EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİMİN SOSYAL VE TARİHİ TEMELLERİ BİLİM DALI
KADIN ÖĞRETMENLERİN SORUNLARI VE TOPLUMSAL CİNSİYET (DİYARBAKIRİLİÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Öznur KOYUNCU
Ankara Şubat, 2011
EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİMİN SOSYAL VE TARİHİ TEMELLERİ BİLİM DALI
KADIN ÖĞRETMENLERİN SORUNLARI VE TOPLUMSAL CİNSİYET (DİYARBAKIRİLİÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Öznur KOYUNCU
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Yahya AKYÜZ
Ankara Şubat, 2011
Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitimin Kültürel Temelleri Ana Bilim Dalı, Eğitimin Sosyal Ve Tarihi Temelleri Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ ÇALIŞMASI RAPORU olarak kabul edilmiştir.
Başkan :……….
Prof. Dr. Yahya AKYÜZ
Üye :………....
Prof. Dr. Meral UYSAL
Üye :………
Doç. Dr. Hayat BOZ
Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
…/…/2011
Prof. Dr. Necla KURUL Enstitü Müdürü
i
sorunla karşılaşmaktadır. Bugüne değin yapılan çalışmalarda, daha çok kadın öğretmen sorunlarına kariyer engelleri penceresinden bakılmıştır. Bu çalışmada; kadın öğretmenlerin sorunları bütüncül bir şekilde ele alınmaya çalışılmış, bu sorunların onların dillerinden yansıtılması amaçlanmıştır. Ayrıca güneydoğu illerimizden Diyarbakır ilindeki kadın öğretmenlerin sorunlarının toplumsal algı ve değerler bakımından diğer illerimizden değişkenlik göstereceğinden dolayı, daha önce yapılan çalışmalara çeşitlilik kazandıracağı düşünülmüştür.
Diyarbakır ilinde görev yaptığım süre içinde hazırladığım bu çalışmada;
en önemli izlenimlerimden biri, kadın öğretmenlerimizden bazılarının toplumun algı ve değer yargılarını içselleştirmiş olmalarından dolayı bazı sorunları
“sorun” olarak görmemeleridir. İşte bu çalışmanın; farkındalık kazanamadığımız sorunlara da ışık tutacağı ve bu sorunlara çözüm aranmasında katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
Bu çalışmanın hazırlanmasında; derin bilgi ve deneyimlerini esirgemeyen danışman hocam, Prof. Dr. Yahya AKYÜZ’e, değerli
hocalarım; Prof. Dr. Meral UYSAL’a, Doç. Dr. Hayat BOZ’a, araştırma nın yöntemi konusunda bilgilerine başvurduğum hocalarım;
Prof. Dr. Nizamettin KOÇ’a, Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK’e, Prof. Dr. Ezel TAVŞANCIL’a, Prof. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK’e, çalışmanın başından itibaren desteklerini esirgemeyen; Ramazan ALABAŞ, Rafet AYDIN ve Aygil TAKIR’a minnettarım. Bugüne değin her konuda olumlu düşünceleriyle bana yol gösteren babama ve yardımlarını esirgemeyen sevgili eşime teşekkürlerimi sunarım.
Öznur KOYUNCU
ii
Koyuncu, Öznur
Yüksek Lisans, Eğitimin Kültürel Temelleri Anabilim Dalı Tez danışmanı: Prof.Dr. Yahya AKYÜZ
Şubat 2011, 110 sayfa
Kadının toplumsal rolleri ile öğretmenlik mesleği ilişkilendirilmiş ve toplumsal kalkınmanın temel öğesi kadın eğitimi olarak görülmüştür. Bu düşüncenin yansımaları tarihsel gelişim içinde eğitimin her aşamasında etkilerini göstermektedir. Kadın öğretmenler “toplumsal kalıp yargılar” ve
“ataerkil yaklaşım” nedeniyle “özel alan” olarak nitelendirdiğimiz aile yaşamlarında ve “kamusal alan” olarak nitelendirdiğimiz okul ortamında kadın olmalarından dolayı sorunlar yaşamaktadırlar.
Bu çalışmada; Diyarbakır ilinde, kadın öğretmenlerin karşılaştıkları sorunların belirlenmesi amaçlanmış, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik “nitel araştırma yöntemi” uygulanmıştır. Bu araştırmanın evrenini, Diyarbakır il merkezinde ve köylerinde görev yapan kadın öğretmenler oluşturmaktadır.
Örneklem içerisine dâhil olan 20 kadın öğretmenle görüşme yapılmıştır.
Yapılan görüşmeler görüşmecinin izni alınarak ses kayıt cihazına kaydedilmiş, tek tek dinlenip çözülerek yazılı metin haline getirilip, raporlaştırmadan önce görüşmecilere sunulmuştur. Görüşmecilerin onayı alındıktan sonra, veriler araştırmada kullanılmıştır. Araştırmada; sorulara verilen yanıtlar, katılımcıların kod isimleri kullanılarak, çizelgelere aktarılmıştır. Çizelgelere aktarılan görüşler içeriklerine göre analiz edilerek yorumlanmıştır.
Bu çalışmanın kadın öğretmenlerin sorunlarının belirlenmesi ve sorunlarına çözüm önerilerinin üretilmesinde yol göstereceği düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Kadın öğretmen, toplumsal cinsiyet ayrımı.
iii
Masters Thesis, Cultural Fundamentals Of Education Field Thesis Advisor: Prof.Dr. Yahya AKYÜZ
February 2011, 110 pages
The social roles of woman is related with profession of teacher and seen as the fundamental object of public improvement. Throughout the historical improvement the reflections of this tought has shown it’s effects in every phase of education. In connection with “social die judgements” and “male authoritarian approach, in their family life described as “private field” and in school life described as “public life” ” woman teachers confront with problems because of their being woman.
In this study; it’s aimed to determine the problems that the woman teachers confront with in Diyarbakır. In this study, “qualitative analysis method ” is applied to put forward the perceptions and events, realistic in natural circumstances and integrated shape. Woman teachers have been working in urban or rural in Diyarbakır forms the universe of this study.
Interviews made with 20 woman teachers involved in examples. Interviews made are recorded by taking the permission of interviewer, and before being reported the records have been scripted and presented to the interviewer.
After taking interviewer’s approval datum is used in the research. Answers given to the questions are written in the charts by using kod names of the participants. Views written in the charts are interpreted by analyzing according to their contents.
It is considered that this study would negotiate in determining the problems and in producing solutions to the problems of woman teachers.
Key words: Woman teacher, social gender discrimination.
iv
ÖZET...ii
ABSTRACT...iii
İÇİNDEKİLER... iv
ÇİZELGE LİSTESİ ... vi
GİRİŞ Problem ...1
Amaç ...4
Önem ...4
Sınırlılıklar ...5
Tanımlar ...5
Yöntem • Araştırma Modeli ...6
• Evren ve Örneklem...6
• Veri Toplama Teknikleri...7
• Verilerin Analizi ...7
Kavramsal Çerçeve • Ataerkil Toplum Düzeninde Kadın...9
• Toplumsal Cinsiyet Ayrımı ve Toplumsal Roller ...11
• Kadın Öğretmenler...14
• Kadın Öğretmenlerin Sorunları...17
• Eğitim Yönetiminde Kadın ...21
v
• Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 27
BÖLÜM II DİYARBAKIR İLİNDEKİ KADIN ÖĞRETMENLERLE YAPILAN GÖRÜŞMELERE İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM ... 31
• Kadın Öğretmenlerin Ailede Yaşadıkları Sorunlar ...32
• Kadın Öğretmenlerin Okulda Yaşadıkları Sorunlar...43
• Kadın Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Yerleşim Biriminde Yaşadıkları Sorunlar... 81
• Kadın Öğretmenlerin Yaşadıkları Sorunlara Çözüm Önerileri ... 88
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 91
Sonuç... 91
Öneriler ... 95
KAYNAKLAR... 98
İNTERNET KAYNAKLARI... 102
EK-1... 105
EK-2... 108
vi
Çizelge 1. 2009-2010 Eğitim-Öğretim Yılı Örgün Eğitim Kurumlarında
Öğretmen Sayıları... 15 Çizelge 2. Meslekleri Nedeniyle Ailede Yaşadıkları Sorunlar ... 32 Çizelge 3. Aile İçi Görev ve Sorumlulukları Nedeniyle Mesleklerinde
Yaşanılan Sorunlar ... 36 Çizelge 4. Kadın Öğretmenlerin Ailelerinden Destek Aldığı Alanlar... 38 Çizelge 5. Kadın Öğretmenlerin Öğretmen Olmayı Tercih Etme
Sebepleri ... 43 Çizelge 6. Kadın Öğretmenlerin “Öğretmenlik Kadın Mesleğidir.”
Düşüncesine İlişkin Görüşleri ... 47 Çizelge 7. Kadın Öğretmenlerin Okul Yöneticileriyle
Yaşadıkları Sorunlar ... 52 Çizelge 8. Kadın Öğretmenlerin Erkek Öğretmenlerle Yaşadıkları
Sorunlar ... 59 Çizelge 9. Kadın Öğretmenlerin Öğrencilerle Yaşadıkları Sorunlar ... 63 Çizelge 10. Kadın Öğretmenlerin Velilerle Yaşadıkları Sorunlar ... 68 Çizelge 11. Kadın Öğretmenlerin Mesleki Gelişimleriyle İlgili
Yaşadıkları Sorunlar ... 72 Çizelge 12. Kadın Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Yerleşim Biriminde
Yaşadıkları Sorunlar... 81 Çizelge 13. Kadın Öğretmenlerin Yaşadıkları Sorunlara Çözüm
Önerileri ... 88 Çizelge 14. Kadın Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bilgiler ... 108 Çizelge 15. Kadın Öğretmenlere İlişkin Mesleki Bilgiler... 110
GİRİŞ
Bu bölümde; araştırmanın problemi, amaçları, önemi, varsayımları ve sınırlılıkları ve önemli kavramlar yer almaktadır.
