YAKIN DOGU ÜNİVERSİTESİ
EGİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK
Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti'ndeki
Sınıf öğretmenlerinin
ilkokul rehber öğretmenlerine ilişkin görüşleri, önem derecesine
göre nasıl sıralanmaktadır?
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Çilem Taşker
YAKIN DOGU ÜNİVERSİTESİ
EGİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK
Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti'ndeki
Sınıf öğretmenlerinin
ilkokul rehber öğretmenlerine ilişkin görüşleri, önem derecesine
göre nasıl sıralanmaktadır?
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Çilem Taşker
TEZ DANIŞMANI
Doç. Dr. Aydın ANKAY
Çilem Taşker tarafından hazırlanan "Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyet'indeki sınıf öğretmenlerinin ilkokul rehber öğretmenlerine ilişkin görüşleri, önem derecesine göre nasıl sıralanmaktasır?'' adlı bu çalışma, jürimiz tarafından Psikolojik Danışma ve Rehberlik Ana Bilim dalında yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Başkan Doç. Dr. Halil AYTEKİN ··"<&'···~~A
Üye Doç. Dr. Aydın ANKAY
ÖN SÖZ
Çağımızda psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri eğitimde büyük önem kazanmaya başlamıştır.Bilim ve teknoloji gelişme ve değişmelerin insanları etkilemesi sonucunda
fiziksel sağlık yanında ruh sağlığısa önemle üzerinde durulan konulardan biri
olmuştur.Giderek karmaşık hale gelen dünyada birey kendi ve çevresindeki olnakları tanıyarak doğru kararlar almak , seçimler yapmak , kendini geliştirmek , çevreye uyum saglarnak zorunda kalmıştır.
Sorunsuz ve mutlu bireyler yetiştirmek , eğitimin her kademesinde rehberlik ve psikolojik danışman hizmetlerini gerekli kılar.İlköğretimde başlayan rehberlik çalışmaları birçok eğitimsel ve kişisel sorunu önlemede ve başlangıç döneminde çözümlemede etkilidir. Rehberlik hizmetlerinden istenilen sonucun alınması için, rehber öğretmenle birlikte kurum yöneticilerinin , öğretmenlerin , okuldaki diğer personelin ve velilerin birlikte uyum içinde çalışması gerekmektedir. Diğer bir değişle rehberlik hizmetleri bir ekip çalışması
gerektirir.İşte bu ekip içinde önemli bir yere sahip olan sınıf öğretmenlerinin rehberlik hizmetlerine olan katkılanda oldukça önemli görünmektedir.
İlk okullarda yürütülen rehberlik hizmetlerinin yürütücüsü sınıf öğretmenidir.Bu nedenle rehber öğretmenlerinin görevlerinin , sınıf öğretmenleri tarafından doğru v~ eksiksiz olarak algılanması önemlidir.
"Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyetin'deki sınıf öğretmenlerinin ilkokul rehber
öğretmenlerine ilişkin görüşleri nelerdir?" konulu bu araştırma altı bölümden oluşmektedır.
Birinci bölümde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin önemi, ikinci bölümde problem durumu , problem cümlesi , alt problemler , önem , sayıltılar , sınırlılıklar , tanımlar ve kısaltmalar, üçüncü bölümde ilgili araştırmalar, dördüncü bölümde araştırma modali, evren ve örneklem, veriler ve toplanması ve verilerin çözümü ve yorumlanması , beşinci bölümde bulgular ve yorum, altıncı ve son bölümde ise özet , sonuç ve öneriler, alt bölümleri
·er almaktadır.
Bu araştırmanın gerçekleşmesinde görüş ve yardımlarını esirgemeyen danışmanım sayın Doç. Dr. Aydın ANKA Y' a en içten teşekkürlerimi sunarım. Araştırmanın gerçekleşmesinde her türlü görüş ve desteğini benimle paylaşan sayın Doç. Dr. Halil AYTEKİN'e ve Atatürk
Araştırmanın istatiksel işlemlerinde büyük yardımlarından dolayı sayın Ali YAKAR'a aynca dolaylı ve doğrudan yardım gördüğüm tüm arkadaşlarıma ve araştırmaya katılan öğretmenlere teşekkür ederim.
•• 111
ONSOZ i
İÇİNDEKİLER.. iii
.
.
TABLOLAR LJ-STESI v
BÖLÜM I: REHBERLİK VE PSİKOLO.JİK DANIŞMA HİZMETLERİNİN
..
.
TANITILMASI VE ONEMI 1
Ö ..
B LUM II: PROBLEM ...ı1 ••••••••••• ı1,, ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• I9
2.1. Problem Durumu 19 2.2. Problem Cürnlesi. 19 2.3. Alt Probleınler. 19 2.4. Önem I 9 2.5. Sayıltılar. 20 2.6.Sınırlılıklar 20 2.7. Tnımlar .' 21
..
..
.
. .
BOLUM Ill: iLGiLi ARAŞTIRMALAR ,, , 22
Ö " ..
B LUM IV: YONTEM .- 27
4.1. Araştırma Modeli 27
4.2. Evren 27
4.3.Örneklem 27
4.4. Veriler ve Toplanması. 29
4.4.1 Veri Toplama Araçları 29
4.4.2. Uygulama 29
4 5 V il .. . er enn Ç" ..ozumu ve.. Yorumlanınası "'O.:>
BÖLÜM V: BULGlJL,AR VE YORUM 31
5.1.Bulgular 3 I
Görüşleri ile İlgili Bulgular. 36 5.1.3. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyetleri ile İlk Okul Rehber Öğretmenlerinin
Görevlerine İlişkin Görüşleri Arasındaki İlişkilerle İlgili Bulgular 59 5. 1 .4. Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Eğitim Kurumuna Göre Rehber
Öğretmenlerin Görevlerine Yönelik Görüşleri Arasındaki İlişkilere Yönelik
Bulgular. 62
5. 1.5. Sınıf Öğretmenlerinin Kıdemleri ile, İlkokul Rehber Öğretmenlerinin
Görevlerine İlişkin Görüşleri Arasındaki İlişkilere Yönelik Bulgular 66 5.1.6. Sınıf Öğretmenlerinin Rehberlik ve Psikolojik Danışma Konusunda Herhangi
Bir Hizmet İçi Eğitim Kursuna Katılma Durumları ile İlkokul Rehber Öğretmenlerinin Görevlerine İlişkin Görüşleri Arasındaki İlişkilere Yönelik
Bulgular 70
5.1.7. Sınıf Öğretmenlerinin Okuttukları Sınıfa Göre İlkokul Rehber Öğretmenlerinin Görevlerine İlişkin Görüşlerine İlişkin ile İlgili Bulgulardır 72
5.2.Yorum 76
BÖLÜM: ÖZET, SONUÇ, ÖNERİLER. 78
6.l.Özet. 78 6.2. Sonuç 80 6.3.Öneriler. 82 KAYNAKÇA 84 EKLER 86 Ek 1: Anket Formu 87
Rehberlik Hizmetleri Şenıası 18 Örneklemi Oluşturan Öğretmenlerin Okullara Göre Dağılımı 28 Ulaşılmak istenen, Ulaşılan ve Anketi Geçerli Sayılan
Örnek.lem Grubun Sayısal Dağılımı 29
Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı. .31
Öğretmenlerin Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı 31 Öğretmenlerin Meslek Kıdemine Göre Dağılımı. 32 Öğretmenlerin Rehberlik ve Psikolojik Danışma Konusunda
Herhengi Bir Hizmet İçi Eğitim Kursuna Katılma Durumlarına
İlişkin Dağılımı 32
TABLO 8: Öğretmenlerin Rehberlik Psikolojij Danışma Konusunda
Katılmış Oldukları Kurslara Göre Dağılımı. .33 TABLO 9: Öğretmenlerin Görev Yapmakta Oldukları Okullara Göre Dağılımı. 34 TABLO 10: Öğretmenlerin Okutmakta Oldukları Sınıflara Göre Dağılımı. 35 TABLO 11: Öğretmenlerin "Rehber Öğretmenler Öğrenciyi Tanımaya Yönelik
Gerekli Dökümanları (FİŞ, Gözlem Formu, Anket) Hazırlamalı ve
Öğrencilere Uygulamalıdır" Görüşüne Katılma Dereceleri .36 TABLO 12: Öğretmenlerin "Rehber Öğretmenler Üstün Yetenekli Yada Özel
İhtiyaçları ve Problemleri (Görme, İşitme, Zihinsel ve diğer) Olan
Öğrencileri Ortaya Çıkarmalıdır" Görüşüne Katılma Dereceleri 36 TABLO 13: Öğretmenlerin "Rehber Öğretmenler Öğrencilerin Hakkında Toplanan,
Özel Olmayan, Genel Bilgilerden Yönetici, Öğretmen ve Velilerin Yararlanmalarını Sağlamalıdır" Görüşüne Katılma
Dereceleri 3 7
TABLO l 4: Öğretmenlerin "Rehber Öğretmenler Sınav Zamanlarında Sınıf Öğretmenlerine Yardımcı Olmalı ve Gözcülük Yapmalıdır" Görüşüne
Katılma Dereceleri 38
TABLO 15: Öğretmenlerin "Rehber Öğretmenler Disiplin Sorunu Olan Öğrencilerin Çevre Koşullarını ve Kişisel Özelliklerini İncelemelidir" Görüşüne
Katılma Dereceleri 38
TABLO 16: Öğretmenlerin "Öğrencilerin Toplu Dosya Kayıtlarını Tutmalıdır"
Görüşüne Katılma Dereceleri 39
TABLO 1: TABLO 2: TABLO 3: TABLO 4: TABLO 5: TABLO 6: TABLO 7: V
Bilgi Vermelidir" Gö - ün Katılma Druş e erece en... .I . .39 TABLO I 8: Öğretmenlerin "Okul Binasını, Okul Yönetimini, Kurallarını ve
Ders Dışı Etkinliklerini Tanıtma Çalışmaları Yapmalıdır"
Görüşüne Katılma Dereceleri .40
TABLO 19: Öğretmenlerin ''Öğrencilere Verimli Ders Çalışma Alışkanlığı
