri ile destekledikleri derlemelerinde öğrenciler, hastalar ve yükseköğretim kurumları için mesleklerarası öğrenmenin potansiyel yararları ve zorluklarını tespit etmeyi amaçlamışlardır.
Öğrencilerin öğrenme kariyerlerinin erken bir aşamasında kendi mesleki kimlikleri gelişmeden mesleklerarası öğrenmeye başlamaları noktasında uzlaşı elde edilememiştir. Ancak, mevcut kültürel kalıplarda değişiklik yaratmanın mesleklerarası öğrenme ile gerçekleşeceği yönünde uzlaşı bildirilmiştir.
Grumbach ve Bodenheimer (2004) derleme çalışmasında ekibin nasıl işlev gördüğü sorusuna yanıt aramaktadır ve tanımlamalara yer vermektedir. Derlemede öne çıkan ve çalışmamızla ilgili bu tanımlamamalar ekip ve uyumlu sağlık ekibinin özellikleri tanımlamasıdır. Belirli bir görevi başarıyla yerine getirmek için bir arada bulunan grubun, karşılıklı bağımlılık temelinde örgütlendiği, işlev ve başarım için üyelerin ortak çabasına gerek duyulan yapı ile “ekip” tanımlanmıştır. Diğer tanımlama ile de uyumlu sağlık ekibinin özelliklerinin “net hedefler, ölçülebilir çıktılar, klinik ve idari sistemleri, işbölümü, ekip üyelerinin eğitimi ve etkili iletişim olduğu belirtilmiştir.
11
Kyrkjebø ve diğerleri, 2006 yılında öğrencilerden oluşan ekiplerle benzetimli öğretim ortamında mesleklerarası öğrenme üzerine pilot çalışma gerçekleştirmiştir.
Çalışmada her ekipte üç öğrenci olmak üzere, dört ekipte toplam 12 öğrenci yer almıştır. Öğrencilerin meslekleri tıp, hemşirelik ve yoğun bakım hemşireliğidir.
Öğrenciler iki farklı senaryoda iki kez benzetimli uygulama gerçekleştirmiştir.
Bulgular, öğrencilerin programdan memnun olduğu, ancak video ve benzetim egzersizlerinin daha gerçekçi olabileceği yönündedir. Öğrenciler mesleklerarası eğitimin artırılması, kendi performansları ve ekip performansı hakkında çok şey öğrendikleri, eksiklerinin farkına vardıklarını rapor etmişlerdir.
Lemieux–Charles ve McGuire (2006) 1985-2004 yıllarını kapsayan derlemede ekip çalışmasının etkililiğini ekip çalışmasının uygulandığı ve uygulanmadığı durumlarda yapılan müdahale çalışmalarını incelemiştir. Ekip yapısı, süreçler, çıktılar ve çalışma bağlamının verimliliğe etkisiyle ilgili bulguları ortaya koymuştur. Bulgular işbirliği, çatışma çözümleme, bağlılık, katılım gibi olumlu değerlerin çalışan memnuniyetini ve algılanan ekip verimliliğini yükselttiği yönündedir.
Shortell ve diğerleri (1994) 42 yoğun bakım ünitesinden elde ettiği 17,440 hasta verisi üzerinde yaptığı çalışmada, hasta çıktıları ile hizmet sunucuların ekip işlevleri arasında doğrusal bir ilişki ortaya koymuştur. Hizmet sunucuların ekip kültürü, liderlik, koordinasyon, iletişim ve çatışma yönetim becerileri arttıkça, yatış süresinde azalma, bakımın kalitesinde artma görüldüğü, aile üyelerinin gereksinimlerinin olumlu yönde karşılandığı gösterilmiştir.
Lingard, Reznick, DeVito ve Espin (2002) nitel araştırmalarında ekip çalışmasının iletişim ve etkileşim yönünü incelemiştir. Söz konusu çalışma 52 ekip üyesinin oluşturduğu 14 odak grupla yapılmıştır. Ekip üyeleri cerrah, hemşire, anestezist kursiyerlerden oluşmaktadır. Tüm gruplarda üç iletişim senaryosu tartışılmıştır. Tartışmaların ses kaydı ve çözümlemesi yapılmıştır. Bulgular yeni ekip üyelerinin başkalarının rollerini çarpıtma ve basitleştirme eğiliminde olduğunu göstermiştir. Bu durumun çatışma ve iletişimde gerilime yol açtığı, bu durumun mesleki kimliğin gelişme sürecini yansıttığına dikkat çekmektedir. Ayrıca mesleki aidiyetin senaryoları yorumlamada farklılıklara yol açtığı bildirilmektedir.