Problem
Eğitim, bireyin doğumundan itibaren başlayan bir süreçtir. Bu süreçte, en başta annenin rolü büyüktür. Birey, daha sonra öğretmen rehberliğinde formal eğitime, devam eder. İşte bu iki rolün özdeşleştirildiği rol de; kadın öğretmenlerde gerçekleşir. Özellikle okul öncesi ve sınıf öğretmenliği alanındaki öğrencilerin yaş aralıkları ve kişisel gelişimleri için kadın öğretmenlerin daha verimli olacağı kanısının toplumda yaygınlaştığı düşünülmektedir. Birçok gözlemci, kadınların yaşam biçiminin ve iş yönelimlerinin bu mesleğe çok uygun olduğunu ileri sürmüşlerdir (Tezcan, 1997, s.237).
Öğretmenlik mesleği; kadın için ideal meslek olarak görülen, “evrensel örüntüleri izleyerek geleneksel kadın rolleriyle bağdaştırılan bir meslektir.
Dolayısıyla kadının ev, eş ve çocukla ilgili sorumluluklarını aksatmayacak, belli saatler, günler, haftalarla sınırlı meslek etkinliği olarak algılandığı görülmektedir.” (Tan, 1996, s.53).
Türkiye’de öğretmenlik, kadınlar için en eski meslek geleneğine sahip alanlardan biridir ve ilk kamusal meslek niteliğindedir. Osmanlı’da öğretmenlik, “çok eskiden beri bazı hafız ve bilgili kadınlar mahallelerde erkek kız karışık olarak, çocuklara ve kadınlara, bazen sadece kız çocuklarına ve kadınlara Kur’an okumayı ve bazı dini bilgileri öğretirlerdi. “Hoca”, “Hoca Hanım”, “Molla”, “Muallime” denen bu kadınlar esas olarak evlerinde, bazen cami köşelerinde eğitim yaparlar ve derslerine gelenlerden bir ücret alırlardı.”
(Akyüz, 2000, s.31).
Kızların eğitimi için ilköğretimden daha üst düzeyde bulunan Rüştiyelerin 1859'da açılmaya başlaması Türk Eğitim tarihinde çok önemli bir gelişmedir. Buralara "yeni" bir zihniyetle ve "yeni" bilgilerle yetişmiş öğretmenler atanması beklenirdi. İşte bu okullara öğretmen yetiştirilmesi 10 yıl kadar sonra ele alınabilmiş, kız Rüşdiyelerine kadın öğretmen sağlamak için, 1870'de Darülmuallimat adında öğretmen okulları açılmıştır (Akyüz, 1999).
1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesine göre; kadın ve erkek öğretmenlerin alacakları maaşlarda kadınlar aleyhine bir durum söz konusudur, yine Nizamnamenin 58. Maddesinde Darülmuallimin müdürüne beş bin ve öğretmenlerine iki binden dört bin kuruşa kadar maaş verilmesi uygun görülürken, aynı işlevi gören Darülmuallimat’ta görev alacaklara,(md.
72), müdürüne bin beş yüz ve muallimlerine de yedi yüz kuruş maaş verilmesi belirtilmiştir. Bu hükümler; düzeyleri eşit, amaçları paralel, iki ayrı cinsin okullarından kızlarınkinin müdür ve öğretmenlerin statülerinin ötekine göre daha düşük görüldüğünün işaretiydi (Akyüz, 2001). Bunun daha sonraki yıllarda düzeltildiği anlaşılmaktadır. Ancak kız ve erkek öğretmen okullarında okutulan derslerde bazı farklılıklar olduğu gibi, buralarda yapılan eğitim- öğretimin niteliği konusunda da farklılıklar vardır.
Geleneksel Türk toplumunun sosyo-kültürel yapısında cinsiyete dayalı bir ayrımcılığın olduğu düşünülmektedir. Osmanlı toplumunda kadın ve erkeklerin yaşam alanları, görev ve sorumlulukları ayrı belirlenmiştir.
Kadınların yaşam alanları evlerinin içi ile sınırlandırılmıştır.
Amaç ve düzeyleri aynı olsa da, ilk Darülmuallimat’ta olduğu gibi, daha sonra Cumhuriyet döneminde de faaliyet gösteren kız ve erkek ilk öğretmen okulları programlarında ortak derslerin yanında kızlara ve erkeklere mahsus dersler de bulunmaktaydı. Ayrıca, kadın eğitimine paralel olarak kadın öğretmenlerin yetiştirilmesi her zaman erkek öğretmenlerin yetiştirilmesinin sayıca gerisinde kalmıştır (Uygun, 2003, s.8).
Kadıoğlu’na göre, Cumhuriyet reformları, kadınların “eskisi gibi, iyi eş ve anne olmalarını beklese de; onları, “ulusu eğitmek”, yani öğretmen olmakla görevlendirmiş ve “yurtsever yurttaşlar” olarak adlandırmıştır. Başka bir deyişle, cumhuriyetin modern ve yurtsever kadınları, öğretmenlik mesleğine girmeye teşvik edilmişlerdir. Ama öncelikle onların iyi eş ve anne olmaları istenmiştir. Kısacası kadınlar hem modernliğin sözde imgeleri, hem
de eski toplumsal dokunun hızla çözülmesini frenleme sorumluluğunu yüklenmiş gelenek bekçileri olacaklardı (Kadıoğlu, 1998, s.94).
Uygun’a göre de Cumhuriyet inkılâpları, Türk kadınlarına birçok yeni haklar tanımış; onları erkeklerle aynı haklara tabi tutmuştur. Ama Türk kadınlarının bu hakları kazanması bir süreç içinde olmuştur. Kimilerine göre bu süreçte yeni Türk devleti her zaman onların yanında yer almış; kimilerine göre ise gerek Türk kadınlarının kendilerine verilen bu hakkı kullanımı gerekse Türk toplumunun kadından beklentileri kadınların yaşantılarında yeni sorunlar oluşturmuştur ( Uygun, 2003, s.9).
Toplumda cinsiyet ayrımcılığını değerlendiren Tan’a göre de; “Bir toplumda cinsiyet ayrımcılığından kaynaklanan bir sorunun olmaması için şunların sağlanmış olması gerekir: Toplumun bütün üyeleri, erkek olsun kadın olsun hukuk, örf-adet, ahlak sistemleri bakımından aynı ölçülere göre takdir edilmelidir. Özgürlükler ve sorumluluklar aynı nedenlere dayanılarak, aynı biçimde, aynı oranda ve aynı kurallara göre dağıtılmalıdır. Böyle bir toplumda ancak insanların ortak sorunları, ortak değerleri vardır (Tan, 1979, s. 15).
Tarihten günümüze kadın eğitimine verilen önemin, kadının toplumsal rollerini beslemek, bundan yarar sağlamak amaçlı olduğu söylenebilir. Kadının iyi bir anne, iyi bir eş olması toplumsal kalkınmanın önemli bir etkeni olarak görülmüştür.
Kadın öğretmenler sosyal statü ve hukuki haklarına kanunlar çerçevesinde sahip olsa da; bunların uygulanabilirliği toplumsal norm ve değerlerle de ilişkili olabilir. “Mesleğin sıradan etkinlikleri dışına taşabilecek, hizmet içi eğitim programları, seminer ve konferanslar, araştırma-geliştirme projeleri ya da örgütlenme, sendikalaşma olanaklarına kadın öğretmenlerin soğuk bakmakta oluşları da kültürel dayatmalarla ilişkilendirilmektedir.” (Tan, 1996, s. 54).
Okul öncesi ve ilköğretim okullarında öğretmenlerin çoğunluğunu oluşturan kadın öğretmenlerin kamusal ve sosyal alanda yaşadıkları sorunların bütüncül bir şekilde ele alınması ve incelenmesi gereken bir olgudur.
Amaç
Bu araştırmanın temel amacı; Diyarbakır ilinde, ilköğretim ve ortaöğretim alanında çalışan kadın öğretmenlerin sorunlarının ve nedenlerinin belirlenmesidir.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
¾ Türkiye’de ve Diyarbakır ilinde örgün eğitim kurumlarındaki kadın öğretmen oranları nelerdir?
¾ Kadın öğretmen olmaktan dolayı özel alan olarak nitelendirdiğimiz ailede yaşadıkları sorunlar nelerdir?
¾ Kadın öğretmen olmaktan dolayı kamusal alan olarak nitelendirdiğimiz okulda yaşadıkları sorunlar nelerdir?
¾ Kadın öğretmen olmaktan dolayı görev yaptıkları yerleşim biriminde, sosyal hayatlarında yaşadıkları sorunlar nelerdir?
¾ Kadın öğretmen olmaktan dolayı kadın öğretmenlerin yaşadıkları bu sorunlara çözüm önerileri nelerdir?
Önem
Kadın öğretmenler cinsiyetlerinden dolayı birçok zorlukla karşılaşmaktadır. Daha önce yapılan çalışmalarda daha çok kadın öğretmenlerin kariyer engellerine yönelik yaşadıkları sorunlar ele alınmıştır.
Bu çalışmada; kadın öğretmen sorunları ailede, okulda ve sosyal hayatlarında yaşadıkları sorunlar olarak ele alınacağından dolayı, kadın öğretmenlerin yaşadıkları sorunlara birçok perspektiften bakılabileceği düşünülmektedir. Bu sorunlar, Türkiye’de bölgeye ve yerleşim birimine göre farklılıklar göstermektedir. Güneydoğu illerimizden Diyarbakır ilinde görev yapan kadın öğretmenlerin cinsiyete dayalı olarak yaşadıkları toplumsal sorunlar görüşme yöntemi ile ele alınmış, kadın öğretmen “özne” olarak kabul edilmiştir. Bu çalışmanın; daha önce kadın öğretmenlere yönelik yapılan çalışmalara bölgesel olarak çeşitlilik getireceği düşünülmektedir. Kullanılan yöntem açısından da kadın öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulguların derinlemesine incelenmesinin kadın öğretmen sorunlarına yönelik kaynak oluşturacağı düşünülmektedir.