Hakkında Bügi V erme\idir" Görüşüne Katılma Dereceleri. .41 TABLO 20: Öğretmenlerin "Okul Yöneticilerine Okulun İşleyişiyle İlgili Olarak
İhtiyaç Duyduğu Konularda Yardımcı Olmalıdır" Görüşüne Katılma
Dereceleri 41
TABLO 21 : Öğretmenlerin "Öğrencilere Görgü Kuralları Hakkında Bilgi Vermelidir"
Görüşüne Katılma Dereceleri 42
TABLO 22: Öğretmenlerin "Öğrencinin Kendini Tanımasına Yardımcı Olmalıdır"
Görüşüne Katılma Dereceleri 42
TABLO 23: Öğretmenlerin "Öğrencilerden Derslerle İlgili Problemleri Olanlara
Bu Konuda Bilgi Vermelidir" Görüşüne Katılma Dereceleri .43 TABLO 24: Öğretmenlerin "Okula Gelmeyen Öğretmen Olduğu Zaman, Boş
Dersleri Doldurmalı ve Öğrencilere Rehberlik Hizmetleri Vermelidir"
Görüşüne Katılma Dereceleri 43
TABLO 25: Öğretmenlerin "Öğrencilere Meslekleri Tanıtmalı ve Meslek Çeşitleri
Hakkında Bilgi Vermelidir" Görüşüne Katılma Dereceleri. .44 TABLO 26: Öğretmenlerin "Son Sınıf Öğrencilerine Gidebilecekleri Okullar
Hakkında Tanıtıcı Bilgiler Vermelidir" Görüşüne Katılma Dereceleri .45 TABLO 27: Öğretmenlerin "Okula Yeni Başlayan Öğrencilere Okul Hakkında
Tanıtıcı Bilgiler Vermelidir" Görüşüne Katılma Dereceleri .45 TABLO 28: Öğretmenlerin "Derste Problem Çıkaran veya Özel Durumu Nedeniyle
Dersin Sağlıklı İşlenmesini Engelleyen Çocukları Rehberlik Servisine Alarak Bireysel İlgilenmelidir" Görüşüne Katılma Dereceleri 46 TABLO 29: Öğretmenlerin "Tenefüslerde Öğrencilerin İtişip Kalkışmalarını
Önlemek Açısından Nöbet Tutmalıdır" Görüşüne Katılma Dereceleri 46 TABLO 30: Öğretmenlerin "Sınıf-içi Rehberlik Çalışmalarında Öğretmenlere
Bilgi Vermeli ve Yardım Etmelidir" Görüşüne Katılma Dereceleri .47
Yapmalıdır" Görüşüne Katılına Dereceleri .48 TABLO 32: Öğretmenlerin "Üstün ve Özel Yetenekli Öğrencilerle Çalışmalar
Yapmalıdır" Görüşüne Katılma Dereceleri 48 TABLO 33: Öğretmenlerin "Öğretmenlere Çocukların Bazı Problemlerin Farkına
Varma ve Anlamada Yardımcı Olınahdır" Görüşüne Katılma
Dereceleri 49
TABLO 34: Öğretmenlerin "Çevreden Psikolojik Danışma ve Rehberlik Yardımı Veren Başka Kuruluşları Tanımalı ve Gerektiğinde Öğrenci
G .. don ermelid. " G" ·· ··ır oruşune Katılına Derece enl . .49 TABLO 35: Öğretmenlerin "Öğrenciler Hakkında Toplanan Bilgileri Sınıflamalı
ve Analiz Etmelidir" Görüşüne Katılma Dereceleri 50 TABLO 36: Öğretmenlerin "Öğrenmede Sınıfin Gerisinde Kalan Öğrencileri
Rehberlik Servisine Alarak Sınıfın Ahengini Korumalıdır"
Görüşüne Katılma Dereceleri .5 I
TABLO 37: Öğretmenlerin "Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinin Okuldaki Diğer Görevlilerle İşbirliği İçerisinde Yürütülmesini
Sağlamalıdır" Görüşüne Katılma Dereceleri 51 TABLO 38: Öğretmenlerin "Başarısız Olan Öğrenme Güçlükleri Bulunan
Öğrencilerle Çalışmalar Yapmalıdır" Görüşüne Katılma Dereceleri 52 TABLO 39: Öğretmenlerin "Ana Babalara Çocukları ile İlişkileri Konusunda
Rehberlik Etmelidir" Görüşüne Katılma Dereceleri .52 TABLO 40: Öğretmenlerin "Özel Eğitim Gerektiren Öğrencilere Rehber
Öğretmen Tarafindan Gerektiğinde Özel Eğitim Verilmelidir"
Görüşüne Katılma Dereceleri. 53
TABLO 41: Öğretmenlerin "Kişisel ve Sosyal Problemleri Üzerinde
Öğrencilerle Çalışmalar Yapmalıdır" Görüşüne Katılma Dereceleri 54 TABLO 42: Öğretmenlerin "Çocoğun Ruh Sağlığını Direkt İlgilendiren Ana
Baba Anlaşmazlıklarını Çözümlemeli Gerektiğinde Aile Terapisi
Yapmalıdır" Görüşüne Katılma Dereceleri 54 TABLO 43: Öğretmenlerin "Okul Korkusu, Tırnak Yeme, Saldırganlık,İçeKapanıklık,
Kendini İfade Edememe, Sınav Kaygısı vb.Konularda Sorunları
Olan Öğrencileri Teshiş Etmelidir" Görüşlerine Katılma Dereceleri .55
TABLO 45: Öğretmenlerin "Başka İnsanları Daha İyi Dinlemeyi, Anlamayı ve İletişim Kurmayı.Öğrenmeleri İçin Grupla Eğitsel Çalışmalar
Yapmalıdır" Görüşüne Katılma Dereceleri 56 TABLO 46: Öğretmenlerin "Savranış Problemleri Olan Öğrencilere Kısa Sürede
Tedavi Edici Yönde Psikolojik Danışma Yapmalıdır" Görüşüne
Katılnıa Dereceleri 56
TABLO 47: Öğretmenlerin "Okulun Eğitim Öğrenim İşlerinin Aksamaması İçin Gerektiğinde Boş Geçen Derslere Girmelidir" Görüşüne Katılma
Dereceleri 57
TABLO 48: Öğretmenlerin "Ders Dışı Eğitsel Çalışmlar Seçmede Öğrencilere
Yardım Etmelidir"Görüşüne Katılma Dereceleri 58 TABLO 49: Öğretmenlerin "Okul Rehberlik Hizmetlerinden Yararlanan Öğrenciler
Üzerinde İzleme Çalışmaları Yapmalıdır" Görüşüne Katılnıa
Dereceleri. 58
TABLO 50: Öğretmenlerin "Yeni Öğrencilerin Okula Uyum Durumu Üzerinde
İzleme Çalışmaları Yapmalıdır" Görüşüne Katılına Dereceleri 59 TABLO 51: Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyetleriyle Rehber Öğretmenlerin
Görevlerine İlişkin Görüşler Arasındaki İlişkilere Yönelik Bulgular 59 TABLO 52: Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Eğitim Kurumuna Göre
Rehber Rehber Öğretmenlerin Görevlerine İlişkin Görevleri
Arasındaki İlişkilere Yönelik Bulgular 62
TAB LO 5 3: S mıf Öğretmenlerinin Kıdemiyle Rehber Öğretmenlerin Görevlerine
İlişkin Görüşler Arasındaki İlişkilere Yönelik Bulgular 66 TABLO 54: Sınıf Öğretmenlerinin Rehberlik ve Psikolojik Danışma
KonusundaHerhangi Bir Hizmet İçi Kursa Katılma Durumlarıyla Rehber Öğretmenlerin Görevlerine İlişkin Görüşler Arasındaki
İlişkilere Yönelik Bulgular 70
TABLO 55: Sınıf Öğretmenlerinin Okuttukları Sınıfa Göre Rehber Öğretmenlerin
Görevlerine İlişkin Görüşlerle İlgili Bulgular 72
BÖLOM 1:
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİNİN TANITILMASI VE ÖNEMİ
EğitimıBireyin bedensel, duygusal, düşünsel ve sosyal yeteneklerinin kendisi ve toplumu. için en uygun şekilde gelişmesi oluşumudur. Kısaca bireyin her yönüyle bir bütün olarak kendisi ve toplumu için en uygun düzeyde geliştirilmesisürecidir.(Yeşilyaprak2002:2).
Bireyde meydana gelen davranış değişikliklerinin bir kısmı kendiliğinden; bir kısmı ise yetişkinler tarafından, planlı ve kasıtlı olarak gerçekleştirilir.
Amaçlı, planlı, programlı ve sistemli olarak gerçekleştirilen bu sürece eğitim denir. "Eğitim bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak, istendik değişme meydana getirme sürecidir."(Ertürk1972:14). İnsan hayatının tümünü kapsayan ve çok önemli bir yer tutan eğitimin çok çeşitli tanımları yapılmaktadır.
----Çağdaş anlayışa göre eğitimin genel amacı:Bedence,ruhça sağlıklı, topluma etkin şekilde uyabilen insanlar yetiştirmektir. Diğer
sorgulamadan aynen uymak ve sürdürmek götürebilecek.değiştirebilecek değişimleri de
bir değişle; toplumsal.çevresel koşullara (edilgen uyum) yerine toplumu ileri sağlayabilecek (etken uyum) bireyler yetiştirmektir. Bu genel amacı çözümlediğimizde çağdaş eğitimin amaçlarım özet olarak," bireyikendisi için" ve ''toplum için" yetiştirmek olduğu görülmektedir. (Yeşilyaprak2002:2).
Birey kendisinde yaşam boyu davranış değişikliği oluşturacak süreçler ile doğumundan ölümüne kadar karşılaşmaktadır. Bu süreçler birbirleri ile sık sık bağlantı içerisinde olup, birbirlerine yönelik giriş davranışlarım hazırlarlar.Başka bir değişle her aşamanın ürünü (output) bir somaki aşama için hazır bulunuşluğu, yani giriş davranışlarını (input) sağlamaktadır. İnsan yaşamı içerisinde bu davranış değişikliklerinin 1/3 ü kasıtlı, önceden planlanıp programlanmış ortam veya kurumlarda gerçekleşir. 2/3 ü ise informal ortamlarda oluşmuştur.(Ültanır 1995:3).
Eğitim kurumlarının, amaçlı planlı, programlı ve sistemli olarak çalışan bölümüne "Formal eğitim kurumları" denilmektedir. Formal eğitim kurumları örgün ve yaygın olmak üzere ikiye ayrılmaktadır.
Örgün eğitim "belli bir yaş gurubundaki bireylere ,milli eğitimin amaçlarına göre hazırlanmış eğitim programlarıyla okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretim örgün eğitim sistemini meydana getirir," (Fidan ve Erden 1991 :6).