Patel ve diğerleri (2009) yaptıkları nitel çalışmada ekibin karar verme ve sosyal etkileşim süreçlerini ele almıştır. Çalışma grubunu sosyal hizmet görevlileri ve sekreterlerin de olduğu geniş bir meslek grubunu içine alacak şekilde geniş
12
tutmuştur. Çalışmada iletişim örüntüleri, hiyerarşiler, karar verme süreçlerine katılım gibi boyutlar öne çıkmıştır. Hastanın gereksinime göre şekillenen ekibin işlevinin gereksiz iletişim ve etkileşimi azalttığı, üyenin uzmanlığını ekip çalışmasına katma düzeyinde artışa yol açtığı bildirilmiştir.
Barker, Bosco ve Oandasan (2005) nitel araştırmalarında mesleklerarası öğrenmenin önündeki engelleri şu şekilde sıralamıştır:
• Ortak dil birliğinin gelişmemiş olması
• Destekleyicilere, savunuculara duyulan gereksinim
• Dışsal destek (Finans, adanmış personel)
• Mesleki kültüre etkisi konusundaki aşırı duyarlılık
• Uygulamanın lojistik gereksinimleri
Curran, Sharpe ve Forristall (2007) tıp, eczacılık, hemşirelik, sosyal hizmet alanı öğretim elemanlarını kapsayan çalışmasında, mesleklerarası öğrenmenin önündeki engelleri sorgulamaktadır. Mesleklerarası öğrenmede deneyimine sahip olup olmamanın, karşılıklı tanıma ve saygıya ilişkin düzeyin belirleyici olduğunu bildirmektedir.
Hall (2005) makalesinde mesleki kültürün gelişimi ve mesleklerarası ekip çalışmasına yansıyan zorlukları ele almıştır. Mesleklerarası ekip çalışmasını
“İşbirlikli uygulama farklı ekip üyelerinin statülerini eşitlemelerini özendirmelidir.
İşbirlikli bilgi ve beceriler hasta hizmeti üzerinde pozitif bir etki oluşturmalıdır. Ekip çalışması problem çözümünde yaratıcılığa ortam hazırlamalıdır” ifadeleriyle değerlendirmiştir.
İşbirlikli uygulamalarda ekip üyeleri bireysel olarak mesleki rolüne odaklanırken, ekip olarak problem tanımlanmakta, analiz, hedefleri tanımlanma, hedeflerin başarılması, eylem ve müdahalelerin gerçekleştirilmesi ortak sorumluluklar çerçevesinde olmaktadır. Ekip üyeleri diğerlerinin deneyim, rol ve işlevleri hakkında bilgi sahibidir. Ekip üyeleri örtüşen yetkinliklere sahip olabilir ya da değişen düzeyde sorumluluklar üstlenebilir. Rol bulanıklaşması durumlarında liderlik ve çatışma çözümleme becerileri devreye girmelidir. İletişim becerileri diğer meslek çalışanlarını da kapsayacak şekilde geliştirilmelidir. Hall, mezuniyet sonrası mesleklerarası işbirliği ve ekip çalışmasına yönelik yetkinliklerin kazanılma dönemi olarak mezuniyet öncesi dönemi işaret etmektedir. Mezuniyet öncesi dönemde mesleklerarası eğitim uygulamaları çok az gerçekleştirilebilmektedir. Bu problemden
13
hareketle, araştırmada temel yaşam desteği eğitimi seçilmiş, öğrencilerin işbirlikli uygulamaları inceleme konusu yapılmıştır.