Sınırlılıklar
Diyarbakır ili sınırları içinde bulunan resmi ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan kadın öğretmenlerin toplumsal cinsiyet rolleri nedeniyle karşılaştıkları sorunları belirlemek üzere geliştirilen veri toplama aracına belirttikleri görüşleri ile sınırlıdır.
Tanımlar
Kadın Öğretmen: Herhangi bir eğitim kurumunda öğrencilerin öğrenme yaşantılarına kılavuzluk etmek ve yön vermek amacı ile görevlendirilmiş kadın eğitim personelidir.
Toplumsal Cinsiyet Ayrımı: Farklı cinsiyetten bireylerin, cinsiyetlerinden dolayı toplumsal yaşamın her alanındaki karar ve uygulamalarda farklı ve karşı cinsle eşit olmayan bir konumda bulunması, birbirlerinden farklı muamele görmesidir.
Yöntem
Bu bölümde; araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araç ve teknikleri ile verilerin analizi başlıkları yer almaktadır.
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik “nitel araştırma yöntemi”
uygulanmıştır. Diyarbakır il merkezinde ve köylerinde görev yapan kadın öğretmenlerin, toplumsal cinsiyet rolleri nedeniyle karşılaştıkları sorunları ortaya koymak için “görüşme yöntemi” kullanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek’e göre; görüşme insanların bakış açılarını, deneyimlerini duygularını ve algılarını ortaya koymada kullanılan oldukça güçlü bir yöntemdir. (2005, s. 40–
41) Elde edilen bulgular betimlendikten sonra ilgili yorum ve açıklamalarıyla sunulmuştur. Bu araştırma, kadın öğretmenlerin yaşadıkları sorunları belirlemeyi amaçladığı için tarama modeli niteliği taşımaktadır.
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, Diyarbakır il merkezinde ve köylerinde görev yapan 20 kadın öğretmen oluşturmaktadır. Örneklem, belli bir evrenden belli kurallara göre seçilmiş, evreni temsil yeterliği olan bir kümedir. Örnekleme alınacak kadın öğretmenlerin seçiminde, oranlı küme örnekleme yöntemi kullanılmıştır. “Oranlı küme örnekleme yapmak için, evren önce araştırma bulguları açısından önemli farklılıklar getirebileceği düşünülen değişkenlere göre alt evrenlere ayrılır.” (Karasar, 2008, s. 115). Bu yöntemle, farklı yerleşim birimlerinde görev yapan ve hizmet yılı farklı olan kadın öğretmenlere ulaşılarak araştırmanın geçerliğinin artırılması amaçlanmıştır.
Veri Toplama Teknikleri
Araştırmanın belirtilen amaçlara ulaşabilmesi ve uygun veri toplama aracının geliştirilebilmesi için ilgili literatür incelenerek konu alanında çalışma yapmış uzmanlardan yararlanılmıştır. Bu bağlamda bu araştırmada iki şekilde veri toplanmıştır. Birincisi, literatür taraması şeklindedir. Literatür taraması;
“Tarananlar geçmişteki olguların alanında iz bıraktığı olgular hakkında, sonradan yazılmış ve çizilmiş her türlü mektup, rapor, kitap, ansiklopedi, resmi ve özel yazı ve istatistikler, tutanak, anı, yaşam öyküsü vb.lerdir.” (Karasar, 2008, s. 183).
Diğer bir veri toplama tekniği olarak “görüşme formu yaklaşımı”
uygulanmıştır. Örneklem içerisine dâhil olan kadın öğretmenlerle görüşme yapılmıştır. Görüşme her kadın öğretmen ile ayrı ortamda yapılmış, görüşmelerde gizlilik ilkesine uyulmuştur. “Görüşme formu yaklaşımında, görüşmeci önceden hazırladığı konu veya alanlara sadık kalarak, önceden hazırlanmış soruları sorma, hem de bu sorular konusunda daha ayrıntılı bilgi alma amacıyla ek sorular sorma özgürlüğüne sahiptir.” (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s. 122)
Verilerin Analizi
Araştırmanın ilk kısmı literatür taraması ile incelenmiş, elde edilen bulgular amaçlar doğrultusunda ortaya konulmuş ve değerlendirilmiştir.
Araştırmanın ikinci bölümünde ise; “nitel araştırma yöntemi”
kullanılmıştır. Nitel araştırmanın iç geçerliliğinin ve güvenilirliğinin artırılabilmesi için “üye denetimi” yöntemi uygulanmıştır. Yapılan görüşmeler görüşmecinin izni alınarak ses kayıt cihazına kaydedilmiş, tek tek dinlenip çözülerek yazılı metin haline getirilip, raporlaştırmadan önce görüşmecilere sunulmuştur. Görüşmecilerin onayı alındıktan sonra, veriler araştırmada kullanılmıştır. Araştırmada; sorulara verilen yanıtlar, katılımcıların kod isimleri kullanılarak, çizelgelere aktarılmıştır. Çizelgelere aktarılan görüşler içeriklerine göre analiz edilerek yorumlanmıştır. “İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bu amaçla toplanan verilerin önce kavramlaştırılması daha sonra da ortaya çıkan kavramlara göre mantıklı bir biçimde düzenlenmesi ve buna göre veriyi
açıklayan temaların saptanması gerekmektedir.”(Yıldırım ve Şimşek, 2005, s.
227).
Çalışmamızda, görüşme yapılan kadın öğretmenlerin görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmak amacıyla sık sık doğrudan alıntılara yer verilerek betimsel analiz de yapılmıştır. “Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır.”(Yıldırım ve Şimşek, 2005, s. 224).
Analizlerin güvenirliğini sağlamak üzere, bir başka eğitimci tarafından belli bir görüşme metni kodlanarak araştırmacı ile eğitimcinin kodlamaları karşılaştırılmış, aralarında % 79 tutarlılık bulunmuştur. Araştırmanın güvenirliği için kodlayanlar arasında en az % 70’lik bir görüş birliği gereklidir.
(Hall ve Hauten, 1983, akt. Sağ, 2010). Bu çalışmada bu sonuca göre çözümlemelerin güvenilir bir şekilde yapıldığı sonucuna varılmıştır.
Kavramsal Çerçeve
Bu bölümde ataerkil toplum düzeninde kadın , toplumsal cinsiyet ayrımı ve toplumsal roller, kadın öğretmenler, kadın öğretmenlerin sorunları ve eğitim yönetiminde kadın konuları ele alınmıştır.
Ataerkil Toplum Düzeninde Kadın
Ataerkillik kavramı, yalnızca kadın emeğinin değil, aynı zamanda kadının cinselliğinin, bedeninin ve doğurganlığının denetlendiği bir toplumsal sistemi de ifade etmektedir. Bu sistemin özünde ise, bir cins olarak erkek çıkarlarının korunması önceliklidir. Bununla birlikte ataerkil sistemin var oluşu, erkeklerin iradelerinden bağımsız nesnel bir gerçeklik olarak ortaya çıkmaktadır (Berktay, 1996, s.24).
Ataerkil sistemi anlamak, kadın ve erkek arasındaki günümüz ilişkilerini anlamak açısından son derece önemlidir. Ataerkil sistem erkek egemenliğini ifade eder. Aslen belirli bir “erkek-egemen aile” türünü tarif etmek için kullanılmıştır (Bhasin, 2003, s. 16). Toplumu oluşturan en küçük birim olan aile, kültürel değerlerin aktarımında ve bireylerin toplumsallaşmasında önemli bir role sahiptir. Tan’a göre; toplumsallaştırma sürecinin özündeki kültürel değerler, kuşaktan kuşağa aktarılarak insanların yaşantılarını yönlendiren ve kadınla erkekten her birine uygun sayılan davranışları saptayarak, cinsiyet rollerine ilişkin bir anlayışın benimsenmesini sağlar. (Tan,1979, s. 181).
Kadının yaşadığı toplumsallaşma süreci, toplumsal cinsiyet rollerine ait,
“annelik”, “kadınlık”, “kendini eşine ve çocuklarına adama” olarak belirtilebilir.
Erkeğin toplumsallaşma sürecinde ise aileyi geçindirme ve koruma gibi görevler belirleyici olur. Bu görevler çerçevesinde toplum, kadından iyi bir eş ve anne olmasını beklerken, erkekten ise bir işe sahip olmasını ve başarıyı bekler.(Ersöz, 1997, s.13).
Her toplumsal sistem ya da tarihi dönem, ataerkil sistemin işleyişine ve toplumsal ve kültürel uygulamalara kendine özgü değişiklikler getirir. Buna karşın genel ilkeler aynı kalır. Yani çoğu kaynak ve toplumsal, iktisadi ve siyasi kurumların tümü erkeklerin denetimindedir. Ataerkil sistem, hem
toplumsal bir yapı hem de bir ideoloji ya da erkeklerin üstün olduğu iddia eden bir inanç sistemidir. (Bhasin, 2003, s. 16).
Kandiyoti(2010, s. 328) Türkiye’yi, erkek soyundan devam eden geniş aile içerisinde, yaşlı erkeğin elinde bulundurduğu “klasik ataerkillik”in tarihsel bölgesi içerisine yerleştirmiş, ataerkilliğin yapısal özelliklerini şöyle betimlemiştir: Saygınlık kalıpları yaşa dayalıdır, kadınlar ve erkekler için farklı hiyerarşiler söz konusudur, cinslerin faaliyetleri ayrışmıştır. Kadınların emeğine ve üreme kapasitelerine evlenerek dâhil olduğu erkek soyu tarafından el konulur.
Günümüzde medya hatta eğitim kurumları bile, erkeği karar mekanizmalarında ve daha güçlü, kadını ise doymak bilmez bir tüketici, bağımlı ve kıskanç göstererek ataerkil ideolojiyi yaygınlaştırmaktadır. (Bhasin, 2003, s. 17).
