T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ, DENETİMİ, PLANLAMASI ve EKONOMİSİ BİLİM DALI
TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ
OKUL ÖNCESİNDE GÖREV YAPAN YÖNETİCİLERİN VE ÖĞRETMENLERİN REHBER ÖĞRETMENLERİN GÖREV
VE SORUMLULUKLARINA DAİR ALGILARININ İNCELENMESİ
MAHMUT PEKER
DENİZLİ-2020
T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ, DENETİMİ, PLANLAMASI ve EKONOMİSİ BİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ
OKUL ÖNCESİNDE GÖREV YAPAN YÖNETİCİLERİN VE ÖĞRETMENLERİN REHBER ÖĞRETMENLERİN GÖREV VE SORUMLULUKLARINA DAİR ALGILARININ İNCELENMESİ
Mahmut PEKER
Danışman
Dr. Öğr. Üyesi Muammer KUNT
iii
TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı – Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Mahmut PEKER’ in “Okul Öncesinde Görev Yapan Yöneticilerin ve Öğretmenlerin Rehber Öğretmenlerin Görev ve Sorumluluklarına Dair Algılarının İncelenmesi” başlığı altında hazırlamış olduğu Tezsiz Yüksek Lisans Projesi tarafımca incelenmiş, kapsam ve nitelik bakımından Tezsiz Yüksek Lisans Projesi olarak kabul edilmiştir.
Dr. Öğr. Üyesi Muammer KUNT Danışman
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yönetim Kurulu’nun
…… /..…/ 2020 tarih ve ………sayılı kararıyla onaylanmıştır.
Prof. Dr. Mustafa BULUŞ Enstitü Müdürü
iv
v TEŞEKKÜR
Tezsiz yüksek lisans yaptığım süreç boyunca yaptığı yönlendirmeler ve bilgisini ve değerli görüşlerini bana aktırdığı için danışmanın Dr. Öğr. Üyesi Muammer KUNT‘a,
Derslerime giren tüm hocalarıma,
Görev yaptığım Acıpayam Anaokulu Okul Müdürüm Hayriye BAŞ ve Öğretmen arkadaşlarıma verdikleri destek için,
Her konuda desteklerini esirgemeyen eşim Şule PEKER’e, biricik kızım Gökçe PEKER’e,
Tüm kalbimle teşekkür ederim.
Mahmut PEKER
vi ÖZET
OKUL ÖNCESİNDE GÖREV YAPAN YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİN REHBER ÖĞRETMENLERİN GÖREV VE SORUMLULUKLARINA YÖNELİK
ALGILARININ İNCELENMESİ
PEKER, Mahmut
Yüksek Lisans Projesi, Eğitim Bilimleri ABD,
Eğitim Yönetimi Denetimi Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Dr. Öğr. Üyesi Muammer KUNT
Mayıs 2020,55 sayfa
Bu araştırmada, 2019-2020 eğitim - öğretim yılında Denizli ili Pamukkale ve Merkezefendi ilçelerinde bağımsız resmi okul öncesi kurumlarda görev yapan yöneticilerin ve öğretmenlerin rehber öğretmenlerin görev ve sorumluluklarına yönelik algıları araştırılmıştır.
Araştırma sırasında “tarama modeli” kullanılmıştır. Araştırmanın evreni 2019- 2020 eğitim - öğretim yılı Denizli ili Pamukkale ilçesi ve Merkezefendi ilçesinde okul öncesi kurumlarda çalışan yöneticilerden ve öğretmenlerden oluşmaktadır. Ölçek Pamukkale ilçesi ve Merkezefendi ilçesinde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan yöneticilere ve öğretmenlere dağıtılmıştır. “Rastgele örnekleme” yöntemiyle ölçeği dolduran seçilen 31 yönetici ve 153 öğretmenden veriler toplanmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama araca
“Rehber Öğretmen Algı Ölçeği”dir.