Yaygın eğitim ise "Örgün eğitim sistemine hiç girmemiş, bu sistemin herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden ayrılmış olan kişilerle ilgili ve gereksinim duydukları alanlarda yapılan eğitimdir". (Fidan ve Erden 1991:6).
Formal eğitim kurumlan çalışma durumları bakımından eskiye oranla günümüzde farklılık göstermektedir. Bunun nedeni de değişen ve gelişen ülkemizde ve dünyamızda ortaya çıkan sorunlar karşısında bireylerin çözüm yolları bulabilmede karşılaşmış oldukları güçlüklerin hızla çoğalmasıdır.
Toplumsal değişme hızının gittikçe artması üzerine bireylerin bilgili ve halihazır topluma uyum gösteren kimseler olarak değil, hızla gelişen ve karmaşık hale gelen topluma, ortaya çıkmakta olan sorunlarla başedebilecek ve durmadan değişen çevresine uyum gösterebilecek kimseler olarak yetişmeleri gereği daha çok hissedilmektedir. Bu nedenle artık okullarda bireylere, geçmişin ve bugünün sorunlarına bulunmuş çözümleri aktarma yanında, belki daha da önemli olarak onların problem çözme güçlerinin geliştirilmesi amacına da yer verilmeye başlanmıştır.(Kuzgun 1992 :1).
Önceleri okullar sadece öğretim kurumu olarak görev yapıyordu.Öğrencilere. öğretim yoluyla sadece bilgi aktarılıyordu. Daha sonra öğretimde aktif öğrencilerin amaçlarını gerçekleştirmesi için eşgüdümlü çalışmaları gereği anlaşıldı. Böylece örgün eğitimde eşgüdümü sağlamak için okul müdürleri ve müdür yardımcıları yönetim hizmetine girmiş oldu. Değişen ve gelişen dünyayla birlikte örgün eğitim kurumlarımız "Öğretim" ve ''yönetim" işlevlerini bireyin psikolojik ve sosyal sorunlarına çözüm bulunmamasından dolayı yetersiz olduğu anlaşıldı.
"Eğitim kişinin sadece bilgi kazanması ve bunun davranış haline dönüştürmesi değildir. Modern anlamda eğitim, bireyin bedensel, duygusal, sosyal ve zihinsel yeteneklerinin -hem kendisi için hem de buna bağlı olarak toplum için en uygun şekilde gelirtirilmesi oluşıımudur'{Tuzcuoğlu 1993: 24).
Özelllikle 20.yiizyılın başlarından sonra ise, bireyi; gittikçe karmaşıklaşan toplumsal yaşamın getirdiği sorunlarla başedebilecek ve mutlu bir yaşam sürdürebilecek bilgi, beceri ve sorun çözme -gücü ile donatmak gerektiği anlaşılmaya başlandı. Okul, sunmakta -olduğu
öğretim ve yönetim hizmetleriyle, beklenen bu hizmeti ywerine getiremiyordu. Öte yandan, toplumsal - ekonomik gelişmelerin bir sonucu olarak, insana bakış açısı değişmekte ve kişiye
ilişkin yeni değer yargıları oluşmaktaydı. Kişi hakları hakkında yeni adımlar atılıyordu. Herkesin, -insan olarak eşdeğerliği; eğitimden eşitlik ilkelerine ve kendine özgü gereksinmelerine uygun biçimde yararlanması gerektiği görüşü yayılıyordu (Bakırcıoğlu
1994: 16).
-Önceleri daha çok "Bir -eğitim kurumunda, bir küme öğrenciye belli dal ya da konularda eğitim vermek", onları belli konuları "öğretme" anlamı çağrıştıran "öğretim" kavramı, giderek, "öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, gereçleri- sağlama ve
kılavuzluk etme eylemi"ni dile getirmeye yöneldi. Konuya ilişkin bireysel bulgular, kişiye, öğretilenden çok öğrenen olarak bakılması gerektiğini ortaya koydu. Öğretim dendiğinde, öğrencinin öğretmesi değil, "her öğrenciye, öğrenim konularını öğrenmeleri ve kendilerini gerçekleştirmeleri için. yardım etmesi" anlaşılmaya haşlandı. Bu- anlamdaki öğretimde ise, öğrenciyi odak almak; her öğrencinin kendine özgü özelliklerini tanımak ve öğretimi bunlara dayalı olarak biçimlendirmek önem kazanıyordu (Bakırcıoğlu 1994: 18).
Bu anlayış geleneksel öğretimi yetersiz buluyor ve bir takım yeni hizmetlerin eğitime girmesini gerektiriyordu.
Bu bağlamda okullarımızda artık önemli olan şeyin sadece bilgi aktarmak ,olmadığı bunun yanında "problem çözme ve karar verme" becerisinin kazandırılmasının da çok önemli olduğu söylenebilir. Farklı geçmişten ve farklı- kişilikten oluşan farklı yapılardaki öğrencilerin, bir bütün olarak her yönüyle maksimum düzeyde gelişebilmeleri için gerekli
rt ğl ak lan hizm t • ••gün ğ' ' ' "Am ' " "yö ' " s: -lr~' n1 o amı sa anac -o - - . - . etıerın -or e ıtımın; öğretım ve · onetmı 1011.ıu;ıy-0 arının yanında yer alması gerekliydi. İşte okul bünyesinde "Rehberlik ve Psikolojik Danışma"
servislerinin kurulması da örgün eğitimin bir üçüncü fonksiyonu olan "Öğrenci Kişilik Hizmetleri"nindevreye girmesi ile olmuştur.
Öğrenci KişilikHizmetlerininFaaliyetlerinikısaca şöyle sıralayabiliriz;
1- Öğrenci seçimi ve okula alıştısması
2- Öğrenci sağlık işleri 3- Öğrenci kol faaliyetleri
4- Disiplinişleri
5- Beslenme ve barındırma durumu
6- Burs ve mali yardım 7- Sosyal faaliyetler
8- Öğrencinin, kişisel, mesleksel, eğitsel ve dinsel sorunlarında kişisel yardım
Bu faaliyetler, öğrencinin, tüm ve optimum derecede gelişip büyümesi için gerekli ortamı hazırlayan faaliyetlerdir. Okuldaki bu üçüncü faaliyet gurubuna; Öğrenci Kişilik Hizmetleri denir (Tan 1992: 2).
Görülüyor ki kişilik hizmetleri eğitimin ayrılmaz bir parçası-olmakla beraber, yönetim ve öğretim faaliyetlerinden ayrı kendine has bir hizmetler gurubunu oluşturmaktadır. Aynı şekilde rehberlik de, kişilik hizmetleri -içinde öğrencinin seçme, karar verme ve uyum sağlama problemlerinin çözümüne kişisel olarak yardım eden bir hizmetler gurubudur (Tan
1992: 7).
Rehberlik çeşitli uzmanlar tarafından farkh şekillerde tanımlanmaktadır. "Rehberlik" bireyin bir "bütün" halinde gelişmesine yardım işini anlatan yeni bir terimdir. Bunu "eğitim" olgusunun kendine özgü tekniği yahut bireyselleştirilmiş- bir b~imi de diyebiliriz (Binbaşıoğlu 1989: 1 ).
Rehberlik bireyin en verimli şekilde gelişmesi ve tatminkar uyumlar sağlanmasında gerekli olan seçmenleri, yorumları, planları yapmasını ve kararları vermesine yarayacak bilgi ve becerileri kazanması ve ulaştığı bu seçme ve kararlan uygulaması için kişiye yapılan sistemlive profesyonel yardımdır (Tan 1992: 18).
Rehberliğin bilimsel temeli psikolojidir. Son yüzyilda psikoloji biliınmin gelişmesine paralel olarak bir gelişme yapan rehberlik, gerçekte psikoloji biliminin eğitime uygulanmasındanbaşka birşey değildir (Selcukoglu 1963: 28).
Miller bireyin uyumlu, kendini tanmıasi ye bağımsızhkk kazaamasi. noktalarına dayanan bir tarif yapmaktadır. Ona göre rehberlik, "bireylerin okulda, evde ye toplumda azami uyumu sağlamaları ,için gerekli ohm özümse! {nefsi) anlayış ve bağımsızlık kazanmalarınayardım anelyesi" veya oluşumudur (Tan 1992: 16).
Özoğlu'na göre ise rehberlik."bireyin yeterlilikleri ye yetenekleri ile en üst düzeyde gelişerek gereksinmelerini doyurmasinda, benligine uygun rol kavramları geliştirerek çevresindeki ,durumlarla ilişkisinde uyum saglaması için gerekli problem çözme, karar verme, bilgi ve beceri kaz.andırmada; benlik kavramiyla bağdaşan doğal ve toplumsal "gerçeği" içinde bir öğrenen olarak anlamlı ve mutlu bir yaşam sürdürmesinde, bireye profesyonel kimselerce yapılan bilimselye sistematik yardim sürecidir (Kepçeoglu 1994: 10).
Bu taruınlara dayalı olarak rehberliğin üç işlevi olduğu söylenebilir.Bunlar:
I- Bireyin kendisini tanımasına yardımcı olma.,
2- Çevresindeki olanaklari tanıtıcı bilgi verme,
3- Sağlıklı karar verme becerisini kazandirma, şeklinde sıralanabilir.
Rehberliğin günümüzde en geçerli olarak kabul edilen, tanımı "bireye kendini anlarnasi, çevresindeki olanaklari tanıması ve doğru kararlar vererek kendini geliştirebilmesi için yapılan sistematik ve profesyonel bir yardını süreci" (Kuzgun 1992: 5) şeklindedir.
Rehberlik 20.yüzyilin başlarında Amerika Birleşik Devletleri'nde geleneksel kültürün aktarılmasını amaçlayan eğitim programlarının, hızla gelişen endüstrinin beklentilerine karşılık veremez -duruma gelmesiyle-ortaya ç,ıkmıştır"{Bakırcıoğlu 1994: 41). Bir yandan işveren kuru I uşlar ve bir kısım eğitimciler endüstrinin ihtiyaç duyduğu insan gücü ve bunu sağlayacak eğitim ile ilgilenmeye, öte yandan-öğrencilere daha okulda iken çalışma hayatının koşulları hakkında bilgi vererek bazı hizmet birimlerinin kurulması için girişimlerde bulunmayabaşladılar.
Öğrencileri iş olanaklarından haberdar etme anlamında ilk rehberlik denemesi 1895 yılında George Merril'in önderliği ile, San Fransisco 'da, mekanik sanatlar enstitüsünde başlatılmıştır (Kuzgun 1992: 13).