Ataerkil eğitim sistemi, bireylere egemen ideolojinin aktarımını ve içselleştirilmesini sağlamaktadır. Özellikle ders kitaplarında kadın ev işleri yapan “anne”, erkek ev dışı işlerle uğraşan “baba” rolünde yansıtılmakta bireylerin toplumsal düzende de benimsedikleri roller pekiştirilmektedir.
Gümüşoğlu(1998, s. 80)’na göre; ders kitaplarında, “Baba evin direğidir.”
sözleriyle karşılaşılmaktadır. Kadın ise “yemek yapan, sökük diken, çamaşır, bulaşık yıkayan anne” rolündedir. Verili toplumsal düzenin kültürel, siyasi ve sosyal değerleri de eğitim yoluyla aktarılırken bireylerin sosyalizasyonu gerçekleşmiş olur. Söz konusu değerlerin benimsetilmesi toplumun yurttaşlık tanım ve beklentilerinin kişilerde somutlanmasını sağlar. Eğitim süreci yukarıdaki işlevlerini yerine getirirken toplumun sınıf yapısının ve cinsiyete dayalı iş bölümünün de yeniden üretilmesinin vazgeçilmez bir alanı haline gelmiş olur. ( Gök, 2010, s.162).
Ancak eğitim, geleneksel cinsiyetçi kalıpyargıların yeniden üretilmesinin yanında kadınların kendi güçlerini ve kendilerini güçsüzleştiren mekanizmaları farkedebilmeleri ve bunları dönüştürebilmeleri için ortam yaratma gizilini de içinde barındırır. Eğitim sosyolojisi bize, okulların ne cinslerarası işbölümü ne de öteki birçok konuda çelişkisiz mesajlar iletmediğini göstermektedir.
Öğrencilerin de edilgin alıcılar olmadıkları, okulun öğretmek istediklerini olduğu gibi özümsemedikleri bilinmektedir. Kadınlar da tüm öğrenciler gibi çok
kez kendilerine verilen bilgiyi süzgeçlemekte, kendilerine yarayacak biçimde kullanmaktadırlar.
1995'te Kopenhag'daki Dünya Toplumsal Kalkınma Zirvesi ve 1995 tarihli Pekin Konferansı da ilk ve ortaöğretimde toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinin 2005 yılına kadar kaldırılmasını Uluslararası Kalkınma Hedefleri arasında öncelikli hedef olarak belirlemişlerdir.
Türkiye'nin de imzalamış olduğu CEDAW (md. 10) taraf devletlerin eğitim alanında erkeklerle eşit haklara sahip olmalarını garanti altına almak üzere, kadına karşı her türü ayırımcılığın önlenmesi için gerekli tüm önlemlerin almasını gerekli kılar. 1985 tarihli Kadının Gelişmesi İçin Nairobi İleriye Yönelik Stratejileri (md. 163), eğitimi; kadının, "statüsünün tam anlamı ile yükseltilmesi ve geliştirilmesi için bir temel" ve "toplumun gerçek bir üyesi olarak rollerini yerine getirebilmesi için esas araç" olarak tanımlar.
1995'te Pekin'de toplanan Dördüncü Dünya Kadın Konferansı'nın ardından yayınlanan Pekin Deklarasyonu'na göre, kadının okuryazar olması, aile içinde sağlık, beslenme ve eğitimi geliştirmenin; kadınlara kendilerini ifade etmelerini sağlayacak yeni bir dil kazandırmanın; kadınların olanaklardan ve risklerden haberdar olmak ve toplumdaki karar alma süreçlerine katılmak için güçlenmelerinin en önemli anahtarıdır. (TUSİAD, 2000, s. 27)
Toplumsal Cinsiyet Ayrımı ve Toplumsal Roller
XIII. Yüzyıl sonlarında başlayan ve XX. Yüzyılda yoğunlaşan kadın hakları savaşına rağmen, kadının aile ve toplum içindeki rolü, her zaman çocuk bakımı ve doğurganlık ile bağlantılı olarak ele alınmıştır. Doğduğu ve yaşadığı yere bile “anavatan” diyebilen insanoğlu bu analık kavramını, kadınla özdeşleştirmeyi zaman zaman bilinçli olarak nitelemiştir (Doğramacı, 1982, s. 120). Türk toplumda da kadının toplumsal cinsiyet rolleri, değişmeyen temel unsurlarıyla, yüzyıllardır tolplumsal bir olgu olarak kendini gösterir.
Kadın ve erkek arasında yaradılışları gereği sahip oldukları ayrıcalıkların dışında iki cins arasında toplum tarafından oluşturulan ve benimsenmiş olan farklılıklar toplumsal cinsiyeti ortaya çıkarmıştır. Kadın
erkek eşitsizliğinin ana kaynağı, pek sık öne sürülen yalınkat görüşlerde belirtildiği üzere, kadının biyolojik özellikleri değildir. Bunlar özellikle gebelik ve bebeğin beslenmesi ve bakımı zorunlulukları, yalnızca kadının zararına olan toplumsal eşitsizlikleri daha da ağartıcı özelliklerdir. Cinsler arasında zeka, yetenek, çalışkanlık vb. bakımlardan herhangi bir ayrılık bulunmadığı doğal ve toplumsal insan bilim, ruh bilim, toplum bilim bulgularıyla kanıtlanmıştır. (Ozankaya, 1994, s. 397). Kadını çocuğun bakımına, ev hizmetlerine, erkeğin çalışmasına bağımlı kılan olgu, kadının fizyolojisi değil, toplumda egemen yaşama biçimidir. (Atabek, 1989, s. 164).
Toplumsal cinsiyet örüntüleri gelir eşitsizliklerini, kurumların işleyişini, iktidarın dağılımını, iş bölümünü ve öteki farklı toplumsal olguları içerirler.
(Connell, 1998, s. 40)
Sancar ve diğerleri(2006)’ne göre, toplumsal cinsiyete ayrımında, kadınların birincil çalışma alanı, evdir. Ev işi, maddi karşılığı, mesai saati, sigortası ve emekliliği olmayan bir çalışmadır. Yapıldığında değil de yapılmadığında fark edilir. Bu bakımdan da "görünmeyen" bir emektir.
Kadınların evde yaptıkları iş, günde 18 saatlik bir çalışma anlamına bile gelse, "sevgi emeği" olarak görülür ve kadınlığın doğal bir parçası gibi algılanır. Ev işi, pek çok farklı yeteneğin ve çalışma türünün, bir arada devreye sokulduğu bir alandır. Kocaların ve çocukların bakımı sadece üstlerini temiz tutup yemeklerini hazırlamakla bitmez, moral bozukluklarına, ergenlik krizlerine, başarısızlık korkularına çare aramaya kadar uzanır.
Erkeklerin çalışma alanları, evin dışıdır. Genellikle ücret karşılığı çalışırlar. Ekonomik krizlere bağlı olarak çalışma koşulları ağırlaşsa bile, sigorta ve emeklilik hakları vardır. Ayrıca, "çalışan bir insan" olarak toplumsal statü de kazanırlar. Bu statü, erkeklerin aile içindeki konumlarını da pekiştirir ancak aynı zamanda büyük bir risk de taşır: erkeklik evin geçindirilme sorumluluğu ile tanımlandığı sürece, işsizlik yalnızca yoksullaşma değil, er- kekler açısından kimlik kaybı ve buna bağlı güçsüzleşme anlamına da gelir.
Connell(1998, 32)’e göre; bütün ülkelerde yönetim ve işletme ile ilgili mesleklerde kadınlar büyük ölçüde yer almamakta, ama bütün ülkelerde kadınlar vasıfsız memurluk işlerinde fazlasıyla temsil edilmektedirler. 1978 yılında ABD’de kayıtlı hemşirelerin %97’si ve ilkokul öğretmenlerinin %94’ü kadındır. Cinsiyet ve evlilik statüsü ile kocanın kaçınılmaz olarak “evin reisi”
olduğu ve bu yüzden evli bir kadının bağımsız hareket edemeyeceği varsayımı kapsamlarında yaşanan doğrudan bir ayrımcılık söz konusudur.
Kadınlık ve erkeklik kalıpları, bizi basitçe birbirimizden farklılaştırmakla kalmaz, aynı zamnada toplumsal kaynaklara erişimimizi de büyük ölçüde etkiler. Kaynakların bölüşümünde cinsiyet önemli bir faktördür. Siyasal ve sosyal haklarını talep eden kadınlar, cinsiyete dayalı ayrımcılığın görmezden gelinmeyecek kadar açık, ve güçlü bir şekilde ortaya konduklarında, toplumsal, ekonomik, siyasal ilişkilerin nasıl aynı zamanda cinsiyet ilişkileri olarak da anlaşılabileceğini gösterdiler.(Sancar ve diğerleri, 2006, s.13)
Ekonomik, siyasi ve kültürel alanlarda cinsiyet, toplumsal ilişkilerin düzenlenmesinde ve toplumsal hiyerarşilerin kurulmasında belirleyicidir.
Cinsiyet yalnızca “özel alan” denilen kişisel ilişkiler, aile ilişkileri için değil,
"kamusal" dediğimiz alanda, yani siyaset, ekonomi, bilim üretimi gibi alanlarda da önemli bir faktör olarak hesaba katılmasında önemlidir. (Sancar, ve diğerleri, 2006, s.14)
Toplumumuzda kadınların birinci ve en önemli görevi olarak görülen annelik; çalışma yaşamında onun için bir engel oluşturmaktadır. Çünkü iş verenler; kadın çalışanların hamilelik, doğum, çocuk bakımı gibi nedenlerle işi aksatmalarından hoşlanmazlar. Erkekler de eşlerinin gerek çocuğun bakımı, gerekse kendilerinin gereksinimlerinin karşılanması ve bulaşık, temizlik, gibi kadına atfedilen sorumlulukları aksatmalarından hoşlanmazlar.(Yeşilyaprak, 2005, s. 89).