Okul öncesinde görev yapan öğretmenlerin rehber öğretmenlerin görev ve sorumluluklarına dair algıları genellikle “Katılıyorum ve Kesinlikle Katılıyorum”
düzeyinde, yöneticilerin de rehber öğretmenlere yönelik algılarının genellikler öğretmenlere benzer şeklinde “Katılıyorum ve Kesinlikle Katılıyorum” düzeyinde olumlu olduğu görülmüştür. Araştırmada yöneticilerin rehber öğretmenlere yönelik algılarının yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi ve kıdeme göre değişmediği sonucuna varılmıştır. Benzer şekilde okul öncesi öğretmenlerinin algıları da yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi ve kıdeme göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
Kurum yöneticileri ve öğretmenler okul öncesinde psikolojik danışma ve rehberlik servislerinin hizmet vermesi gerektiğini, rehber öğretmenlerin psikolojik danışma ve
vii
rehberlik becerileri kullanan uzman olduğu görüşündedirler. Araştırmanın diğer sonuçları arasında öğretmenlerin ve yöneticilerin okul öncesinde rehberlik hizmetlerinin etkililiği ve işlevselliği konundan yeteri kadar memnun olmadığı yer almaktadır.
Anahtar Sözcükler: Rehber öğretmen, okul öncesi eğitim, okul öncesi rehberlik hizmetleri
viii
İÇİNDEKİLER
TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU ... İİİ ETİK BEYANNAMESİ ... HATA! YER İŞARETİ TANIMLANMAMIŞ.
TEŞEKKÜR ... İV ÖZET ... Vİ İÇİNDEKİLER ... Vİİİ TABLOLAR LİSTESİ ... X ŞEKİLLER LİSTESİ ... Xİ
BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ... 1
1.1. Problem Durumu ... 2
1.1.1. Problem Cümlesi ve Alt Problemler ... 5
1.2. Araştırmanın Amacı ... 5
1.3. Araştırmanın Önemi ... 5
1.4. Sayıltılar ... 6
1.5. Sınırlılıklar ... 6
1.6. Tanımlar ... 7
İKİNCİ BÖLÜM: ALAN YAZIN TARAMASI ... 8
2.1 Psikolojik Danışma ve Rehberlik Alanı ... 8
2.2 Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri ... 9
2.3 Eğitim Sisteminde Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri ... 10
2.4 Okul Öncesinde Rehberlik Hizmetleri ... 11
2.5 İlgili Çalışmalar ... 13
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM ... 17
3.1 Araştırmanın Modeli ... 17
3.2 Evren ve Örneklem ... 17
3.3 Veri Toplama Aracı ... 17
3.4 Verilerin Analizi ... 18
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM ... 20
4.1 Katılımcılara Ait Bulgular ... 20
4.2 Alt Problemlere İlişkin Bulgular ... 21
4.2.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 22
4.2.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 26
ix
BEŞİNCİ BÖLÜM: TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ... 34
5.1 Tartışma ve Sonuç ... 34
5.2 Öneriler ... 35
KAYNAKÇA ... 36
EKLER ... 39
EK 1. KİŞİSEL BİLGİLER FORMU ... 39
EK 2. REHBER ÖĞRETMEN ALGI ÖLÇEĞİ ... 41
EK 3. ANKET UYGULAMA İZNİ ... 43
ÖZGEÇMİŞ ... 44
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.3.1. Rehber Öğretmen Algı Ölçeği Derecelendirme Tablosu1 ... 18 Tablo 3.4.1. Rehber Öğretmen Algı Ölçeği Verilerinin Dağılımına İlişkin Normallik Testi Tablosu2 ... 19 Tablo 4.1.1. Katılımcı Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine Göre Dağılımı3 ... 20 Tablo 4.1.2. Yöneticilerin Kişisel Özelliklerine Göre Dağılımı4 ... 21 Tablo 4.2.1.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Ölçek Maddelerine İlişkin Verilerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri5 ... 22 Tablo 4.2.1.2. Okul Öncesi Yöneticilerinin Ölçek Maddelerine İlişkin Verilerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri6 ... 24 Tablo 4.2.2.1. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Rehber Öğretmenlere Yönelik Algılarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları7 ... 26 Tablo 4.2.2.2. Öğretmenlerin Mesleki Deneyimlerine Göre Rehber Öğretmenlere Yönelik Algılarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları8 ... 27 Tablo 4.2.2.3. Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Rehber Öğretmenlere Yönelik Algılarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları10 ... 27 Tablo 4.2.2.4. Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre Rehber Öğretmenlere Yönelik Algılarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları11 ... 27 Tablo 4.2.2.5. Yöneticilerin Cinsiyetine Göre Rehber Öğretmenlere Yönelik Algılarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları12 ... 28 Tablo 4.2.2.6. Yöneticilerin Görev Pozisyonlarına Göre Rehber Öğretmenlere Yönelik Algılarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları13 ... 28 Tablo 4.2.2.7. Yöneticilerin Yaşlarına Göre Rehber Öğretmenlere Yönelik Algılarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları14 ... 29 Tablo 4.2.2.8. Yöneticilerin Kıdemlerine Göre Rehber Öğretmenlere Yönelik Algılarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları15 ... 29 Tablo 4.2.2.9. Yöneticilerin Öğrenim Durumuna Göre Rehber Öğretmenlere Yönelik Algılarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları16 ... 29
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 4.2.2.1. “Okul öncesi eğitim kurumlarında rehberlik servisi hizmeti vermeli mi?”