Amaç
Bu araştırmanın amacı, sağlık bilimleri eğitiminde benzetim temelli mesleklerarası öğrenmenin, öğrencilerin mesleklerarası öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk düzeyleri ile temel yaşam desteği birey ve ekip performansına etkisi olup olmadığını, (varsa) bu etkinin niteliğini incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda, tümü benzetim ortamında gerçekleştirilen öğretim etkinlikleri ile ilgili aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır:
1. Mesleklerarası öğrenme stratejilerinin uygulandığı ve uygulanmadığı gruplarda,
a. Eğitim uygulamalarındaki yöntem farklılığı, uygulama öncesinden sonrasına öğrencilerin mesleklerarası öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk düzeylerinde anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?
b. Farklı meslekteki öğrencilerin, uygulama öncesinden sonrasına mesleklerarası öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk düzeylerinde istatistiksel anlamlı bir farklılık var mıdır?
c. Eğitim uygulamalarındaki yöntem farklılığı ve mesleki farklılıklarının ortak etkisi, uygulama öncesinden sonrasına öğrencilerin mesleklerarası öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk düzeylerinde anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?
2. Mesleklerarası öğrenme stratejilerinin uygulandığı ve uygulanmadığı gruplarda,
a. Eğitim uygulamalarındaki yöntem farklılığı, uygulama öncesinden sonrasına öğrencilerin temel yaşam desteği birey performans ölçüm düzeylerinde anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?
b. Öğrencilerin mesleki farklılıkları, uygulama öncesinden sonrasına temel yaşam desteği birey performans ölçüm düzeylerinde anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?
c. Eğitim uygulamalarındaki yöntem farklılığı ve mesleki farklılıklarının ortak etkisi, uygulama öncesinden sonrasına öğrencilerin temel yaşam
14
desteği birey performans ölçüm düzeylerinde anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?
3. Grupların temel yaşam desteği ekip performans puan ortalamaları dikkate alındığında;
a. Bulunduğu uygulama grubunda yalnızca kendi meslektaşları ile ekip oluşturan öğrencilerin farklı uygulama gruplarında yer almaları, ekip performans düzeyleri üzerinde etkili midir?
b. Öğrencilerin mesleki farklılıkları, ekip performans düzeyleri üzerinde etkili midir?
c. Bulunduğu uygulama grubunda farklı meslekten öğrenciler ile ekip oluşturan öğrencilerin farklı uygulama gruplarında yer almaları, tek boyutlu TEAM ekip performans düzeyleri üzerinde etkili midir?
d. Bulunduğu uygulama grubunda farklı meslekten öğrenciler ile ekip oluşturan öğrencilerin farklı uygulama gruplarında yer almaları, üç boyutlu TEAM ekip performans düzeyleri üzerinde etkili midir?
4. Grupların video kayıtları ve odak grup görüşmeleri incelendiğinde;
Senaryoya dayalı öğretim etkinlikleri öğrencilerin mesleklerarası işbirliği becerilerini nasıl, ne ölçüde etkilemektedir?
Önem
Yapılan bu araştırma ile mesleklerarası öğrenmenin birey ve ekip performansına etkisi dikkate alınmıştır. Araştırma, mesleklerarası öğrenmenin öğrencilerin performanslarını birey ve sağlık hizmeti ekibi düzeyde etkileyip etkilemediğini ortaya çıkarmayı amaçladığı için işlevseldir.
Kardiyopulmoner Resüsitasyon, farklı becerileri içine alacak şekilde ve genişlikte kullanılmaktadır. Sağlık çalışanının bu becerilerin hangilerini gerçekleştireceği, sorumluluk ve yetki gibi faktörlerle belirlenmektedir. Oysa temel yaşam desteği becerisini tüm sağlık çalışanlarının gerçekleştirilmesi beklenmektedir.
Alanda var olan ekip düzeyinde mesleklerarası kardiyopulmoner resüsitasyon uygulamaları temel yaşam desteğine özgü yapıları açıklamada tek başına yeterli olmamaktadır. Örneğin liderlik, iletişim, ilaç ve yetki kullanımı, etik karar verme ve yönergeler farklılık göstermektedir. Bu nedenlerle, kardiyopulmoner resüsitasyon eğitimimin özgün bir alt başlığı olan erişkin temel yaşam desteğinin bütüncül bir yaklaşımla ele alınması önemli görülmektedir.