Kadınların ekonomik üstünlükleri beklentilerini ve eşlerinin evdeki göreceli katkılarını arttırsa da,erkeğin katılımı ancak kadının hane bütçesine yaptığı katkı önemli görüldüğünde ve ev geçindirme sorumluluğu eşler tarafından “ortaklaşa” olarak tanımlandığında güvenilir olmaktadır. (Bolak, 1990, s. 225)
Kadın Öğretmenler
Türkiye’de öğretmenlik, kadınlar için en eski meslek alanlarından biridir. Kadın öğretmen yetiştirilmesine tarihsel açıdan baktığımızda, kadınların “iyi anne” ve “iyi eş” olmaları yolunda kadınlara öğretmenlik mesleğinin kapıları açılmış, özellikle nesillerin yetiştirilmesinde kadının rolü vurgulanmıştır.
Kadınların ev dışındaki işleri sıklıkla aile içindeki işlerinin bir uzantısıdır. Örneğin çok sayıda kadın ana okulu ya da ilkokul öğretmenliği, hemşirelik ve hava yolları hostesliği yapmaktadır. Otorite, güç denetim gerektiren mesleklerin erkeklere; bakma, besleme ve hizmetle ilişkili mesleklerin ise kadınlara özgü olduğu varsayılmaktadır. (Bhasin, 2003, s. 30).
Tezcan(1991)’a göre, öğretmenlik mesleğinin kadınlar tarafından tercih edilmesinde birçok güdü rol oynamaktadır. Kadınların öğretmenlik mesleğine yönelmelerinin amacı:
1. Kadın öğretmenler için çocuk sevgisi, bu mesleğin seçiminde birinci derecede rol oynamaktadır. Çocuğun gelişimine yardımcı olmak da bunu içerir.
2. Toplumun kadın yaşam biçimine bakış açısının ve iş yönelimlerinin bu mesleğe çok uygun olduğu görülmektedir.
3. Öğretmenlik mesleğinde güven fazladır. Bu husus öğretmenlerin çoğunun kamu kuruluşlarında devlet güvencesi ile memur olma arzularından kaynaklanmaktadır.
4. Tatillerin diğer mesleklere oranla daha uzun oluşu da önemli bir etkendir. Bayan öğretmenlerin evde kendi çocuklarına bakmalarına imkan sağlayan yarım gün çalışma saatleri, şubat tatili, yaz tatillerinin iki ay gibi uzun olması öğretmenlik mesleğinin çekici duruma gelmesinde bir başka etkendir.
Eğitim süreci boyunca erkek egemen toplumun ideolojisi çeşitli şekillerde yeniden üretilirken kadınlar toplumsal iş bölümünde daha sınırlı ekonomik olanaklar ve sosyal prestij sağlayan mesleklere yönlendirilmektedir.
Bu da somutta, kadınların yoğun olarak annelik ve kadınlık rollerinin devamı
ve türevleri olan ve üretimden çok iş gücünün yeniden üretim alanlarındaki meslekleri seçmesi anlamına gelmektedir. Kadınlara tüketici değil, üretici olmaları, ekonomik hayata katılmaları öğütlenirken, uygulamada, kastedilenin biçki-dikiş-nakış, hemşirelik, öğretmenlik, sekreterlik gibi toplumun bu cinsiyete uygun bulduğu meslekler olduğu ortaya çıkmaktadır. Oysa bu meslekler, düşünsel, yaratıcı kapasiteleri harekete geçirmeyen, toplumsal karar alma süreçlerine kişileri hazırlamayan, emek-yoğun nitelikte, düşük ücretli mesleklerdir (Gök, 2010, s. 163).
Çizelge 1. 2009-2010 Eğitim-Öğretim Yılı Örgün Eğitim Kurumlarında Öğretmen Sayıları
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Öğretmen Sayıları
Yerleşim Birimi Toplam Erkek Kadın Kadın Oranı%
Toplam 42716 2069 40647 95 Şehir 31920 1535 30385 95 Türkiye Geneli
Köy 10796 534 10262 95 Toplam 5467 448 5019 92
Şehir 3392 325 3067 90 Güneydoğu
Anadolu Bölgesi Köy 2075 123 1952 94
Toplam 1046 76 970 93
Şehir 619 63 556 90 Diyarbakır
Köy 427 13 414 97
İlköğretim Kurumlarında Öğretmen Sayıları
Yerleşim Birimi Toplam Erkek Kadın Kadın Oranı%
Toplam 485677 232948 252729 52 Şehir 355713 165283 190430 54 Türkiye Geneli
Köy 129964 67665 62299 48 Toplam 58241 33457 24784 43
Şehir 38303 21841 16462 43 Güneydoğu
Anadolu Bölgesi Köy 19938 11616 8322 42 Toplam 12154 6806 5348 44
Şehir 8283 4666 3617 44 Diyarbakır
Köy 3871 2140 1731 45
Ortaöğretim Kurumlarında Öğretmen Sayıları Yerleşim Birimi
Toplam Erkek Kadın Kadın Oranı%
Toplam 206862 120174 86688 41 Şehir 195938 113492 82446 42 Türkiye Geneli
Köy 10924 6682 4242 39 Toplam 14445 9875 4570 32
Şehir 13796 9432 4364 32 Güneydoğu
Anadolu Bölgesi Köy 649 443 206 32
Toplam 3075 2048 1027 33 Şehir 3024 2015 1009 33 Diyarbakır
Köy 51 33 18 35
* Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim 2009-2010’dan alınan veriler tarafımdan hesaplanmıştır.
Çizelge 1’i incelediğimizde kadınların “annelik” rolü ile bağdaştırılan okul öncesi eğitim alanında Türkiye genelinde, Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde ve Diyarbakır ilinde kadın öğretmen oranları % 90’ın üzerindedir.
Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde ve Diyarbakır ilinde, köylerdeki kadın öğretmen oranının şehirdeki kadın öğretmen oranına göre artış göstermesi oldukça dikkat çekicidir. Alan yazında belirtildiği gibi özellikle kırsal kesimlerdeki “ataerkil” düşünce etkisiyle köylerde erkek okul öncesi öğretmenleri toplumun içselleştirdiği “baba” rolüyle bağdaştırılamamaktadır.
İlköğretim okullarındaki kadın öğretmen oranları türkiye genelinde
%52’lere ulaşırken, Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde ve Diyarbakır ilinde kadın öğretmen oranları % 43 civarındadır. Kadın öğretmenlerin bölgelere göre dağılımında kadın öğretmen oranı Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde daha azdır. Kadın öğretmenler, çalışma ve yaşam koşullarının zorluklarının bu bölgede artacağı düşüncesi ile Güneydoğu Anadolu Bölgesi’ni ve Diyarbakır ilini tercih etmemektedirler.
Ortaöğretim okullarında kadın öğretmen oranları okul öncesi ve ilköğretim okullarındaki kadın öğretmen oranlarına göre daha azdır.
Ortaöğretim kurumlarında kadın öğretmenlerin azlığı alan yazında da belirtildiği gibi iki şekilde açıklanabilir. Biri kadın öğretmenlerin meslek seçiminde daha çok okul öncesi ve sınıf öğretmenliğini tercih etmeleri, bir
diğeri de oratöğretim okullarında sınıf disiplinini sağlamakta kadınların daha çok zorlanacağı düşüncesi olabilir.
Türkiye geneline baktığımızda, şehirdeki eğitim kurumlarında çalışan kadın öğretmen oranları, köylerde çalışan kadın öğretmen oranlarına göre daha fazladır. Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde şehirde ve köyde çalışan kadın öğretmen oranları okul öncesi eğitim kurumları dışında eşit sayılabilir. Fakat Diyarbakır ilindeki kadın öğretmen oranlarını incelediğimizde; genel olarak, köylerde çalışan kadın öğretmen oranlarının şehirde çalışan kadın öğretmen oranlarına göre fazla olduğu görülmektedir.
Bu göstergelerden, Diyarbakır ilinde kadın öğretmenlerin köylerdeki çalışma koşullarında karşılaşacağı zorlukların daha fazla olacağı düşüncesi ile kadın öğretmenlere herhangi bir pozitif ayrımcılık yapılmadığı sonucu çıkarılabilir.
Kadın Öğretmenlerin Sorunları
Bugüne kadar öğretmenlik mesleğinin sorunları araştırılmış ve çözüm önerileri üretilmeye çalışılmıştır. Fakat kalıplaşmış cinsiyet rollerinin yer aldığı toplumumuzda kadın öğretmenlerin sorunları gölgede kalmıştır. Kadın öğretmenler gerek “özel alan” olarak nitelendirebileceğimiz ailede ve sosyal hayatlarında, gerekse “kamusal alan” olarak nitelendirebileceğimiz okulda sorunlar yaşamaktadırlar.
Tan(1996, 48-52)’a göre, kadın öğretmenlerin aldığı ücretin düşüklüğü ve ait olduğu sınıfın cinsiyetçi değerleri devlet personel rejiminin çerçevesini oluşturan genel düzenlemelerle birleştiğinde, ev işi ve çocuk bakımı gibi sorumlulukları yeterli çözüme kavuşturmada önemli engeller oluşturmaktadır.
Ancak bunlar ya da iş yerinde taciz, horlanma, çevre baskısı vb. sorunlar kadın öğretmenlerin yanında tüm kadın çalışanların sorunlarıdır. Kadın öğretmenlerin sorunlarını iki başlık altında ele almıştır. Bunlar;
1. Kıyısallaşma
¾ Okul öncesi eğitim alanında mesleki kimlik tanımlamasındaki yetersizlikler.
¾ Bu alanda hizmet veren kurumların çeşitliliğine bağlı olarak eşit işe farklı ücret uygulamaları.
¾ Özlük haklarındaki tutarsızlıklar.
¾ Mesai saatlerindeki uyuşmazlıklar.