Bir okulda ilk defa danışman ataması 1898 yılında olmuştur. Jesse Davis, Detroit şehrinde bir lisede danışman olarak çalışmaya başlamıştır (Tan 1992: 23).
Eli Weaver, 1906'da "Meslek Seçimi" kitabını yayınlamıştır. Rehberlik hareketlerinin kurucusu olarak bilinen Frank Parsonsin liderliğinde "Boshan Meslek Bürosu" açılmıştır (1908). Amaç, gençlerin kendi imkan ve yeteneklerine en uygun mesleği seçmeleri ve bu mesleğe hazırlanarak girmelerine yardım etmektir (Tan 1992: 23).
Rehberlik alanında atılan ilk adımdan sonra kişiye, bir işe yerleşme yaşına gelince yardım etmenin, "gecikmiş bir yardım" olacağı görüşü oluşmaya başladı. Ona, okul sıralarından başlıyarak yardun etmenin daha yararlı olacağı ileri sürülüyor ve bu amaçla kimi okullarda, iş yaşammın gereklerinin açıklanmasına yer veriliyordu. Giderek yaygınlaştınlan bu uygulamanın sonucu olarak, rehberlik eğitim kaynaştırılmaya çalışılıyordu.
Bu görüşün savunuculuğunu yapanların başında gelen Brewer'e göre, eğitimle rehberliğin amacı aynıdır.
Eğitimle rehberliği özdeş hizmet alanları olarak gösterenler, daha ileri giderek, tıpkı ders konuları gibi rehberlik konusunda da sınıfta öğrenciye bilgi verilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Böyle bir anlayışın rehberliğin gelişimini engellemesine karşılık, okul programlarının gurup rehberliği saatlerine girmesini sağlamak gibi katkısı da olmuştur (Bakırcıoğlu 1994: 43).
Eğitim kurumlarına rehberlik hizmetlerinin girmesini gerekli kılan önemli nedenlerden biri de bireysel ayrılıkların varlığının anlaşılması olmuştur. Bireysel eğitim yapılabilmesinin ıse; kişisel ilgilerin, yeteneklerin çözümlenmesine ve kişisel gereksinmeleri karşılıyacak olan
öğrenme yöntemlerinin geliştirilmesinebağlı olduğu görülmüştür, Rehberlikte klinik yaklaşım işte bu nedenle uygulama olanağı bulmuştur.
Minossota Üniversitesi'nde geliştirilen klinik yaklaşımlar, önce, bireyin ayrmtdı olarak incelenmesi; sonra da istediği kararları vermesine yardım edilmesi gerektiği ileri sürülüyordu (Bakırcıoğlu 1994: 43).
Bu model, tanı için test, envanter ·gibi dışsal tektikleri de kullandığından, birçok ölçme aracının geliştirilmesinde de yardımcı oldu. Kişiyi tanımada kesin sunma verebilen ölçme tekniklerini- kullandığı için klinik model, bilimsel bir yaklaşım sayılmaktadır. Ancak bu modelin, kişinin benlik tasarımını; eşdeyişle, ölçülen niteliklerine ilişkin tutumunu yansıtmaması; yardımların bilişsel süreçlere bağlı kalması ve kullandığı tekniklerin geçerliliklerinindüşük olması eleştirilmiştir(Bakırcıoğlu 1994: 43)
Katz (1966}, Tideman (1953} ve Jones (1970) ise rehberliği bir karar verme süreei olarak tanımlamaktadırlar. Katz'a göre rehberlik, ''toplumun izin verdiği eğitsel ve mesleki seçenekler arasından bireyin yapacağı seçime profesyonel bir müdahaledir." (Kuzgun 1992: 16).
"Rehberlik hizmetleri önceleri bireyin. iş ve meslek seçimi kararlan sırasında ihtiyaç duydukları olgusal bilgiyi sağlamak amacıyla başlatılmıştı. Bu gereklilik artarak devam etmekte, demokratik toplumsal yaşamı, sık sık bireylerin tercihler yapmasını gerektirecek durumlar yaratmaktadır (Kuzgun 1992: 39).
Gelişimsel yaklaşımda ise, kişinin kendini yönetebilen, kendisine uygun hedefler seçıp, bu hedeflere ulaşmayı başaran bir kişi durumuna gelmesi amaçlanmaktadır (Bakırcıoğlu 1994).
Benliğin gelişimi bir süreç niteliği taşıdığı için bu yaklaşım rehberlik ve psikolojik danışmayı, yaşamın her anında duyulan bir gereksinim olarak görmektedir. Yine aynı gerçeğe dayalı olarak, bu yaklaşıma göre, rehberlik ve psikolojik danışmadan, sorunlu - sorunsuz herkesin sürekli olarak yararlanmasıgerekir.
Görüldüğü gibi, bu modelde karar verme ve yönelme sorunları ortaya çıktığında kişiye yardımcı olma, önde yer alan bir amaç değildir (Bakırcıoğlu 1994: 44).
"Gelişimsel rehberliği savunan yazarlardan Mattewson'a (1962) göre rehberliğin amacı bireyin kendini ve çevresini tanımasına yardımcı olmaktır." (Kuzgun 1992: 17). Bu anlayışın üzerinde önemle durduğu bir başka konu da her bireyin kendine özgü bir varlık olduğu ve gelişimininkendi imkanları çerçevesinde değerlendirilmesigerektiğidir.
Tilin bunlara dayalı olarak rehberliğin ortaya çıkmasını gerektiren toplumsal, düşümsel ve bilimselgelişmelerişöyle özetleyebiliriz.
1- Meslek seçiminin zorlaşması;
2- Bireysel farkların dikkate alınmasızorunluluğu, 3- İlericieğitimanalayışmınbenimsenmesi,
4- Demokratik toplumlarda bireylere tanınan seçim özgürlüğü,
5- Demokratik yaşamın doğru karar verme gücüne sahip bireyler gerektirmesi, 6- Eğitimde bireyin duygusal yönüne verilen önemin artması,
7- Psikometride gelişmeler,
8- Akıl sağlığına verilen önemin artması (Kuzgun 1992: 12).
Rehberlik hizmetlerinin amacına ulaşması için göz önünde bulunması gereken bazı ilkeler vardır. Rehberlik çalışmalarınıntemelini oluşturan bu ilkeler;
1- Birey seçme-özgürlüğüne sahiptir.
2- İnsan saygıya değer bir varlıktır.
3- Rehberlik hizmetlerinden-yararlamnadazorlama yoktur.
4- Rehberlik anlayışı,öğrenciyi merkeze alan bir eğitim sisteminiön görür.
5- Rehberkilhizmetleri ilgililerinişbirliği ile yürütülür.
6- Öğrencilere rehberlik hizmeti verirken onları her yönüyle tanımak gerekir. 7- Rehberlik hizmetlerinde gizlilikesastır.
8- Rehberlik tüm öğrencilere yönelik bir hizmettir.
9- Rehberlik uygulamalarıher okulunamaç ve ihtiyaçlarınagöre değişir.
1O-Rehberlik hizmetleri planlı, programlı, örgütlenmiş bir biçimde ve profesyönel bir düzeyde sunulmalıdır(Can 2002: 17).
Rehberliğin temel ya da sanal (nihai) amacı bireyin kendini gerçekleştirmesidir. Kendini gerçekleştirme hümanistlik psikoloji ekolünün ortaya koyduğu bir kavramdır (Yeşilyaprak 2002: 6).
Kendini, gerçekleştirme Maslow tarafından geniş şekilde incelenmiş ve insan ihtiyaçlarıarasında en yüksek düzeyde bir ihtiyaç olarak sıralanmıştır(Kepçeoğlu 1994: 14).
Günümüzde psikolojik .danışma ve rehberlik.çalışmaln ile erişmek istenen bir sonuç gıbi kabul edilen kendini gerçekleştirme, birey için, kuşkusuz yaşam boyu devam eden bir süreç olarak düşünülebilir.
Özellikle Gelişimsel Rehberlik Yaklaşımını benimsemiş olanların üzerinde durdukları rehberlik uygulamalarını, gelişim devreleri ve eğitim düzeylerine göre ele aldıkları görülmektedir. Örneğin Mathewson (1962), rehberlik hizmetlerini ve merdiyenin basamakları, olarak ele alarak işlemektedir.
Eğitim uygulamalarınındüzeyine göre rehberliği şu çeşitlerde görmekteyiz;
1-· Okul çeşitlerininartması
2- Okul yapısında değişme ve gelişmeler
3- Boşzamanlan değerlendirme gereksinimi
4- Meslek seçimininönemi
5- Okullarda uyumsuzluk sorunları
6- Öğrenci başarısızlıkları
Kuşkusuz bu öğretim -düzeylerindeki rehberlik hizmetlerinin amaçlan temelde aynı olup, ancak rehberlik uygulamalarında vurgulanan hususlar ve bireylerin gereksininmeleriyle gelişim sorunları ve ödevleri farklılıklar göstermektedir. Aynca bu düzeylerde rehberlik hizmetlerini yürütme durumunda olan uzmanlar ve diğer elemanlar bakımından da bazı farklılıklarolmaktadır (Özoğlu 1977: I 18).
1973- yılında yürürlüğe giren, Milli Eğitim Temel Kanunu ile, Türkiye'de zorunlu eğitim yasal olarak sekiz yıla çıkarılmıştır. Sekiz yıllık temel ve zorunlu eğitimde rehberlik hizmetleriningereği şöyle özetlenebilir:
1- Okulun amaçlan, yapısı, işlevive işleyişiaçısından farklılıklartaşımaktadır.
2- Ôğrenilerin gelişim özellikleri, ihtiyaç ve sorunları açısından farklılıklar taşımaktadır (Yeşilyaprak 2002: 31 ).
''Neden ilk.öğretim yıllarında rehberliğe gereksinim var?'' sorusuna verilecek yanıtlardan biri "insan yaşamının ergenlik dönemine denk gelen orta öğretim yıllarında başlamadığı" olacaktır (Akman 1992: 317).
"Üç buçuk - dört yaşlarında dış çevre ile kurduğu ilişkilerde toplumsallaşmaya başlayan çocuğun, bu erken dönemden kaynaklanan bazı davranış örüntülerini, yetişkinlik -dönemlerinekadar -götürdüğü psikologların çoğu tarafından kabul edilmektedir. Aslında ideal
olan, rehberlik hizmetlerinin formal eğitim yılından da önce etkin bir şekilde başlamasıdır. Ancak yaygın ve sistemli bir biçimde rehberlik çalışmalarınıbu denli erken başlatmak, içinde bulunduğumuz koşullarda olanaksız göründüğüne göre hiç olmassa ikinci çocukluk döneminde yani ilk okul yıllarındarehberlik çalışmlannıbaşlatmalıyız(Akman 1992: 317).