15
Yurt dışında sağlık programlarında mesleklerarası öğrenmeyi geliştirici öğrenme etkinlikleri tanımlanmış olup, bu uygulamalar alanyazında değerlendirilebilmekte, önemi vurgulanmaktadır (Pirrie, Wilson, Harden ve Elsegood, 1998). Uluslararası Resüsitasyon Uzlaşı Komitesi (International Liaison Committee on Resuscitation, ILCOR) kardiyopulmoner resüsitasyon ve Acil Kardiyovasküler Bakım (AKB) kapsamında hasta bakımı ve sonuçlarını iyileştirmek için reanimasyon biliminin uygulanması, eğitimde ve uygulamada etkili stratejiler kullanılması gerektiğini önemle vurgulamaktadır.
Ne yazık ki ülkemizde sağlık programlarında bu tarz etkinlikler yer almamaktadır. Ege ve Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültelerinin öğrenme çıktılarında mesleklerarası öğrenme yer almakta, yapılandırılmış programlarında ise mesleklerarası öğrenme bulunmamaktadır. Türkçe alanyazında bu konuda yapılan bir çalışmaya ulaşılamamış olunması, bu araştırmanın özgün ve güncel olduğunun kanıtıdır.
Çalışma, sağlık bilimleri eğitiminde sağlık hizmetleri ekibi ve performansa yönelik sonuçlar ortaya koyması bakımından önemlidir. Çalışmanın programlarında temel yaşam desteğine yer veren akademik kuruluşlara yarar sağlayacağı, buna bağlı olarak öğrencilerin işbirlikli çalışma becerilerini deneyimlemelerine katkı sağlayacağı öngörülmektedir. Ayrıca araştırma, ulusal düzeyde yapılması beklenen diğer araştırmalara ışık tutması bakımından da önem taşımaktadır.
Sayıltı
Amerikan Kalp Vakfı (American Heart Association, AHA) temel yaşam desteğinin ekip düzeyinde sunulmasının önemine dikkat çekmekte, sertifikasyon sırasında da iki kişiden oluşan ekip çalışmalarına yer vermektedir. İki kişinin üzerinde ekip durumlarını ise “Ekip üyelerinin kendiliğinden uygulama sürecine katılacağı, bir kişi kompresyon yaparken diğer kurtarıcının ventilasyonla ilgilenebileceği, üçüncü kişinin otomatik eksternal defibrilatör kullanırken dördüncü kişinin yardım çağırma ve güvenlik gibi işlevleri yerine getirebileceği” şeklinde açıklamaktadır. Yukarıdaki görüş doğrultusunda, öğrencilerin üç kişiden oluşan ekipler oluşturacakları çalışmamızda, ekibin kendiliğinden organize olacakları varsayılmıştır.
16 Sınırlılıklar
Bu araştırma, aşağıdaki sınırlılıklar çerçevesinde planlanıp gerçekleştirilmiştir:
1. Araştırmanın veri kaynakları lisans ve ön lisans düzeyinde 72 öğrenci ile sınırlı tutulmuştur.
2. Araştırmada sertifikasyon eğitimi 4 günlük tam gün eğitim (8 ders saati), deneysel işlemleri yaklaşık 4 hafta aralığında (8 ders saati) sürmüştür.
3. Araştırmada kullanılacak olan öğretim materyallerinin içeriği “Ekip Düzeyinde Erişkin Temel Yaşam Desteği” konusu ile sınırlı tutulmuştur.
4. Temel yaşam desteği bilgi karşılaştırmaları sertifikasyon öncesi ve hemen sonrası ile sınırlı tutulmuştur. Amerikan kalp vakfı (AKV) sertifikasyon bilgi sorularının lisans sorunu olduğundan ön son test yaklaşımı geliştirilememiştir.
5. Çözümleme oturumları öğrencilerin yansıtma yapmalarını sağlamaya yönelik kısa ve yapılandırılmış biçimde gerçekleştirilmiştir. Bu yöntemin seçiminde öğrencilerin diğer gruplarla bulaşıklığını önleme çabası etkili olmuştur.
6. Senaryolar değerlendirme odaklı seçilmiş ve uygulanmıştır. Senaryo çeşitliliği ekip performansına odaklı olarak dar tutulmuştur.