¾ Köyde çalışan kadın öğretmenler için konut sorunu, lojmanın tek olması ve genellikle müdüre ayrılması nedeniyle derme- çatma evlerde; yaşlı, yalnız kadınların yanında barınma zorunluluğu, il ve ilçe merkezlerindeki öğretmen barınaklarının erkek egemenliğinde oluşu.
¾ Giyim-kuşam, ulaşım, konuk, arkadaş ilişkileri açısından sürekli çevre denetimi ve baskısı.
¾ Şiddete dayalı bir disiplin sisteminde, özellikle kadınlar için kaba güç kullanmanın zorlaştığı orta öğretimde kadın öğretmenlerin kalabalık sınıflarda, ergenliğini yaşayan öğrencilerle, sınıfa hakim olamamanın tüm kabahatini onlara yükleyen “idare arasında sıkışıp kalmak” diye betimledikleri sorunlar.
2. Yükselememe
Öğretmenlik mesleğinde yükselmenin bir göstergesi olarak alındığı ölçüde karar, yönetim ve denetim konumlarına geçiş kadınlar için kadınlar için çok sınırlıdır. Tan(1996), yönetici yada denetici konumlarındaki kadın oranlarının düşüklüğünü üç ana başlıkta incelemiştir:
¾ Sistem İçi Normlar Ve Değerler: Kadın öğretmenlere yönetim ve denetimde görev verilmesini engelleyici herhangi bir hüküm bulunmamasına rağmen egemen tutum ve yargılar kadın öğretmenlerin önünü tıkamaktadır.
¾ Kadın Öğretmenlerin Isteksizliği: Öğretmenlik kadın rolleriyle bağdaştırılan bir meslektir. Dolayısıyla kadının ev, eş ve çocukla ilgili sorumluluklarını aksatmayacak, belli saatler, günler, haftalarla sınırlı bir meslek olarak algılandığı görülmektedir. Kadınların eve ve çocuklara bağımlı oluşu, alternatif bakım olanakları bulma zorluğu, “kadın isteksizliği”
söylemine dönüştürüldüğünde yönetim, denetim ve karar
organlarına yükseltmede geçerli ve yeterli bir engel işlevini görmektedir.
Tan(1979, 195)’a göre; tek bir alanda sivrilmektense hem iş, hem ev yaşamında dengeli bir düzen sağlamak yüksek eğitim görmüş uzman meslek kadınlarında bile, örneğin, coğrafyasal devingenlik ya da aileye ayrılan sürenin kısalması gibi sonuçlara neden olabilecek yüksek yetki ve sorumluluk görevlerinden vazgeçmeye yol açmaktadır.
Öte yandan geleneksel toplumsallaştırma kalıplarının üstüne çıkabilmiş ve meslek yaşamında sivrilmiş kadınlarda zaman zaman ruhsal ikilemlerin yaratttığı sinirlilik, ayrıntılara merak, yetki edvrinden çekinme ve girişkenlikten çok tek düzelik gerektiren işlerde başarı eğilimi izlenmektedir.
¾ Erkekler İçin Öğretmenlikten Kaçış: Yerleşik kalıp yargılar erkek öğretmenlere yükselme yolunu açmıştır. Tan’a göre;
öğretmenliğin kadınların annelik rolü ile bağdaştırılmış olması erkek öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine bakış açılarını değiştirmiş, onları idareciliğe yöneltmiştir.
Sayılan(2003, s.125)’ın “Eğitim İş Kolunda Çalışan Kadınların Sorunlarının Tespiti Araştırması” adlı çalışmasında kadınların %31.4’ü Türkiye’de kadın sorunu geleneksel yapılara, %27.1’i toplumsal eşitsizliklere,
% 22.7’si ise eğitim sorunlarına bağlamaktadır. Eğitim sektöründe çalışan kadınların yarısı(48.4) yöneticilerin çoğunlukla erkek olmasını en rahatsız edici cinsiyetçi uygulama olarak görmektedir. Ikinci olarak erkek öğrencilerin kadın öğretmenlere yönelik cinsiyetçi tutumlarını, üçüncü olarak da terfi ve atamalarda erkek yanlılığını görmektedirler. Kadın çalışanların % 10.8’i okulda kreş olmamasını sorun olarak görmektedirler. Ev ve aile yaşamına yönelik olarak; kadınların %66.6’sı aynı zamanda ev ve aile gerektirdiği sorumlulukları üstlenmenin olumsuz etkilediğini düşünmektedir. Bu kadınların yarısı kendine zaman ayıramadığını, üçte biri ise “iyi eş, iyi anne ve iyi öğretmen olma” baskısı altında yaşadığını belirtmiştir.
Kadın öğretmenlerin, mesleği geleneksel cinsiyet rollerine uygun olması ve anne/eş/evkadını beklentilerine elverişli alan bırakması nedeniyle tercih etmiş olmaları görev sırasındaki en önemli sorunlarının da açıklayıcısı olmaktadır. Araştırmalar, kadınların evişlerinin tüm sorumluluğunu
üstlendiklerini, en çok “ev işi ve çocuk bakımı sorumluluklarının fazlalığı”nı sorun olarak gösterdiklerini, üstelik farklı öğretim kurumlarında çalışan kadınlar arasında bu bakımdan önemli farklılıkların bulunmadığını göstermiştir.
Ev içi sorumluluklarla kuşatılmışlık, kadın öğretmende okuyup kendini geliştirecek zaman bulamamaktan, mesleğin sıradan etkinlikleri dışına taşabilecek hizmet içi eğitim programlarına, seminer ve konferanslara, araştırma geliştirme projelerine ya da sendikal örgütlenme etkinliklerine ve yer değiştirmeyi ya da iş saatlerini uzatmayı sonuçlayabilecek meslek hareketliliğine mesafeli duruşlarından kaynaklanan sorunlara yol açmaktadır.
Eğitim-Sen'in İstanbul'da 300 kadın eğitim çalışanına yönelik bir çalışmasında, öğretmenlerin anlatılarından öğretmen odalarının haremlik selamlık gibi ayrıldığı, özellikle de doğum ve sonrası izinler konusunda yönetimle sıkıntılar yaşandığı anlaşılmaktadır. (TUSİAD, 2000, s. 80, 87)
Kadınların karşılaştığı en kötü sorun “cinsel taciz”dir. Birçok kadın iş yerinde cinsel tacize uğramaktadır. Genelde kadın çalışanlar amirleri, patronları tarafından tacize uğramaktaysalar da, aynı iş yerinde çalışan erkek memur ya da işçilerin de kadın çalışanları taciz etmesi sıkça rastlanan bir durumdur. ( Heller, 1997, s. 108) Türk toplumunda kadınlar tacize uğramakta, fakat benimsenen kalıp yargılar nedeniyle yine kendilerinin suçlanacağı endişesiyle yaşadıklarını dile getirememektedirler.
Öğretmenlerin ortak kullanım alanları olan öğretmen evleri, genellikle küçük yerleşim birimlerinde daha çok erkeklerin yararlandığı ve oyun oynadıkları, kahveye benzer ortamlar haline dönüşmüştür. Kadın öğretmenler öğretmen evlerinden yeterince yararlanamamaktadırlar. Doğramacı(1989, s.
140)’a göre; kadınların girmeleri töresel olarak yasaklanan ve sayısı hiç de azımsanmayacak kahvehaneler, hala erkeklerimiz açısından, gerek davranış ve tutum, gerekse konuşulan dil yönünden pek ilginç bir durum gösterdiği ve bunun 21. yüzyılda yaşanacak uygarlık ile pek bağdaşabileceği söylenemez.
Eğitim Yönetiminde Kadın
Eğitim alanında kadın öğretmen sayısının büyük çoğunluğunu oluşturan kadın öğretmenler, hukuksal bir engel bulunmamasına rağmen okul müdürlüğü, müdür yardımcılığı ve milli eğitimin yönetim kadrosunda çok az sayıdadır. Kadın öğretmenlere yüklenen toplumsal roller ve toplumsal kalıp yargılar nedeniyle yöneticilik pozisyonlarında yer almamaktadırlar. Milli Eğitim Bakanlığı 2007 yılı verilerine baktığımızda kadın okul müdürü oranı % 8,78, müdür baş yardımcısı oranı %8,34, müdür yardımcısı oranı %11,02’dir. Kadın il milli eğitim müdürü bulunmamamaktadır. İl milli eğitim müdür yardımcısı oranı % 1,07, ilçe milli eğitim müdürü oranı % 0,58, şube müdürü oranı % 3,01’dir (TUSİAD, 2008). Türkiye’deki kadın okul öncesi öğretmeni oranının
%95, kadın ilköğretim okulu öğretmen oranının % 52 olduğu düşünüldüğünde, kadınların yönetici konumunda hemen hemen yok denecek kadar az sayıda yer aldıklarını görüyoruz. Kadın öğretmenler, üst pozisyonlar için erkeklerin yaptığından daha fazla kişisel bedel ödemektedirler. Erkek ve kadın yöneticiler çok defa ortak gerilimleri paylaşırken, yönetsel pozisyondaki kadınlar, erkek yöneticilerin yaşamadığı hem iş hem de ev/sosyal çevreden ilave baskılarla karşılaşmaktadır. (Yılmaz ve Soyşekerci,1996)
Tarihsel ardalana baktığımızda; Akyüz(2001, s. 185) ’ün “Tanzimattan Cumhuriyet’e Okul Yöneticiliğinde Dönüşümler ve Kadınların Okul Yöneticiliği”
adlı çalışmasında, kadınların okul yöneticiliğinde yer almalarına ilişkin bize önemli bilgiler sunulmaktadır. 26 Nisan 1870’te açılan Darülmuallimat’la mesleki formasyonla donatılmış kadın öğretmenler yetiştirme işine girişilmiş, bununla birlikte kadın okul yöneticisi ihtiyacı da doğmuştur. Darülmuallimat mezunları, kız okullarına, müdür olarak atanabiliyordu. Böylece başarılı kadın öğretmenler okul yöneticiliklerine teşvik edilebiliyordu. Fakat bu uygulamanın temel nedeni; kadın erkek eşitliğini sağlamak değil, kız okullarındaki okul yöneticisi ihtiyacını karşılamaktı. Çünkü; geleneksel anlayışa göre; kız okullarına erkek öğretmen ve yöneticilerin girmesi uygun bulunmuyor, “yaşlı”,
“edepli”, hatta “çirkin” olmaları şartıyla kabul ediliyorlardı.