İlköğretim sistemi, genel olarak "öğretmen merkezli:' bir uygulamaya dayanmaktadır. Öğretmen - öğrenci ilişkileri, diğer öğretim kademelerine göre daha yakın ve yoğundur. Çünkü- •• " ınıf öğr tmenliğ]". S·. - o- :e . . . ı esastır. . anı ol:>"Y . ""metm. en, aynı vRn.o6&:enc er- eil } yıllar. . ~a biır arad dıra .
Kuşkusuz bu durum ilkokul düzeyindeki rehberlik hizmetlerinde "Ôğretmen'e en önemli görev ve sorumluluklar yüklenmesinin gerekçesini oluşturur. Öğretmen sınıftaki öğrencilerini daha iyi tanıma ve gelişmelerini izleme olanağına sahiptir. Çocukta ortaya çıkan sorunları ilk önce görme meydana gelen gelişmleri farketme fırsatına sahiptir. Bu yüzden ilköğretim döneminde rehberlik rehberlik hizmetlerininde "Öğretmen merkezli" olarak yürütülmesi zorunludur.
İlköğretim düzeyindeki öğrencilere rehberlik hizmetleri öğretmen tarafından sağlamhr (Yeşilyaprak 2002: 39).
İlköğretimin birinci kademesinde rehber öğretmenliğin daha kolay olduğu söylenebilir. Bunun nedenlerinden biri, ilköğretimin birinci kademesinde genellikle aynı öğretmen tarafından yapılmasıdır. Bu özellik birinci kademe öğretmenlerine, branş öğretmenlerine oranla, öğrencilerini daha iyi tanıma fırsatı vermektedir. İkinci bir neden ise, bu çağ çocuklarının problemleri henüz desinleşmemiş.düzeyde olması nedeniyle daha kolay çözümlenebilirolmalarıdır (Bakırcıoğlu 1994: 253).
Rehberlik ve psikoloji danışma programında birinci kademe öğrencileri için, -değru
konuşma, okuma, yazma, özetleme, hesaplama gibi temel becerilerin kazandırılmasının kişilik. Iişi · iliş' 1,!- run1 "-"'-:'d ağ 1.1, ,,_,, 1,._..ı__ İkinci
yam sıra, · ge ımıne · ·6.!11: so arın ÇOL.UUW ·e · lfUA Aö:UUW:Jl:ll\.töUll. · ·1
kademede ise, bu sorunların yanında bir de mesleğe yönelme çalışmaları yer almaya başlamaktadır (Bakırcıoğlu 1994: 253).
Rehberli ve psikolojik danışma hizmetleri düzenlenirken öğretmen - çocuk ilişkisinin bu özel niteliği göz önüe alınmalı ve program yoğun bir darnşman - öğretmen ilişkisi üzerine temellendirilmelidir. Bu işbirliği -içinde öğretmenin 1:olii, çocuğu -daha iyi tanıyan bir kişi olarak psikolojik danışmana, çocuğun gelişimi, gelişim sürecinde karşılaştığı önemli olaylar ve benzeri alanlardaki bilgileri-sağlamak, gerektiğinde de kendi kişisel gözlemlerini aktarmak olmalıdır. Danışmanın rolü ise bu kişisel bilgiler çocuğu tanıma amacı ile değerlendirme, gerektiğinde yönetici ve öğretmenlere konsültasyon hizmeti verme -ve rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinden tüm öğrencilerin yararlanmasını sağlayacak önlemleri alma biçimindeözetlenebilir (Aydın 1990: 40).
Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti'nde ilk kez r-ehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ortaeğitim kurumlarında 1975 yılında başlamıştır. Bu çalışma Nejla Oktay
A"
tarafından başlatılmış pilot bir çalışmaydı.daha sonralan bu hizmetler bir çek okullara yayılmıştır . 1995 yılında ise ilkokullarda rehberlik hizmetlerinin başlatılması çalışmalarına ağırlık verilmişve MilliEğitim Şuralarında buna ilişkinkararlar alınmıştır.
KKTC Milli Kültür, Gençlik ve Spor Bakanlığı 19 - 30 Haziran 1995 tarihli Ill. Milli Eğitim Şurası'nda rehperlik ve psikolojik danışmanlıkkonusunda alınan kararlar şunlardır:
Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı bünyesinde "Psikolojik. Danışma, Rehberlik ve Araştırma" Merkezi ivedilikle kurulur.
Psikolojik Danışma, Rehberlik ve Araştırma Merkezi'nin kuruluş aşaması sırasında hizmetlerin zorunlu eğitimde (İlköğretim) pilot uyguiarnalar biçimde başlatılması sağlanılır.
Bu çalışmaları yürütecek olan kişilerin alandan olması, rehberlik ve psikolojik danışma alanında eğitim görmüş olmaları gerekmektedir.
Psikolojik Danışma ve Rehberlik uzmanlarının görev ve sorumlulukları yasal düzenleme ile belirlenir.
Hala yürütülmekte olan orta öğretimde rehberlik hizmetlerinin geliştirilerek yaygınlaştırılması sağlanılır.
Psikolojik Danışma, Rehberlik ve Araştırma Merkezi her dönem sonunda en az bir defa ayrıntılı çalışına raporu sunar.
Psikolojik Danışma, Rehberlik ve Araştırma Merkezi için ihtiyaç duyulan alanlarda eleman yetiştirme çalışmaları en kısa zamanda planlanılır.
Psikolojik Danışma, Rehberlik ve Araştırma Merkezi hizmetlerinin okullarda başarılı ve verimli bir biçimde geliştirilmesi için okulda yer, programda zaman ve bütçede kaynak ayrılır.
Rol karmaşasının olmaması ivin PDR alanının ayrı bir uzmanlık dalı olduğu kabul edilip uzmanların rehberlik ve danışmanlık hizmetleri dışında görevlendirilmemeleri sağlanır.
Eğitim ve öğreti ortamlarında öğretmen, yönetici ve hatta tüm okul personeli Rehberlik ve Psikolojik Danışma hizmetlerinin yürütülmesinde doğal yardımcıdırlar. Gerek duyulduğu zaman Rehberlik ve Psikolojik Danışma uzmanlarının öğretmenlere hizmet için eğitim vermeleri işbirliği açısından yararlıdır.
Psikolojik Danışma ve Rehberlik hizmetlerinin bir boyutu olan "Mesleki Rehberliğin" etkin olabilmesi için insan gücü planlanmasında Devlet Planlama Örgütü ile iş birliğine gidirlir.
Rehberlik ve Psikolojik Danışma uzmanı işiniJı. gerektirdiği, bireyi tanıma amacıyla uygwı bilgi toplama, tekniklerini okul-aile işbirliği ile geliştirir.
Rehberlik ve Psikolojik Danışma uzmanlarmın tamına teknikleri içerisinde gerekli gördüğü yetenek kişilik test envanterini kullanır, uygular ve değerlendirir.
Öğrencileri tanıma sırasında bilgi toplaaırkea- gizlilik esas kabul edilir ve "etkileyici ibarelerden" kaçınılır.
Bilgi doğru ve yerinde toplamr. Bu işlem amaç değil araç olarak kabul edilir.
Psikolojik Danışma- ve Rehberlik alanında eleman yetiştirilmesi için yurt ~i ve yurt dışı imkanlarından yararlanılır.
Yeterli sayıda ve ,nitelikte Psikolojik Danışma -uzmanı olmadığı göz önünde bulwıdurularak bu açığı kapatmak amacıyla ülkemizdeki üniversitelere çağrı yapılarak Psikolojik Danışma ve Rehberlik bölümlerinin açılması sağlanmaya çalışılır.
Psikolojik Danışma ve Rehberlik uzmanlarının formasyonlarını master ve doktora seviyelerine çıkarmaları için burs olanakları sağlamr.
Yurt içi ve yurt dışı üniversitelerle işbirliği yapılarak hizmet içi eğitim verilir.
Psikolojik Danışma Rehberlik ve Araştırma merkezinde yer alacak özel -eğitim uzmanlarıyla işbirliği yapılarak özel eğitime ihtiyaç duyan ve engelli öğrencilere gereken destek ve yardımlar yapılır.
KKTC Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Bakanlığı 19 - 30 Haziran 1995 tarihli III. Milli Eğitim Şurası'nda alınan kararlara bağlı olarak henüz bir yasası olmamasına rağmen Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Bakanlığı bünyesinde bir Rehberlik ve Psikolojik
Araştırma Merkezi kurulmuş, bununla beraber 199-5 - 1996 öğretim, yılının ikinci yansından itibaren dört pilot ilkokulda çalışmlara başlanmıştır.
Bir iş kolunun kurulması ve bu alana ilişkin işlerin yürütülmesi ve amaçlarına ulaşması için belli yasa, tüzük ya da yönetmeliklere dayanan; belli bir modeli kendine özgü bütçesi bulunan bir örgüte gereksinim vardır.
"Rehberlik hizmetlerinin okul düzeyinden Bak-anlık düzeyine doğru örgütlenişi 1983 yılında sağlanmıştır" (Bakırcıoğlu 1994: 208).
Rehberlik hizmetleri planlı, programlı ve sistemli faaliyetlerdir. Bu nedenle bu hizmetlerin hiyerarşik bir şekilde örgütlenmesi, görev ve sorumlulukların belirlenmesi
gerekir. Örgütlenme Milli Eğitim Bakanlığı düzeyinde başlıyarak, il düzeyine ve okul düzeyine yayılır. Okuldaki yönetici, sınıf öğretmeni ve uzmanların görev ve sorumlulukları yönetmeliklerce belirlenmiştir.
Ayrıca her okulda bir yıl içinde uygulanacak rehberlik faaliyeterinin organize edilmesi, belli programlar çerçevesinde planlanıp hazırlanması, hizmetlerden beklenen yararı elde etmede son derece önemlidir. Uygulanan hizmetlerin süreç sonunda değerlendirilmesi hedefe ulaşma düzeyinin ve ortaya çıkan eksikliklerin saptanarak değerlendirilmesi için çözümler önerilmesi gerekir.
Örgüt yapısı içinde, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin anlamına ve amacına uygun biçimde yürütülmesinde en etkili kişi "okul rehber öğretmeni"dir. İlköğretimde ise sınıf öğretmeni de en az rehber öğretmen kadar etkilidir.