Tanımlar
Mesleklerarası eğitim (Interprofessional learning). İki veya daha fazla meslek mensubunun işbirliğini ve hizmet kalitesini artırmak için bir araya geldikleri birlikte, birbirlerinden, birbirleri hakkında öğrendikleri eğitim durumlarıdır (Barr, 2001).
İşbirlikli öğrenme (Collaborative learning). Bir problemi çözmeye, bir görevi tamamlamaya veya bir ürün yaratmaya yönelik ortak anlayış geliştirmek ve oluşturmak için eşgüdümlü, eşzamanlı, süreklilik gösteren işbirlikli durumlarda öğrenmedir (Dillenbourg, 1999). Durum, etkileşim, süreçler ve etki unsurlarının işbirliği çerçevesinde şekillendiği öğrenmedir.
17
Performans (Performance). Öğrenenin öğrenme etkinliği sonucu geliştirdiği öğrenmeyi ustalık düzeyinde yeni durumlarda göstermesidir (Rethans ve diğerleri, 2002).
Sağlık hizmeti ekibi (Healthcare team). Çeşitli sağlık profesyonellerinin bir sağlık ekibinde etkin bir biçimde yer aldığı, yeteneklerini ekibin üstlendiği hizmet sunumunun gerçekleştirmesi amacıyla kullandığı, karşılıklı tanıma ve saygı temeline dayalı inisiyatif birliğidir (McNair, Brown, Stone ve Simset, 2001).
18 Kısaltmalar
ABD Amerika Birleşik Devletleri AHA American Heart Association
ACLS Advanced Cardiovascular Life Support AKV Amerikan Kalp Vakfı
BLS Basic Life Support
CPR Cardiopulmonary Resuscitation CRM Crisis resource management ECC Emergency Cardiovascular Care ERC European Resuscitation Council EU European Union
ILCOR International Liaison Committee on Resuscitation İKYD İleri Kardiyovasküler Yaşam Desteği
KKY Kriz Kaynak Yönetimi
KPR Kardiyopulmoner Resüsitasyon
MÖHÖ Mesleklerarası Öğrenme Hazırbulunuşluk Ölçeği NHI National Health Insurance
OECD the Organisation for Economic Co-operation and Development RIPLS the Readiness for interprofessional learning Scale
TEAM the Team Emergency Assessment Measure TYD Temel Yaşam Desteği
TTÖ Takım temelli öğrenme UN United Nations
WFME World Federation for Medical Education WHO World Health Organization
19 BÖLÜM 2 YÖNTEM Araştırma Deseni
Bu araştırma nicel ve nitel veri toplama yöntemlerinin bir arada kullanıldığı, karma desen çerçevesinde planlanıp, gerçekleştirilmiştir. Nicel araştırma teknikleri ile öğretim uygulamalarındaki farklılıkların performans üzerindeki etkisi gösterilirken, nitel araştırma teknikleri ile bu bulguların ayrıntılandırılması, eğitim etkinliklerinin mesleklerarası işbirliği becerilerini ne şekilde ve ölçüde etkilediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın nicel boyutu 2x2x2 faktöriyel desene uygun şekilde planlanıp, gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın üç bağımsız değişkeni vardır. Birinci bağımsız değişken mesleklerarası öğrenmedir; bu değişkenin iki düzeyi mesleklerarası öğrenme etkinliklerinin uygulandığı ve uygulanmadığı durumlardır. Araştırmanın ikinci bağımsız değişkeni tekrarlı ölçümlerdir. Bu değişkenin ön-test son-test olmak üzere iki düzeyi vardır. Üçüncü bağımsız değişken uygulama yöntemidir. Uygulama birey ve ekip olmak üzere iki düzey içermektedir.
Araştırmanın bağımlı değişkeni bireysel ve ekip içi performanstır. Bunlar sırasıyla mesleklerarası öğrenme hazırbulunuşluk düzeyi ve temel yaşam desteği performanslarıdır. Araştırmanın yürütüleceği iki gruptan birinde mesleklerarası öğrenme stratejilerinin bulunduğu diğerinde ise bulunmadığı işbirlikli öğrenme stratejileri kullanılmıştır. Deneysel işlem öncesinde ve sonrasında araştırmanın bağımlı değişkeni olan performanslarına ilişkin ölçümler yapılmıştır. Araştırmanın nicel deneysel deseni aşağıda görüldüğü gibidir.