1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin 71. maddesine göre, Darülmuallimat’ın(Kız Öğretmen Okulu) müdiresi ile Darülmuallimin’in (Erkek Öğretmen Okulu) müdürüne ekonomik bakımdan çok farklı bakılmaktadır.
Darülmuallimin’in müdürüne aylık 5 bin kuruş, Darülmuallimatın kadın müdürüne aylık 1500 kuruş maaş verileceği hükme bağlanmıştır. Kadın müdürün maaşı, erkek müdürünkine göre üçte birinden daha azdır. Ayrıca;
madde 8’de belirtilen hükme göre bayan müdire, okulun dış işleri ve ilişkilerine kesinlikle karışamaz; okul içi işlerde de müdürün görüşünü almadıkça, küçük ya da büyük kesinlikle hiçbir girişimde bulunamaz. Kadın okul yöneticileri gerek ekonomik açıdan gerekse görev ve yetkileri açısından cinsiyet ayrımcı bir yaklaşıma maruz kalmaktaydılar. O dönemde kadın okul yöneticilerinin hakları Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile kısıtlanmıştır. Fakat günümüzde kadınların eşit haklara sahip görünmelerine rağmen(cam tavan), toplumsal kalıp yargılarla kuşatılmış olmaları onları yöneticilik pozisyonlarından uzak tutmaktadır.
Yöneticilik kavramı, otorite, kuralcılık, katılık kavramlarını çağrıştırmakta, bu kavramlarla erkek yöneticiler özdeşleştirilmektedir. Bu eylemleri erkek yöneticilerin ortaya koyabilecekleri düşünülmektedir.
Yöneticilik çok yönlü, her işle ilgilenmeyi gerektiren bir meslektir. Eğitim, öğretim ve bürokratik işler yanında, halkla-velilerle ilişkiler, milli eğitim müdürlükleriyle ilişkiler, okul derneğinin işlemleri, okul yapım, onarım işleri ve bunların takibi bir kadının zaman ayıramayacağı kadar yoğun ilişkiler ve işlemler gerektirmektedir. Bu yoğun çalışma temposu kadınları korkutmaktadır. Bu çekingenliğin yanında kişisel nedenler olduğu gibi, toplumsal, kültürel ve ailevi nedenler vardır. (Çelikten, 2004, s. 311).
Tekeli(1988, s. 384); kadın öğretmenlerin yönetici olmama nedenlerini şöyle açıklamaktadır: kadının çalışması, ya ailenin geçimi için zorunlu hale gelmiş gelir uğruna “katlanılan” bir durumdur. Hem erkekler, hem de kadınlar, kadının evde oturup çocuk bakmasını olağan kabul ettikleri için çalışmaya
“geçici bir külfet” diye bakılır. Bu durumda kadın da işinde “yükselme” isteğinin olmaması olağandır. Ya da öbür uçta, kadınlar aile geçimi gerektirmediği halde çalışıyorsa işleri “fantazi”dir. O zaman da kariyer yapan, işinde yükselmeyi uman bu kadınlara o mevkilerde gözü olan erkeklere engel oldukları için kızılır. Önlerinde bir dizi engel çıkarılır. Üstelik toplumdaki yerleşik iktidar ve otorite kalıbına göre karar alma, emir verme konumunda olması gereken “üstün” kişi erkektir.
Çoğunluğu kadınların oluşturduğu öğretmenlik mesleğinde bile müdürlerin erkek oluşunda görüldüğü üzere yönetici konumuna kadınlar getirilmemektedir. Büyük ölçüde erkek karar alıcılarca belirlenen bu duruma kadınlar da fazla itiraz edemezler. Kadın öğretmenler, ya hem ev, hem iş kıskacında sıkıştıklarından, ya da yerleşik değerleri içselleştirdikleri için, sorumluluk almaktan çekindiklerinden yönetici olmayı istememektedirler.
Kadın yöneticiler “kariyerleri” ile “aile kurma” arasında bir “seçim”
yapmak zorunda kalmaktadırlar. Gelişmekte olan ülkelerde, kadınlar evde düşük ücretli temizlik işçisi çalıştırabildikleri ölçüde, kendilerini mesleklerine daha rahat verebilmektedirler (Kabasakal, 1998, s. 311). Kadın okul yöneticilerinin diğer öğretmenlere göre aldıkları ücrette büyük farklar yoktur.
Bu nedenle de, Kadın öğretmenlere okul yöneticiliği cazip gelmemektedir.
Kadınların erkeklerden daha fazla olarak ve daha yüksek oranda yakından destekleyici olmaya, aktif bir empatiye ve iletişime, düşünce ve fikirlerin daha açıkça söylenmesine eğilimli olduğunu ortaya koyan araştırmalar son yıllarda oldukça artmıştır. Benzer şekilde kadınların başkalarının becerilerine daha yakından odaklandıkları (sempatikliğin başkaları için önemi, dinleme ve meslektaşları ile etkili ilişkiler geliştirmesi yeteneği gibi) ancak liderlik tarzları için daha işbirlikçi veya dışa dönük, dostça, informal tarzda olmadıkları da görülmektedir.
Usluer(2000), "Kadın Öğretmenlerin Yönetici Konumlara Yükseltilmeme Nedenleri Konusundaki Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği)" isimli araştırmasında, kadın öğretmen ve yöneticiler ve erkek öğretmen ve yöneticiler, kadın öğretmenlerin yönetim basamaklarında yer almama nedenlerini: ataerkil yaşam biçiminin kadınlar üzerindeki dayatmaları; yöneticilikte boş zamanın olmaması nedeniyle ev işlerine, çocuk bakımına ve eşlerine fazla zaman ayıramayacakları düşüncesi; eşlerin isteksizliği; kendilerine güven duymamaları ve yöneticiliğin maddi bir avantajının olmaması şeklinde yorumlamış ve ortak görüşler bildirmişlerdir.
BÖLÜM I
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, araştırma konusu ile ilgili olarak yurt dışında ve yurtiçinde yapılmış olan araştırmalar iki bölüm halinde özetlenmiştir. Kadınlar konusunda yapılan araştırmanın zaman sınırlılığı ve konunun bütünlüğünü korumak açısından, kadın öğretmenlerle ilgili araştırmalar taranmıştır.
Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar
Ülkemizde kadınların çalışma yaşamına girmesi ile kadın sorunsalı ve kadın araştırmaları yoğunluk kazanmıştır. Araştırmanın bu bölümünde yurtiçinde "kadın öğretmen" ilişkisini ortaya koyan araştırmalar incelenmiş ve özetlenmiştir.
Öğretmen sorunları ile ilgili araştırmalardan ilki, köklü bir tarihsel çalışma olan ve araştırmacılara ışık tutan, AKYÜZ’ün 1978 yılında yayınladığı
“Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri (1848-1940)” adlı çalışmasıdır. Bu önemli araştırmada; imparatorluk, Kurtuluş Savaşı ve Cumhuriyet dönemlerini kapsayan öğretmen sorunları, dönemin özelliğine göre ayrı başlıklar halinde öğretmenlerin toplumsal değişme sorunları ile ilgileri ve etkileri ele alınmıştır.
Akyüz(1999)’ün, “Osmanlı Son Döneminde Kızların Eğitimi ve Öğretmen Faika Ünlüer’in Yetişmesi ve Meslek Hayatı”, Akyüz(2000), Akyüz(2001), “Kadınların Okul Yöneticiliği”, Akyüz(2001), "Cumhuriyete Giden Yolda Kadın Öğretmenler ve Etkileri", Akyüz(2002), “Türkiye'de Çağdaş Anlamda Öğretmenlik Mesleğinin Doğuşu”, Akyüz(2004),
“Osmanlıda Kadın Öğretmenli Ev Sıbyan Mektepleri” adlı çalışmalarında kadın öğretmen yetiştirilmesi, kadınların öğretmenlik mesleğine ilk adımları ve kadınların okul yöneticiliğine katılmaları tarihsel ve sosyolojik olarak ele alınmıştır.
Tan(1996)’ın “Bir Kadın Mesleği Olarak Öğretmenlik” adlı çalışmasında, kadın öğretmenlerin sorunları kıyısallaşma ve yükselememe
olarak iki ana başlık altında toplanmıştır. Tan’a göre, kadın öğretmenlerin sorunları aldığı ücretin düşüklüğü ve ait olduğu sınıfın cinsiyetçi değerleri devlet personel rejiminin çerçevesini oluşturan genel düzenlemelerle birleştiğinde, ev işi ve çocuk bakımı gibi sorumlulukları yeterli çözüme kavuşturmada önemli engeller oluşturmaktadır.
Tan (2002), "Eğitim Yönetiminde Kadınlara Yer/Gerek Var Mı?" adlı literatür çalışmasında, Türkiye'de ve dünyada öğretmenliğin bir kadın mesleği olarak algılanmasına karşılık kadınların eğitim yönetiminden dışlanmışlığının vurgulanmasını amaçlamıştır. Çalışma sonunda kadınların eğitim yöneticisi konumunda bulunmalarının, erkek yönetim biçimlerine seçenek rol modellerini arttıracağı sonucunu çıkarmıştır.
İçli (1997), "Bir Kadın Mesleği Olarak Öğretmenlik" adlı araştırmasını Denizli il merkezindeki ilköğretim okullarında çalışan kadın sınıf öğretmenleri üzerinde yapmış ve araştırmada, kadın sınıf öğretmenlerinin özellikleri, meslek tercihleri, bu tercihlerini etkileyen faktörler ve çalışma yaşamında kadın olmaları nedeniyle karşılaştıkları sorunları saptamayı amaçlamıştır.