Rehberlik hizmetleri, çocuğun kendisinden çok onu yetiştiren çevreye odaklamnıştır. Ortamı iyileştirme olarak adlandırılan bu amacın yardımı başta ana - babalar olmak üzere çocuğu etkilemekte olan bütün kişileri -çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda aydınlatmaktır. Bu açıdan aşırı koruyucu ya da aşırı istekçi, sert, katı ya da ilgisiz ana - babaları grup terapiye alarak çocuğa karşı daha sağlıklı bir tutum geliştirmelerine yardımcı olmak bu merkezlerde çalışan danışman psikologların belli başlı görevlerini oluşturmaktadır (Kuzgun 1995: 192).
ilkokullarda rehberlik programı, öğretmen-yönetici-veli-danışman işbirliğine ağırlık vermektedir. İlkokullarda bulunan danışman görevi daha çok, rehberlik programını örgütlemek, sınıf öğretmenlerinin çalışmalarını koordine etmek, öğretmenlerin rehberlik çalışmalarını kolaylaştıracak araçları ve imkanları hazırlamak, zaman zaman kendisine havale edilmiş uyumsuz öğrencilerin terapisiyle uğraşmak, sınıf öğretmeni, veli ve çevre arasında işbirliği sağlamak, öğretmenleri görev başında yetiştirme faaliyetlerini organize etmek, sınıf öğretmeninin yetki ve sorumluluğuna girmeyen rehberlik çalışmalarını yürütmektir. Bunların dışında, öğrenci ile yüz yüze yapılan rehberlik faaliyetlerini sınıf öğretmeni yürütmektedir. Görülüyor ki ilkokullarda sınıf öğretmeni, rehberlik çalışmalarının temel dayanağı halinde bulunmaktadır. ( Tan 1992:300).
Tüm bu çalışmaların yürütülmesinde, rehberlik çalışmalarının temel dayanağı olan sınıf öğretmeninin, rehber öğretmenlerin görevlerinin bilincinde olmaları çok önemlidir.
Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği 'nde (1985) rehber öğretmen; "asıl görevi, öğrencilere yönelik rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri olan öğretmen" diye tanımlanmaktadır. (Bakırcıoğlu 1994:223).
Tanımından da anlaşıldığı gibi "rehber öğretmen" terimi, "okul danışmanı", "rehberlik uzmanı", "psikolojik danışman" terimlerinin yerine kullanılmıştır.
Uzmanlık eğitimi almış olan rehber öğretmen, şu görevleri yerine getirmektedir:
1. Rehberlik ve psikolojik danışma Programından, paylarına düşeni yerine getirmeleri için, sınıf rehber öğretmenlerine yardımcı olmaktadır.
2. Sınıf rehber öğretmenleriyle işbirliği yaparak, yeni gelen öğrencilerin, okulu ve yakın çevreyi tanılarını sağlamaktadır.
3. Öğretmen proğramını, okulla ilgili yasa ve yönetmelikleri, bunlarla ilgili değişiklikleri rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini, disiplin kurulunu ve gereksinim duyulan daha başka konuları açıklayan kitapçık ya da kitapçıklar hazırlamakta; bunların öğrencilere ulaştırılmasını sağlamaktadır.
4. Öğretim, okul ve meslek seçimi, başarısızlık, öğrenme güçlükleri kişisel-toplumsal uyum sorunları vb. bulunan öğrencilere, psikolojik danışma uygulamakta, Bu öğrencilerin uyum ve gelişim durumlarını izlemekte, sonuçları değerlendirmekte. Bu yolla, gereksinimleri, beklentileri ve gizil güçleri konularında öğrencilerin bilinçlenmelerini sağlamakta. Onların kişisel beklentileri ile toplumun beklentileri doğrultusunda kendilerini gerçekleştirmelerine yardım etmektedir.
5. Öğrencilerin genel ve özel yeteneklerine ilgilerine, kişilik özelliklerine ve başarı düzeylerine ilişkin bilgi toplamak amacıyla test, envanter ve anket gibi psikolojik ölçme araçlarını uygulamakta. Elde ettiği ölçme sonuçlarını yorumlamakta; bunların, öğrencilerin kişisel dosyalarına işlenmesini sağlamakta; özel ve kişisel bilgilerin gizliliğini korumaktadır.
6. Üstün yetenekli öğrencilerle uyum güçlüğü olan öğrencileri saptıyor. Bunları, koordinatör rehber öğretmene bildiriyor; bunların gelişim gereksinimlerini karşılamak için gerekli önlemleri almaktadır.
7. Eğitici çalışmaları programlamada, görevli öğretmenlere yardımcı oluyor. Bu çalışmalara katılan öğrencilerin gelişim durumlarını izliyor, öngörülen aksaklıkların giderilmesine çalışmaktadır.
8. Sınıf rehber öğretmenleriyle görüşerek, öğrencilerin gelişim ve uyum sorunlarını saptıyor, bunları çözmelerine yardım etmektedir.
9. Öğrencilerin gidebileceği üst okullara, mesleklere ve iş olanaklarına ilişkin güncel, ayrıntılı bilgiler toplayıp, bunları öğrencilere duyurmaktadır.
1 O. Türlü iş alanlarını ve meslekleri tanıtmak amacıyla okulda, "meslekleri tanıtma programları" hazırlıyor ve bu programları gerçekleştiriyor. Üst okullara ve iş yerlerine öğrencilerle birlikte geziler düzenlemektedir.
11. Velilere, öğrencilerin gelişimlerine; yetenek, ilgi ve başarılarına ilişkin bilgiler vermektedir.
12. Çevrede psikolojik yardım veren okulların ve başka kuruluşların çalışmalarını izliyor ve bunlarla işbirliği yapmaktadır.
13. Öğrencilerin eğitsel, mesleksel ve kişisel rehberliğe duydukları gereksinimi, bu konulardaki sorunlarını, bu sorunları doğuran etkenleri araştırıyor; elde ettiği sonuçların ışığında, öğretmen ve yöneticilere önerilerde bulunmaktadır.
14. Rehberlik ve psikolojik danışmada kullanılacak test, envanter, anket, öğrenci kişisel dosyası gibi araçları hazırlama ve geliştirme çalışmalarına katılmaktadır.
15. Okul-aile birliği toplantılarına katılarak, velilere, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili açıklamalarda bulunmaktadır.
16. Okulu bitiren öğrencilerin durumlarını inceleyerek, elde ettiği sonuçları çözümlüyor ve bunları ilgililerin bilgisine sunmaktadır.
Yukarıdaki sıralanan görevlerin yerine getirilebilmesi için okulda hizmet veren yöneticiden öğretmenine kadar bütün personelin rehberlik çalışmalarının bilincinde olmaları ve yararına inanmaları gerekmektedir. Çünkü rehberlikte zorlama yoktur, tamamen gönüllülük isteyen bir alandır. Bu nedenle okul personeli bu konuya önem vermeli ve rehberlik personeline yardımcı olmalıdır. Okullarda görev yapmakta olan rehber öğretmenlerinin görevleri yönetici ve öğretmenler tarafından doğru şekilde algılanmadığı takdirde rehberlik hizmetleri amacına ulaşamayacaktır. Bu nedenle ilkokullarda rehber öğretmenlerinin görevlerinin özellikle sınıf öğretmenleri tarafından doğru algılanması rehberlik hizmetlerini daha işlevsel hale getirecek ve amacına ulaşmasında yardımcı olacaktır.
TABLO I
REHBERLİK HİZMETLERİ ÖRGÜT ŞEMASI
•
Milli Eğitim Bakam
Müsteşar Yardımcısı
I-
Rehberlik Himıetleri Bakanlık DanışmaKurulu Özel Eğitim, Rehberlik ve
Danışma Hizmetleri Genel Müd.
Daire Başkanı
I I I I I I
Okul öncesi Orta Öğretim Özel Sınıflar Rehberlik Ölçme Dış İlişkiler Öğrenci ve-İlköğretim ve Yaygın Eğ ve ve Araçları ve Projeler İşleri
Rehberlik Rehberlik Kaynaştırma Araştınna Şubesi Şubesi Şubesi Şubesi Şubesi Şubesi Merkezi
Rehberlik ve Araştırma Merkezi Müdürü ve Öteki Görevliler
Rehberlik ve Araştırma Merkezi Başkanı
Müdür Yardımcısı
Rehberlik Himıetleri Okul Yürütme Kurulu
Okul Müdürü Rehberlik Himıetleri
tıDanışma Kurulu
Okul Rehberlik Hizmet Birimleri
KoordinatörRehber Öğretmen
Okul Rehber Öğretmeni (Rehberlik ve Psikolojik
danışma Uzmanı)
Sınıf Rehber Öğretmeni Eğitici Kol Rehber Öğretmeni
Öğretmenler
Yeni I I Öğrencileri
I I
PsikolojikI
I
Bilgi Yerleştirme İzleme Danışma Çevre ve Araştınna ve Tanrnıa Danışma Toplama Birimi Birimi Birimi VelilerleDeğerlendir-Birimi Birimi ve Yayma İlişki me
Birimi Birimi Birimi
BÖLfJM II:
PROBLEM 2.1 Problem Durumu
Çağdaş eğitimimiz göz önüne alınacak olursa; eğitimimizde en fazla uygulanması gereken rehberlik anlayışının gelişimsel rehberlik anlayışı olduğu görülür. "Gelişimsel rehberlik çok yönlüdür; kişinin yalnız zihin ya da duygu gelişimine ya da belli bir konuda karar verme sorununa değil, bir bütün olarak gelişimine odaklanmıştır" (Kuzgun, 1992, s.16.) Gelişimsel rehberliğin temelinde bireyin gelişimsel ihtiyaçları vardır. Her dönemde insanın gelişimsel ihtiyaçları olduğu ve bu anlayışla her dönemde gelişimsel rehberliğin bireye yardımcı olduğu göz önüne alınacak olursa rehberliğin ilköğretimden başlamasının ne derece önemli olduğu görülmektedir. Çağdaş eğitim sisteminde öğrencinin merkeze alınması; öğrencide ise kişilik gelişiminin her yönü ile temel taşlarının atıldığı ilkokullarda oluşmasına bağlı olarak ; rehberlik hizmetlerinin ilkokullardaki, öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticinin hizmetine sunulmuş olması gereklidir. Rehberlik hizmetlerinin en iyi şekilde hizmet verebilmesi için de ilkokul rehberlik uzmanının görevlerinin öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilertarafından doğru şekilde algılanmasıbüyük önem taşımaktadır.