şeklindeki ifadeye yönelik öğretmen görüşlerini içeren şekil (N=153) ... 30 Şekil 4.2.2.2. “Okul öncesi eğitim kurumlarında rehberlik servisleri hizmeti vermeli mi?”
şeklindeki ifadeye ilişkin okul yöneticilerinin görüşlerini içeren şekil (N=31) ... 31 Şekil 4.2.2.3. Okul öncesi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin rehber öğretmenlere ait görev tanımlarına ilişkin verdikleri yanıtlar (N=153) ... 31 Şekil 4.2.2.4. Okul öncesi kurumlarda görev yapan yöneticilerin rehber öğretmenlere ait görev tanımlarına ilişkin verdikleri yanıtlar (N=31) ... 32 Şekil 4.2.2.5. Okul öncesi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin rehberlik servislerinin sunduğu hizmetlerin yeteri kadar işlevsel ve etkili olmalarına yönelik görüşlerini içeren şekil (N=153) ... 32 Şekil 4.2.2.6. Okul öncesi kurumlarda görev yapan yöneticilerin rehberlik servislerinin sunduğu hizmetlerin yeteri kadar işlevsel ve etkili olmalarına yönelik görüşlerini içeren şekil (N=31) ... 33
BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde araştırma hakkında kısa bir giriş yapılarak problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve araştırmanın kuramsal temeline yönelik bilgiler verilecektir. Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri, bireyin kendisini bir bütün olarak geliştirmesi ve bireyin kendini gerçekleştirmesi için bireye sunulan profesyonel ve sistematik bir destek sürecidir (Gökçakan, 2008). Her eğitim öğretim kademesinde öğrencilerin gelişim özelliklerine göre rehberlik hizmetlerinden faydalanması rehberlik hizmetleri çerçevesinde önem teşkil eder. Rehberlik hizmetlerinin, gelişimin ve eğitimin birer süreç olduğu göz önünde bulundurulduğunda eğitimin tüm kademelerinde “gelişim görevlerinin başarılmasına yardımcı olma ve gelişimi kolaylaştırma” işlevini üstlenmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bunun kılavuzluğunda benimsenen gelişimsel rehberlik, kişinin devamlı olarak bir gelişim süreci içerinde olduğu, içinde bulunduğu yaş ve gelişim dönemlerinin gerekliliği olarak gerçekleştirmesi beklenen bir takım gelişimsel görevlerinin olduğu ve bir gelişim evresini başarıyla tamamlayanların bir diğer gelişim evresinin gelişim ödevlerini daha da iyi bir şekilde başaracağı temeline dayanmaktadır. Bu yaklaşımda, çocukların gelişimsel dönemlerini başarılı bir şekilde geçirebilmelerine yardımcı olmak ve kolaylaştırmak için sistemli ve programlı bir biçimde rehberlik hizmetlerinin sunulması hedeflenmektedir (Yeşilyaprak, 2003). Okul öncesi eğitim döneminin çocukların okul kavramı ile tanıştığı ilk sınıf olması, okula yönelik edinebileceği pozitif veya negatif tutumların oluşması, bu tutumların bir sonraki öğrenim yaşamına olumsuz yönde aktarılması ihtimalinin olması sebebi ile okul öncesi dönemde sunulacak rehberlik hizmetleri daha da farklı bir önem arz eder. Okul öncesi dönem çocuklarına ilişkin rehberlik programlarında bulunması gereken işlevler; duygusal ve sosyal gelişimine, olumlu benlik oluşturmasına, kendini kontrol etme yeterliliğini kazanmasına, ilgilerini ortaya