Çalışma sonunda; kadınların öğretmenlik mesleğini, öğretmenlik ideali ve kadınların yaşam biçimlerine uygun olmasından dolayı tercih ettikleri sonucuna varmıştır. Yine kadın öğretmenlerin yönetici ve denetleyici konumlarda yer almamaları ise kadın öğretmenlerin bu konuda isteksizliğine bağlanmıştır. Bunların yanı sıra mesleki görevlerin adil dağıtılmaması, meslekte yükselme olanaklarının az olması, mesleki başarılarının ödüllendirilmemesi kadın öğretmenlerin başlıca sorunları olarak belirlenmiştir.
Usluer'in(2000), "Kadın Öğretmenlerin Yönetici Konumlara Yükseltilmeme Nedenleri Konusundaki Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin Değerlendirilmesi” adlı Yüksek Lisans çalışmasında kadın öğretmenlerin yönetsel konumlara atanmalarını engelleyen etmenleri araştırmıştır. Ataerkil değerlerin kadın ve erkek öğretmen üzerinde etki oluşturduğunu belirtmiştir.
Çocuk bakım sorumluluğunun ve ev işlerinin kadının görevi olarak görülmesi de kadın öğretmenlerin yönetici kadrolara gelememesinin nedenleri olarak gösterilmektedir. Araştırma sonuçlarına göre, erkek öğretmen ve yöneticiler, kadın öğretmen ve yöneticilere göre 'cinsiyetçi kalıp yargıları' daha çok benimsemekte ve kadın doğasının yöneticilik yapmaya elverişli olmadığını düşünmektedir.
Ayan'ın(2000) hazırladığı "Bayan Öğretmenlerin Yöneticilikleri ve Öğretmen Görüşleri" adlı tezin sonuçları incelendiğinde aşağıdaki veriler ortaya çıkmıştır. Kadın öğretmenler çalışma hayatı ile kendi yerlerinin artık evin dışında olduğunu savunmuşlar, erkekler ise kadının daha çok evine yönelik görevlerle yükümlü olduğunu belirtmişlerdir. Bayan öğretmenlerin yöneticiliği tercih etmemelerindeki en büyük engel, öğretmenlik mesleğini yöneticiliğe tercih etmelerinden gelmektedir. Bayanların yöneticilikleri sırasında olumsuz olan yargılardan;"Bayanlar radikal kararları alamazlar" ,
"Gerektiği kadar objektif olamazlar" ve "İşbirliği içerisinde çalışmaya istekli değillerdir" görüşlerine her iki grubunda hiç katılmadığı gözlenmiştir.
Arpacı tarafından 2004 yılında evli kadın öğretmelerin ev ve okul yaşamındaki stres kaynakları ile yorgunluk ve zaman sınırlaması açısından stres kaynaklarını belirlemeye yönelik yapılan bir araştırmada; kadın öğretmenlerin haftada 31-40 saat çalıştığı, konutun bakımı ve temizliği ile ilgili işlerden evin toplanması, süpürülmesi, toz alma gibi ev işlerini kadın öğretmenlerin üstlendiği belirtilmiştir. Kadın öğretmenlerin mesleklerindeki branşlara göre stres belirtileri toplam puanlarının ortalamalarına bakıldığında, meslek dersi öğretmenlerinin puan ortalamasının kültür dersi öğretmenlerinin ortalamasından daha yüksektir. Kadın öğretmenlerin yaş gruplarına göre ev yaşamındaki stres kaynakları toplam puanları incelendiğinde, 30 ve daha küçük yaş grubundaki öğretmenlerin ortalamalarının diğerlerinden yüksek olduğu sonucuna varılmıştır.
Köroğlu(2006)’nun “Okul Yönetiminde Cinsiyet Etkeni Ve Kadın Öğretmenlerin Okul Yöneticiliği Talepleri(Bingöl İli Örneği)” adlı yüksek lisans tezinde Bingöl il merkezinde bulunan ilköğretim okullarında görev yapan öğretmen ve yöneticilerin, hazırlanan anket yardımı ile görüşlerinin alınmasıyla gerçekleştirilmiştir. Toplam 550 öğretmen ve yöneticiden elde edilen veriler değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, denekler genel olarak kişisel etkenler; sosyo-kültürel etkenler ve mesleki etkenler boyutlarında görüş bildirmişlerdir. Denekler, kadınların kendi kişilik yapılarını; toplumda kabul edilen sosyo-kültürel değerleri ve yöneticilik mesleğinin kendine has özelliklerini, kadın öğretmenlerin yöneticilik talepleri üzerinde orta düzeyde etkili bulmuştur.
Köstek(2007)’in “Resmi İlköğretim Okullarında Çalışan Yönetici Ve Öğretmen Görüşlerine Göre, Kadın Öğretmenlerin Kariyer Engelleri” adlı araştırması sonucunda, cinsiyet değişkenine göre ailevi nedenler boyutunda kadın ve erkek görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Burada farklılığın kaynağını kadınların görüşleri oluşturmuştur. Bu boyutta kadınlar erkeklere göre kadın öğretmenlerin kariyer gelişimi önünde ailevi nedenleri daha çok engel olarak görmektedirler. Yönetici ve öğretmen görüşleri ödül alıp almama değişkenine göre incelendiğinde, kadın öğretmenlerin kariyer engellerine yönelik olarak ailevi nedenler, okul çevre ve ekonomik nedenler boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuş, kıdem, konum, hizmet içi eğitim, eğitim durumu, medeni durum, çocuk sayısı, çalışma saati değişkenlerine göre ise yönetici ve öğretmen görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar
Uluslararası literatürde "eğitimde kadın öğretmenler" konusunda birçok araştırmanın varlığı söz konusudur. Yapılan tüm bu çalışmalar içinde yapılan bu araştırmaya uygun literatür sistematize edilerek sunulmaya çalışılmıştır.
Johnston (1986) tarafından yapılan "İlkokul Liderliği İçin Öğretmenlerin Tercihlerindeki Cinsiyet Farklılıkları" adlı araştırma, 123 öğretmen üzerinde uygulanmış, araştırmada "ideal yönetici liderlik" kavramının öğretmenler açısından önemli bir beklenti olduğu ortaya konmuştur. Bu çalışma, yöneticinin erkek ya da kadın olduğuna aldırmaksızın öğretmenlerin birincil olarak yöneticinin görevleri planlayıp dağıtabilecek, etkinlikleri bir orkestra şefi gibi yönetebilecek ve personel aktivitelerini yönetmek için sorumluluk yüklenebilecek biri olmasını tercih ettiklerini göstermektedir. Araştırmada erkek ve bayan öğretmenlerin liderlik davranışı konusundaki tercihlerinin belirgin bir şekilde farklı olduğunu ortaya koymuştur. Erkekler, erkek yöneticilerinin hepsinin üzerinde hem direktör, hem koordinatör olmasını tercih ederken, kadın öğretmenlerin, yöneticinin hem rahatlatıcı hem de otoriter olmasını tercih ettikleri görülmüştür.
Ferber ve Lowry’nin 1987 yılında "Women's Place: National Differences in the Occupational Mosaic" adlı çalışmasında meslekleri "kadın işi" ve "erkek
işi" olarak ayrılmasının cinsiyet ayrımcılığının göstergelerinden olduğunu savunmalarından yola çıkarak 157 ülkede yaptıkları araştırmada, kadınların sayıca fazla olduğu iş kollarının cinsiyetten kaynaklanmadığı, bu farklılığı ülkelerdeki yönetim biçimi, kültür, din gibi sebeplerin yarattığı ortaya çıkmıştır.
Hope (1999), "Power in the principal ship: Four women's experiences" adlı araştırmasını iki yıl boyunca derinlemesine görüşmeler yaparak tamamlamış ve dört kadın okul müdürünün liderlik çalışmalarındaki otoriteyle ilgili olan deneyimlerini araştırmıştır. Araştırma sonucunda, geleneksel okul organizasyonları içinde liderlik yapan kadınların otoriteyi kavramsallaştırdığı, bürokrasiden uzaklaştırdığı, pozitif otorite kullandığı alternatif bakış açıları geliştirdikleri görülmüştür.
Hutchinson (2002), "Women in School Leadership: Taking Steps to Help Them Make the Leap" adlı araştırmada Missouri kentindeki müdür olmak isteyen kadınların karşılaştıkları zorlukları ortaya koymaya çalışmıştır.
Kadınlar hakkındaki olumsuz düşüncelerin, okul yöneticiliğindeki kadınların kariyer ilerlemesinde engel oluşturduğu ve liderlerin genellikle erkek olmaları beklentisinin, zaman zaman kadınların kendilerini ikilem içinde bulmalarına sebep olduğu sonucuna varmıştır.
Çelikten (2005), "The Women at Principals' Chair in Turkey" adlı çalışmasında, Türkiye'de ilköğretim okullarında oldukça az sayıda kadın müdür bulunmasının nedenlerini araştırmıştır. Araştırma kapsamında üç kadın müdürle, müdürken bir kadın olarak karşılaştıkları engeller üzerine görüşmeler yapmıştır. Görüşmeler sonucunda, toplumda müdürlük pozisyonlarının erkeksi kalıplar içinde tanımlandığı ve erkekler için daha uygun görüldüğü için bu durumun, ilerlemek isteyen kadın için engel oluşturduğu belirtilmiştir.
Schonfeld(2008). “Stress in 1st-year women teachers: the context of social support and coping” adlı çalışmasında; göreve yeni başlayan 184 kadın öğretmenin mesleki oryantasyonlarında sosyal desteğin, öz saygının, iş memnuniyeti ve motivasyonun eğitim öğretime etkileri incelenmiştir. Mesleğe uyumun etkileri, mesleki yeterlilik ve resmi ve özel okullardaki etkenlerin yanı sıra, olumsuz iş koşulları kadınların öğretmenliğe başladığı yıllarda kadın öğretmenleri ciddi bir şekilde etkilemektedir.