2.2. Problem Cümlesi
Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti'ndeki sınıf öğretmenlerinin, ilkokul rehber öğretmenlerine ilişkingörüşlerinin önem derecesine göre nasıl sıralanmaktadır?
2.3. Alt Problemler
Araştırma ile Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti'ndeki sınıf öğretmenlerinin ilkokul rehber öğretmenlerinin görevlerine ilişkin görüşlerinin ortaya konması amaçlanmaktadır.
1. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinikişisel özelliklerinelerdir ?
2. Sınıf öğretmenlerinin, ilkokul rehber öğretmeninin görevleri ile ilgili görüşleri nelerdir?
3. Sınıf öğretmenlerinin rehber öğretmenlerin görevlerine ilişkin görüşleriyle cinsiyetlerinegöre anlamlıbir fark var mıdır?
4. Sınıf öğretmenlerinin rehber öğretmenlerin görevlerine ilişkin görüşleriyle mezun oldukları eğitim kurumuna göre anlamh bir fark var mıdır?
5. Sınıf öğretmenlerinin rehber öğretmenlerin görevlerine ilişkin görüşleriyle meslek kıdemlerine göre farklılıkvar mıdır?
6. Sınıf öğretmenlerinin rehber öğretmenlerin görevlerine ilişkin görüşleriyle rehberlik ve psikolojik danışman konusunda hizmet için eğitime katılım durumuna göre fark var mıdır?
7. Sınıf öğretmenlerinin rehber öğretmenlerin görevlerine ilişkin görüşleriyle okuttukları sınıf düzeyine göre fark var mıdır?
2.4. Önem
Bu araştırma sonuçlarının ;
1. K.K.T.C. Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Bakanlığı tarafından ilkokullarda oluşturulan rehberlik hizmetlerinindaha etkili bir şekilde yapılmasına,
2. Rehber uzman yetiştiren bölümlerdeki programların düzenlenmesine, 3. Konuyla ilgiliuzmanlarınbakış açısını geliştirmesine,
4. İlkokullarda görev yapan rehber öğretmen ve sınıf öğretmenlerinin rehberlikle ilgili rollerini daha iyi değerlendirmesine,
5. Konuyla ilgiliolarak yeni araştırmalarm yapılmasına yardımcı olacağı umulmaktadır.
2.5. Sayıltılar
Araştırmada;
I. İlkokul öğretmenleri anketleri cevaplarken gerçek düşüncelerini yansıtmışlardır 2. Araştırmada kullanılan anket formu, öğretmenlerin, rehberlik uzmanlarının görevlerine ilişkin görüşlerini yansıtacak niteliktedir.
2.6. Sınırlılıklar
1. Araştırmada elde edilen veriler oluşturulan anket formundaki sorular ile sınırlandırılmıştır.
2. Örneklem 200 kişi ile sınırlandırılmıştır.
2. 7. Tanımlar
Algı : Bir şeye dikkati yönelterek, o şeyin bilincine varma, idrak. (TDK, 1988, s.50)
İlkokul : Öğrenim çağında bulunan, bütün kız ve erkek çocuklar için zorunlu, devlet
okullarında parasız olan beş yıllık okul (Fidan ve Erden, 1991, s.256)
İlkokul Öğretmeni (Sınıf Öğretmeni) : Eğitim ve öğretim işleriyle görevli bakanlığın ve bakanlığa bağlı eğitim ve öğretim kurum ve kuruluşlarının yürütmekte olduğu eğitim ve öğretim hizmetlerinin gerektirdiği asıl ve sürekli görevlerde çalışan kişi. (KKTC Öğretmenler Yasası, 1985, s.1)
Öğrenci : Eğitim ihtiyacı olan ve bu ihtiyacını karşılamak amacıyla formal eğitim
kurumlarına devam eden bireyler. (Fidan ve diğerleri, 1991, s.257)
Öğrenme : Belirli durumlar ve sorunlara karşı olan tepki ve davranışlarımızı, araya
giren başka etkinlik ve yaşantıların etkisiyle değiştirebilme (Enç. 1980, s120)
Rehberlik : Rehberlik, ferdin en verimli bir şekilde gelişmesi ve tatminkar intibaklar
sağlamasında gerekli olan tercihleri, yorumları, planları yapmasına ve kararları vermesine yarayacak bilgi ve hünerleri kazanması ve bu tercih ve kararları yürütmesi için ferde yapılan sistemli ve profesyonel yardınıdır ( Tan., 1975: 13)
BÖLÜM III:
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar
Psikolojik danışma rehberlik hizmetlerinden beklentiler ile ilgili olarak yurt dışında yapılmışaraştırmalar aşağıda özetlenerek verilmiştir.
Cennet (1991), tarafından yapılan "Veli ve Öğretmenlerin Algılarına Göre İlköğretim Rehberlik Uzmanının Rolü ve İşlevi" konulu araştırmada, veli ve öğretmenlerin algılarına göre ilkokul rehberlik uzmanının rolü ve işlevini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda 146 veli ve 17 öğretmenin oluşturduğu ömeklem gruba anket uygulanmıştır. Uygulanan anket sonucunda ilkokul rehberlik hizmetlerinin gerekliliği ve önemi konusunda veli ve öğretmenlerin görüş birliğinde oldukları saplanmıştır. Çalışmanın sonucunda rehberlik hizmet alanları gereklilik sırasına göre; psikolojik danışma, bireyi tanıma, araştırma değerlendirme, oryantasyon (okula alıştırma) ve yerleştirme, konsültasyon (müşavirlik), izleme ve çevre ile ilişkilerşeklinde sıralanmıştır(Cennet, 1991).
Tuzcuoğlu (1995), tarafından yapılan "İlkokul Rehberlik Servislerinden Beklentiler ve Rehberlik Servisinin Öğrenciler üzerindeki etkisi" konulu araştırmada, öğretmenlerin, yöneticilerin ve velilerin ilkokullarda rehberlik hizmetlerinden neler bekledikleri; beklentileri doğrultusunda sunulan hizmetlerin öğrenciler ve veliler üzerindeki etkisinin ortaya konması amaçlanmış. Pilot bir okulda beklentiler doğrultusunda oluşturulan rehberlik servisinin öğrenciler ve veliler üzerindeki etkisinin olumlu olduğu sonucuna varılmıştır (Tuzcuoğlu,
1995):
Erkan (1997), Ankara il merkezindeki üç ilköğretim okulunda yaptığı "İlköğretim Öğrencilerinin Rehberlik İhtiyaçlarının Belirlenmesi Üzerine Bir Araştırma" sonuçlarında ilkokul öğrencilerinin rehberlik ihtiyaçlarına ilişkin sıralamada eğitsel ve mesleki rehberlik ihtiyaçları üst sıralarda kişisel - sosyal ihtiyaçları alt sıralarda yer almıştır. Öğretmenler öğrencileri -için velilerden, veliler de velisi bulundukları öğrenciler için öğrencilerin kendilerinden fazla rehberlik ihtiyacı belirtmişlerdir. İlkokul öğrencileri, orta okul öğrencilerinden fazla rehberlik ihtiyacı göstermişler. Kız ve erkek öğrencilerin rehberlik ihtiyaçları arasında fark bulunamamış. Orta okul öğretmenleri öğrencileri için, ilkokul öğretmenlerinden daha fazla rehberlik ihtiyacı belirtmiş. İlkokul öğrencilerinin velileri, orta okul öğrencilerinin velilerine göre daha fazla rehberlik ihtiyacı belirtmişlerdir. Velilerin öğrenim düzeyleri arttıkça velisi bulundukları öğrenciler için belirttikleri rehberlik ihtiyacı düzeyi azalmıştır (Erkan 1997).
Akbaş (2001), tarafından İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarında Rehberlik Hizmetlerinin Yürütülmesinde Oluşturulan İşbirliğinin incelenmesi araştırmasında, yüksek ve düşük işbirliğinin sağlandığı okullarda önemli farklılıkların olduğu görülmüş. Yüksek işbirliğinin sağlandığı okullarda olumlu psikolojik danışma ve rehberlik anlayışı, personel arasında geliştirici iletişim, yüksek irade desteği, psikolojik danışmanın yüksek çaba ve motivasyonu, isteklilik, rehberlik hizmetlerinde eğitime ve gelişime önem verme, koruyucu rehberlik anlayışı, öğrenci ihtiyaçlarına duyarlılık, personelin sorumluluklarını üst düzeyde yerine getirme, okuldaki danışman rolünün diğer personel tarafından benimsenmesi, velilerin üst düzey de katılımını sağlamaya özen gösterme ve hizmet sunulan öğrenci sayısının az olması, Düşük düzeyde işbirliğinin sağlandığı okullarda ise şu faktörler önemli bulunmuştur:
Düşük idare desteği, engelleyici iletişim, danışmanın düşük motivasyonu, olumsuz psikolojik danışma ve rehberlik anlayışı, danışman rolünün benimsenmemesi, sorun çözmeye yönelik rehberlik anlayışı, sorumlulukların yeterince yerine getirilmemesi, ders programlarının yoğunluğu, konu ile ilgili yönetmeliklerin yetersizliği, veli katılımının sağlanmaması, öğrenci ihtiyaçlarını duyarsızlık, hizmet verilen öğrenci sayısının fazlalığı (Akbaş, 2001).
Carroll (1993), tarafından yapılan "İlkokul Rehber Öğretmenlerinin Algılanan Rolleri
ve Eğitimi" konulu araştırmada ilkokul rehber öğretmenlerinin okul ortamında üzerlerine aldıkları roller ile ideal rollerini nasıl gördüklerini tarif etmekte kendilerinden beklenen rolleri başarılı bir şekilde yerine getirebilmek için gereken eğitimi tanımlamayı amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda 95 rehber öğretmenden oluşan ömeklem gruba anket uygulamıştır. Uygulanan anket sonucunda ilkokul rehberleri idealde bilgi verme rolünün olduğunu vurgulamakla beraber ailelere bilgi verme ve okul personeli ile hizmet içi eğitim çalışmaları yapmada yeterli zamanın veya aldıkları eğitim yeterli olmadığını belirtmişlerdir ( Carroll,
1993, s.216).