çıkarabilmesine yardımcı olmaktır. Bunun yanında bağımsız düşünceyi cesaretlendirme, problem çözme yeteneğini, iletişim yeteneğini, bireyin özel fiziksel, ruhsal ve sosyal gereksinimlerini tanılama becerisini, başkalarının haklarına ve bireysel farklılıklara saygı bilincini, estetik algısını ve yaratıcılığını geliştirmesini sağlamaktır. Öte yandan aile sistemindeki yerinin, olumlu veya olumsuz duygu yaratan durumların ve aynı zamanda bu duygularla baş edebilme alternatiflerinin, hata yapmanın da öğrenmenin bir parçası olduğunun, uygun ve uygun olmayan dokunuşlar arasındaki ayrımın ve ceza türlerinin farkına varmasına olanak
tanımaktır. Ayrıca fiziksel, zihinsel, duygusal özelliklerini tanıma, bireysel farklılıkların bilincine varma ve saygı gösterme, insanları ve hoşlandıkları aktiviteleri tanıma, işbirliği davranışları göstererek başkalarıyla etkileşim içerisinde bulunma, verilmesi zor olan kararları tanımlama, çalışmayı ve ayrı çevrelerdeki farklı çalışma durumlarını tanımlama, birinci sınıfın niteliklerini ve beklentilerini belirtme olarak da bu işlevler açıklanmaktadır (Hohenshil ve Brown, 1991). Yeşilyaprak (2003) okul öncesi çağda sunulabilecek rehberlik uygulamalarını değişik açılardan değerlendirmek gerekirse ve bununla birlikte bireysel açıdan bakıldığında çocuğun kendini kabul etme, benlik bilincini oluşturma, özgüvenini geliştirme ve sosyalleşmeyi sağlamaya yönelik etkinliklerdir. Eğitsel açıdan bakıldığında okula uyum sağlama ve ilkokula hazır hale gelme, okula karşı olumlu tutum geliştirme, eğitime ve okumaya karsı istekli hale gelme, temel becerileri kazanmaya yönelik faaliyetlerdir. Mesleki rehberlik penceresinden bakıldığında ise mesleki gelişim ödevlerini gerçekleştirmeye dair aktivitelerdir. İlgili alan yazınında okul öncesi dönem kapsamında verilen rehberlik hizmetleriyle alakalı olarak yapılan çalışmaların sınırlı sayıda olması göz önüne alındığında söz konusu araştırmanın, okul öncesi eğitimde sunulan rehberlik hizmetlerine yönelik olarak durumun belirlenmesi ve bu yönde hizmetlerin geliştirilmesi bakımından alana yaptığı katkının ne derecede önemli olduğu bilinmektedir. Bu sebepler dikkate alındığında rehberlik hizmetleri okul öncesi eğitimde oldukça kritik bir öneme sahiptir. Fakat rehberlik hizmetlerinin okul öncesi eğitim döneminde geliştirilebilmesi için gerekli sayıda çalışma olmaması bir yana son zamanlarda okul öncesi eğitim veren kurumlardan rehber öğretmen normlarının kaldırılması gündeme taşınmıştır. Bu sebeple okul öncesi eğitim veren okullarda rehber öğretmenlere ilişkin algıyı belirlemek adına bu çalışma yapılmaktadır.
1.1. Problem Durumu
Psikolojik danışma ve rehberlik (PDR), bir bireyin diğer bir bireye ya da gruba, kişilerin kendilerini gerçekleştirmeleri için en ideal yolları bulabilmeleri amacıyla sunulan psikolojik destek sürecidir (Karataş ve Baltacı, 2013). Psikolojik danışma ve rehberlik uygulamaları, bireyin her yönüyle gelişimini sağlayacak ortamı yaratarak bireyin kişisel gelişimine ilişkin gereksinimlerini karşılamasına yardımcı olmayı hedeflemektedir.