20 Çizelge 1
Araştırmanın Nicel Deseni
Araştırmanın nitel kısmında senaryolara ait video kayıtların çözümlemeleri ve yarı yapılandırılmış odak grup görüşmelerinin tematik çözümlemeleri yer almaktadır.
Grup
Birey Öntest İşlem Ekip
Öntest
İşlem Ekip Sontest Birey Sontest
D
(Mesleklerarası)
O1
TYD Performans Ö
X1
Meslekleararası Öğrenme Senaryo 1
O5
TYD Performans
Ölçümü
X3
M.Öğrenme Senaryo 2
O7
TYD Performans
Ölçümü
O9
TYD Performans Ö.
O2
MÖH Ölçeği
O10
MÖH Ölçeği K
(Meslekiçi*)
O3
TYD Performans Ö.
X2
İşbirlikli Öğrenme Senaryo 1
O6
TYD Performans
Ölçümü
X4
İ.Öğrenme Senaryo 2
O8
TYD Performans
Ölçümü
O11
TYD Performans Ö.
O4
MÖH Ölçeği
O12
MÖH Ölçeği
21 Katılımcılar
Araştırma, 2013-2014 öğretim yılının ikinci yarısında, Hacettepe Üniversitesinin, Tıp Fakültesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü ve Sağlık Meslek Yüksekokulu Acil Yardım Programı Ambulans ve Acil Bakım Teknikerliği öğrencilerinden oluşturulan iki ana grup üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Konu, tarih ve uygulama uygunluğu nedeniyle cerrahi rotasyonunda yer alan dönem 4 tıp fakültesi öğrencileri çalışmaya davet edilmiştir. Aynı uygunluk koşullarıyla hemşirelik fakültesi 3. sınıf hemşirelik öğrencileri ile acil bakım teknikerliği 2. sınıf paramedik öğrencilerin katılımları sağlanmıştır. Her bir ana grup yaklaşık 36 katılımcıdan oluşturulmuştur. Araştırma için Hacettepe Üniversitesi Girişimsel Olmayan Klinik Araştırmalar Etik Kurulundan 24.07.2013 tarih ve GO 13/391 -10 karar no ile uygunluk oluru alınmıştır (EK I). Her meslek grubu 24 öğrenci ile çalışmada yer almıştır. Öğrenciler bulundukları gruplarda üçer öğrenciden oluşan alt gruplara ayrılmış, deney ve kontrol gruplarında 12’şer adet sağlık hizmet ekibi oluşturulmuştur (EK J).
Araştırmada öğrencilerin mesleklerarası öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk düzeyleri, başlangıç birey performansları ve meslek türleri dikkate alınarak homojen iki grup oluşturulmuş; oluşturulan bu iki gruptan birisi mesleklerarası öğrenme stratejilerinin kullanıldığı materyallere yansız atama yoluyla atanmıştır.
Uygulamanın içerik tutarlılığı Hacettepe acil kod uygulama standartları dikkate alınarak gerçekleştirilmiştir. Eğitici tutarlılığı için Hacettepe acil kod uygulama sorumlusu süreçte rol almıştır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin eğitim programlarında temel yaşam desteği becerisinin öğretilmesi farklılıklar göstermektedir. Araştırma konusu eğitim uygulamasının etkisini yansız değerlendirebilmek için, meslek gruplarının araştırmada eşit temel yaşam desteği yetkinliği ile temsil edilebilmesi gerekmektedir.
Bu nedenle, öğrencilerin ustalık düzeyinde temel yaşam desteği sunabilmeleri için 1 günlük Amerikan Kalp Vakfı Temel Yaşam Desteği Sağlayıcısı Eğitimi planlanmış ve gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol grubunun eşdeğerliğini sağlamak için sırasıyla hazırbulunuşluk, bilgi ve performansa yönelik ölçüm ve değerlendirmeler yapılmıştır.