Morse ve Russell (1988), tarafından yapılan "İlkokul Rehber Öğretmenleri kendi
Rollerini Nasıl görmektedirler" konulu araştırma deneysel bir çalışmadır. Bu araştırmada ilkokul rehber öğretmenlerinin kendi rollerini nasıl tanımladıklarının ve gerçekte sahip olmaları gereken rolleriyle ilgili düşüncelerinin ortaya konulması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda 13ü rehber öğretmenden oluşan ömeklem gruba, rehber öğretmenlerin 14 görevi ile ilgili 40 maddeden oluşan anket uygulanmıştır. Uygulanan anket sonucuna göre ilkokul rehberlerini idealde en üst düzeyde olan ilk beş rolü;
1. İlkokul öğretmenlerine öğrencilerin tavırlarını, davranışlarını ve ilerleyişlerini tartışarak öğrencilerin bireysey ihtiyaçlarının öğretmenlere anlatılması.
2. Öğrencilere grup içinde çalışarak uygun sosyal tavırlar kazanmalarına yardımcı olmak.
3. Öğrencilerin kişilik kavramını oluşturmasında yardımcı olmalıdır.
4. Grup halinde öğrencilere kendi duygularını anlamaları için yardımcı olmalıdır.
5. Öğrencilere grup olarak problem çözme yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olmalıdır.
olarak belirlenmiştir.
İlkokul rehberlerinin gerçekte uyguladıkları rollerden en üst düzeyde olan ilk beş rolü ıse;
1. Özel ihtiyacı olan öğrencilere uygun eğitimi vermek.
2. Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılamada okul psikoloğu ve eğitim uzmanı ile çalışmak.
3. Öğrencilerle bireysel olarak duygularını anlamada onlara yardımcı olmak.
4. İlkokul öğretmenlerine öğrencilerin tavırlarını, davranışlarını ve ilerleyişlerini tartışarak öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının öğretmenlere anlatılması,
5. Öğrencilerin kişilikkavramını oluşturmasında yardımcı olmalıdır. olarak belirlenmiştir(Morse ve Russell, 1988, s.54).
Carreiro ve Schulz (1988), tarafından yapılan "Kanada'daki İlkokul Rehberlerinin Faaliyetleri" konulu araştırmada ilkokullarda çalışan rehberlerin yerine getirdiği görevlerin ve bu görevlere verdikleri önemin ve ayırdıkları zamanın ortaya konması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda pilot çalışma sonrasında oluşturulan 25 maddelik anket 95 rehber öğretmenden oluşan ömeklem gruba uygulanmıştır. Ömeklem grubun %67'sini belirten 65 rehber öğretmenden alınan verilere göre ilkokul rehberleri, öğretmenlere bilgi verme, bireysel danışma, okul müdürü ile toplantı, ailelerle toplantı konularında, verilen önem ve ayırdıkları zamanınaynı düzeyde yüksek olduğunu belirtmişlerdir.
Bulunan diğer bir donuç ise ilkokul rehberlerinin, rehberlik faaliyetlerinden bazılarına verdikleri önem az olmasına rağmen bu faaliyetlere verdikleri önemden daha fazla .zaman ayırdıklarıdır. Bu faaliyetler ise; öğle yemeği veya tenefüslerde nöbetçilik yapma, istatistikler derleyip raporlar yazma, boş dersleri doldurma ve öğretmen tablosuna katılma olarak belirlenmiştir.
Sonuç olarak ise ilkokul rehberlerinin önem verdikleri görevlere gerekli zamanı ayıramayıp, önem vermedikleri görevlere daha çok .zaman harcamalarının sebebinin eğitim eksikliği ve okul yöneticileri, öğretmenler ve velilerin gerçekçi olmayan beklentileridir sonucu tesbit edilmiştir (Carreiro ve Schulz, 1988, s.63).
Wilgus ve Shelley (1988) , tarafından yapılan "İlkokul Rehber Öğretmenlerinin Rolü: Öğretmen Algıları, Beklentileri ve Gerçek Fonksiyonları" konulu araştırmada okul çalışanlarının ilkokul rehber öğretmenlerin .zamanlarını nasıl kullandıkları ile ilgili algıları, nasıl kullanmaları gerektiği ile ilgili beklentileri ve farklı danışman fonksiyonlarına ayrılan ıamaoın yüzdesini ortaya konması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda 7 ilkokulda bulunan çalışanlar ömeklem olarak belirlenmiş ve anket uygulanmıştır. Uygulanan anket sonucunda ilkokul rehber öğretmenlerinin fonksiyonları sıralamasını analiz ederken yüzdeliklerinüç grupta toplandığı görülmektedir. Bunlar sırası ile;
I. Grup; bireysel danışman, diğer işler (öğle yemeği gözcülüğü, otobüs gözcülüğü, disiplin işleri...), öğretmenlere bilgi vermedir. Bu görevlerin ilkokul rehber öğretmenlerinin işte geçirdikleri zamanm %48'ini oluşturduğu tespit edilmiştir.
II. Grup; rehberlik ve danışma toplantıları, aile ile iletişim ve grup danışmasıdır. Bu görevlerin ilkokul rehber öğretmenlerinin işte geçirdikleri zamanın %24'ünü oluşturduğu tesbit edilmiştir.
III. Grup; sınıf içi programlar, rehberlik ve danışmanlık dışı toplantılar, test uygulama (bireysel), sınıf içi gözlem, ailelerle görüşme, test uygulama (grup), sevketme ve öğretmenleri geliştirmedir. Bu görevlerin ilkokul rehber öğretmenlerinin işte geçirdikleri zamanın %30'ini oluşturduğu tespit edilmiştir.
Ulaşılan diğer bir sonuç ise; ilkokul rehber öğretmenlerinin en çok zaman ayırması gereken görevleri bireysel rehberlik; sınıf öğretmenlerince de en üst sırada zaman ayrılması gereken görev olarak belirlenmiş ve gerçekte en çok zaman harcadıkları alan olarak tespit edilmiştir (Wilgus ve Shelley, 1988, s.263).
Bonebrake ve Borgers (1984), tarafından yapılan "Müdürler ve Rehber Öğretmenlerin, Rehber Öğretmenlerin Rolleri Üzerinde Algıları" konulu araştırmada; müdür ve rehber öğretmenlerin, okullardaki rehber öğretmenlerin ideal rollerine ilişkin algılarının ortaya konması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda 172 rehber öğretmen ve 169 müdürden oluşan ömeklem gruba, rehber öğretmenlerin 15 görevi hakkında bir anket uygulanmıştır. Uygulanan anket sonucunda okul müdürleri ile ilkokul rehberlerinin, ilkokul rehber öğretmenlerinin görevlerinden; bireysel rehberlik, küçük grup rehberliği, sınıf rehberliği, öğretmenlere bilgi verme ve onlara danışmanlık konularında fikir birliğinde oldukları belirtilmiştir.
Bunun yanısıra; ilkokul rehberlerinin öğle yemeği sırasında gözcülük, araştırma yapma, ders programlarını düzenleme ve disiplin işleriyle uğraşma konularında, her iki grup da ilkokul rehber öğretmeninin en az önemli gördükleri görevler olduğunu düşünmeleriyle beraber, müdürler bu görevlerde rehberlerin aktif rol oynamasını istemektedirler sonuçlarına varılmıştır(Bonebrake ve Borgers, 1984, s.194).
Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyetinde velilerin psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinden beklentileriyle ilgili olmayıp konu ile dolaylı ilgili olabilecek üç araştırmaya rastlanmıştır. Yapılan araştırmaların özeti aşağıda sunulmuştur.
Bozkurt (1998), ilkokul öğretmenlerinin, ilkokuldaki rehberlik uzmanlarının görevleri
konusunda bilinçlilik düzeyleriyle ilgili araştırmasında sınıf öğretmenlerinin ağırlıklı görüşleri dikkate alındığında; "sınav zamanlarında gözcülük yapma; okul binasını, okul yönetimini, kurallarını ve ders dışı etkinlikleri tanıtma çalışmaları yapma; okul yöneticilerine, okulun işleyişi ile ilgili olarak ihtiyaç duyduğu konularda yardımcı olma; tenefüslerde öğrencilerini itişip kakışmasını önlemek amacı ile nöbet tutma; öğrenmede sınıfın gerisinde kalan öğrencileri rehberlik servisine alarak sınıfın ahengini koruma; çocuğun ruh sağlığını direkt ilgilendiren anne - baba anlaşmazlıklarını çözümleme, gerektiğinde aile terapisi yapma; okulun eğitim - öğretim işlerinin aksamaması için gerektiğinde boş geçen derslere girme" dışındaki maddelerde tanımlanan işleri rehberlikuzmanının görevleri arasında görmektedirler.
Sınıf öğretmenlerinin okuttukları sınıfla, rehber öğretmenin görevlerine yönelik görüşleri arasında hiçbir anlamlı ilişki bulunamanuştır. Sınıf öğretmenlerinin cinsiyetlerine ve hizmet içi eğitim kursuna katılma durumlarına göre rehber öğretmenin görevlerine ilişkin olarak anlamlıilişkilersaptanmıştır (Bozkurt, 1998).
İnsay (2002), İlkokullarda öğretmen, öğrenci ve velilerin eğitsel, mesleki, kişisel
-sosyal boyuttaki rehberlik ihtiyaşlarını belirlemeye yönelik yapmış olduğu araştırmada velilerin eğitsel boyutta; çocuklarının daha verimli çalışma yollarını öğrenme ihtiyacı, sınavlarda nasıl başarılı olabileceğini öğrenme ihtiyacı, Zamanı nasıl daha iyi kullanabileceğiniöğrenme ihtiyacı, Nasıl daha doğru ve çabuk karar verebileceğini öğrenme ihtiyacı. Mesleki Boyutta; öğrencinin en başarılı olacağı işleri öğrenme ihtiyacı. Kişisel ve
sosyal boyutta; Davranışlarından daha fazla sorumlu olabilmeyi öğrenme ihtiyacı, yapmaktan mutlu olacağı şeyleri öğrenme ihtiyacı, duygularının davranışlarını nasıl etkilediğini öğrenme ihtiyacıyüksek düzeyde çıkmıştır (İnsay, 2002).
Yakar (2003), velilerin psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinden beklentilerinde cinsiyetlerinden ziyade onların öğrenim düzeyleri, çocuklarını gönderdikleri okul, meslekleri ve onların çocukları ile olan ilişki, tutum ve tavırlarının etkili olduğu, ayrıca çocuğun ı:amaombüyük bir bölümünü evde geçirdiği düşünülürse, okul ve psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri velilere tanıtılmadan rehberlik çalışmalarından beklenen başarının elde edilemiyeceği sonucuna varılmıştır. Araştırma bulgularında da velilerin psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinden beklentilerinin yoğun olduğu, en çok yoğunlaşan beklenti maddelerininbaşında da velilerinbilgilendirilmesiyleilgilimaddeler olduğu görülmektedir.