(Özabacı, Sakarya ve Doğan, 2008). Bireyler, karşılarına çıkan güçlüklerle baş edebilme süreci içerisinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine hayatları boyunca ihtiyaç duyabilmektedirler. Okul öncesi eğitim döneminden ortaöğretim dönemine kadar değişik
eğitim basamaklarında olan ve eğitim gören çocuklar ile gençlere, onları yaşama hazırlayan yaşam becerilerini kazandırmak, onların duygusal ve sosyal yönden gelişimlerine katkı sağlamak amacıyla psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin verilmesi oldukça önem arz eder. Bireylere ilişkin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri hayatın ne kadar erken dönemlerinde verilmeye başlanırsa sunulan hizmetler de bir o kadar etkili olacaktır (Hamamcı ve Türk, 2018).
Okul öncesi dönem eğitiminin çocukların daha sonraki hayatlarındaki etkisi dikkate alındığında, bu sürecin kritik bir önem taşıdığı rahatlıkla söylenebilir. Okul öncesi döneminin hedeflerine erişebilmesinde okul öncesi öğretmenleri oldukça etkili roller üstlenmektedirler. Bu sürecin daha verimli ve daha kolay ilerleyebilmesi için hem okul öncesi öğretmenleri, hem de okullarda bulunan psikolojik danışmanlar işbirliği içerisinde çocuğun eğitim ile ilgili deneyimlerine yön vereceklerdir.
Okul öncesi eğitim kurumlarında yöneticilerin ve rehber öğretmenlerin çalışma sahaları ile sorumlulukları ayrı olsa da öğrencinin gelişimi, başarısı şeklindeki ortak hedeflere yönelik çalışmaktadırlar. Kurum yöneticilerinin ve rehber öğretmenlerin olabildiğince üst seviyede işbirliği halinde çalışmaları sorunlarla başa çıkmayı kolay hale getirecek ve çocuğun başarısını her yönüyle daha da arttıracaktır. (Finkelstein, 2009; akt.
Kardeş, 2014). Okul öncesi kurumlardaki rehber öğretmenlerin ve planladığı rehberlik programının başarılı olabilmesi için eğitim politikalarını belirleyici ve karar verici olarak okul yöneticilerinin, rehber öğretmenlerle uyumlu bir şekilde çalışabilmeleri ve sürece olabildiğince rehber öğretmenlerin bakış açısıyla dahil olmaları gerekir. Okul yöneticileri ve rehber öğretmenler arasında bu şekilde gerçekleşen bir uyumun çocuğun başarılı olmasına ve rehberlik uygulamalarına büyük destek sağlayacağı açıktır.
Okul yöneticileri kendi idari deneyimleri ve rehber öğretmenler ile olan etkileşimleri sebebiyle rehberlik uygulamaları konusunda bir takım görüşlere sahip olmuşlardır. Fakat rehber öğretmenlerin sorumlulukları ile psikolojik danışma ve rehberlik biriminden bekledikleri konusunda okul yöneticilerinin net bilgi sahibi olmadıkları bilinmektedir (Özabacı, Sakarya ve Doğan, 2008). Zira çoğunlukla okul yöneticileri rehberliğin kendisine özgü bir uzmanlık dalı olduğunu göz ardı ederek rehber öğretmenlere okul yönetimi ile ilgili işlerini yaptırmakta; bu durum ise kurum içerisinde rol karmaşasının yaşanmasına sebep olmaktadır. Kimi kurum yöneticileri rehber öğretmenlerden görevleri dışındaki bir takım işleri yapmaları (örneğin; fotokopi çekmeleri, resmi yazışmaları takip etmeleri, vs.) şeklinde beklentiye girmektedirler. Kendi uzmanlık alanları kapsamı içerisinde olmayan bu tarz angarya işler ile meşgul durumda olan rehber öğretmenler öğrencilerin kişisel ve mesleki
gelişimlerine ilişkin kendi alanının gerektirdiği ihtiyaç duyulan hizmetleri sunamamakta ayrıca kendini geliştirmeye ve alanında ilerlemeye de fırsat bulamamaktadırlar.
Okul öncesi öğretmenler de rehber öğretmenlere yönelik çeşitli önyargılara sahip olabilmektedirler. Yapılan araştırmalarda öğretmenlerin rehber öğretmenlerden beklediği çalışmalar ile rehber öğretmenlerin yaptıkları çalışmaların çoğunlukla birbirini karşılamadığı, dolayısıyla öğretmenlerin bu çalışmaların gereksiz olduğunu düşündüğü görülmüştür. Bu durum ise sunulan rehberlik hizmetlerinden verim alınamadığına işaret eder (akt. Gökaçan, 2008; Quarto, 1999). Böyle durumlarla karşı karşıya kalındığında okul yöneticileri rehberlik etkinliklerini geniş bir bakış açısıyla, objektif bir biçimde ve bir program çerçevesinde değerlendirmelidir. Her iki meslek grubunun birbirleri ile işbirliği içerisinde çalışmalarını yapabilmeleri; karşılıklı güven içeren bir ilişkiye, uzmanlık alanına ve mesleğe karşı saygıya, işbirliğine dayanan ve daha etkili bir eğitim ortamı oluşturmak adına atılan ilk adım olarak nitelendirilebilir.
Ülkemizde okullarda görev yapan rehber öğretmenlerin mesleki rollerini değerlendirmeye yönelik bazı araştırmalar yapılmaktadır. Bu çalışmaların büyük çoğunluğu ortaöğretim kurumlarında yürütülen rehberlik hizmetleri ile ilişkilidir. Geçmişte ortaya koyulan ve pek de olumlu yönde olmayan bu araştırmaların sonuçları göz önüne alındığında, günümüzde sunulan psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde olumlu yönde değişimin gerçekleşip gerçekleşmediğinin araştırılmasının ne derecede önemli olduğu görülmektedir (Yüksel ve Şahin, 2008) . İlkokul ve ortaokul dönemi içerisinde, bilhassa okul öncesi eğitim döneminde sunulan rehberlik hizmetlerine dair literatürde bulunan araştırmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Bu nedenle yapılacak çalışmanın, okul öncesi eğitimde sunulan rehberlik hizmetlerine ilişkin durumun belirlenmesi ve bu hizmetlerin geliştirilebilmesi bakımından alana yaptığı katkının oldukça önemli olduğu düşünülmektedir.
Okul öncesi kurumlarda görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin rehberlik hizmetlerine yönelik sahip oldukları bilgilerin bilinçli bir şekilde arttırılması bu öğretmenlerin rehberlik alanına ilişkin beklenti düzeylerinin yükselmesine neden olacağından rehberlik servislerinin daha işlevsel çalışmasına yardımcı olacaktır (Akgün, 2010). Çocuklara yönelik alanlarda çalışmalarda bulunan, çocukları etkisi altına alan organizasyonlarda ve kurumlarda sunulacak rehberlik hizmetleri çocukların gerçekleştirdikleri etkinliklerin daha başarılı ve etkin olmasına olanak tanıyacaktır. Okul öncesi eğitimi dönemindeki çocuklara hizmet verecek olan rehber öğretmenlerin bu yaş grubu çocukların gelişimsel özelliklerini oldukça iyi bilmeleri önemli bir gerekliliktir. Bu
bilgilere sahip olmak okul öncesi çağda çocuk rehberliği kapsamında sunulacak olan hizmetlerde rehber öğretmenlerin yanı sıra sürece dahil olan diğer tüm paydaşlara da büyük katkı sağlayacağı bilinmektedir (akt. Kardeş, 2014; Gerler, Edwin ve Robert, 1991).
1.1.1. Problem Cümlesi ve Alt Problemler
Çalışmanın problem cümlesi; “Okul öncesinde görev yapan yöneticilerin ve öğretmenlerin rehber öğretmenlerin görev ve sorumluluklarına dair algıları nelerdir?”
şeklinde belirlenmiştir.
Bu çerçevede alt problemler aşağıdaki gibi oluşturulmuştur.
1. Okul öncesinde görev yapan yöneticilerin ve öğretmenlerin rehber öğretmenlerin görev ve sorumluluklarına ilişkin algıları nelerdir?
2. Okul öncesinde görev yapan yöneticilerin ve öğretmenlerin rehber öğretmenlere yönelik algıları yaş, cinsiyet, eğitim durumu ve hizmet yılı şeklindeki değişkenlere bağlı olarak değişmekte midir?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada, okul öncesi kurumlarda görev yapan yöneticilerin ve okul öncesi öğretmenlerinin psikolojik danışman ve rehber öğretmenlere ilişkin algılarının tespit edilmesi ve çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmaktadır. Böylelikle okul öncesi kurumlarda yönetici, öğretmen ile rehber öğretmen iletişimi ve işbirliği güçlenerek erken çocukluk döneminde rehberlik hizmetlerinin kalitesini arttıracaktır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Okul öncesi kurumlarda görev yapan yöneticilerin ve öğretmenlerin rehber öğretmenlere ilişkin sahip oldukları algıların ne yönde olduğunun bilinmesi okul öncesi okullarda rehberlik hizmetleri ihtiyaçlarının daha etkili bir şekilde tespit edilmesine ve okul öncesi eğitime uygun şekilde bir rehberlik programı oluşturulmasına yarar sağlayacaktır.
Okul yöneticileri, öğretmenler ve veliler, öğrencilere sunulan rehberlik hizmetleri kapsamında rehber öğretmenlere destek olabilecek en temel üç unsurdur. Bu unsurlar rehber öğretmenlerin sunduğu rehberlik hizmetlerinin verimliliğini ve kalitesini doğrudan etkiler.
Örneğin eğitim kurumlarında bulunan yöneticiler rehber öğretmenlerin amiridir. Yöneticiler rehberlik hizmetlerinin önemini anlayamaz, rehber öğretmenlere ait görev ve sorumluluklar konusunda bilgi sahibi olmaz, rehber öğretmene karşı uzmanlık alanı olmayan bir takım
beklentiler içerisine girer ise; bu durumda rehberlik hizmetlerinin kalitesi olumsuz yönde etkilenir. Rehber öğretmenler; okul yöneticileri, aileler, öğrenciler ve toplum bileşenleri arasında bir eşgüdüm gerçekleştirmelidir. Her öğrenciye öncelikle eşit şartlar sağlamalı, öz yeterlilik kazanmalarında ve akademik başarı elde etmelerinde yol gösterici olmalı ayrıca işbirliği içerisinde hareket edebilme bilincini aşılamalıdır (Kuhn, 2004).
Literatüre bakıldığında rehberlik hizmetlerine yönelik okul öncesinde yeteri kadar araştırmanın olmadığı, okul öncesi eğitim veren kurumlarda bulunan rehber öğretmen ve psikolojik danışmanların görevlerine ilişkin tanımların tam anlamıyla yapılamadığı ve kurum yöneticilerinin rehber öğretmenleri idari personel gözüyle gördükleri anlaşılmaktadır.
Bu durum öğretmenin kendisini alanında yeterli seviyede geliştirememesi ve öğrencilere yönelik rehberlik hizmetlerini etkili ve verimli bir biçimde sürdürememesine sebep olmaktadır. Öte yandan kimi okul öncesi öğretmenleri, rehber öğretmenlerin sınıf içi etkinliklerde bulunmalarını istememekle birlikte öğrencilere rehberlik hizmetlerini sunmak için kurum içerisinde ayrı bir rehberlik servisinin bulunmasının gerekliliğine inanmamaktadırlar.
İlgili literatürde farklı eğitim kademelerine yönelik rehberlik hizmetleri ve rehber öğretmenlerin okulda bulunan diğer paydaşlarla aralarındaki ilişkilerine ilişkin çalışmalar olmasına karşın okul öncesi dönem eğitiminde rehber öğretmenler ve rehberlik hizmetlerine ilişkin diğer paydaşların algılarına yönelik herhangi bir araştırma bulunmamaktadır. Bundan dolayı okul öncesinde rehberlik hizmetleriyle ilgili çalışılmış olan bu araştırmanın okul öncesi eğitime yönelik olarak sunulacak rehberlik hizmetlerinin kalite düzeyini yükselteceği düşünülmektedir.
1.4. Sayıltılar
Çalışma gruplarında yer alan öğretmenlerin ve yöneticilerin sorulan sorulara içten cevaplar verdikleri varsayılmaktadır.
Örneklemin evreni yeterli düzeyde temsil ettiği öngörülmektedir.
1.5. Sınırlılıklar Bu araştırmanın sınırlılıkları aşağıdaki gibidir:
1. Araştırma, 2019-2020 eğitim-öğretim yılında Denizli ili Pamukkale ve Merkezefendi ilçesinde okul öncesinde görev yapmakta olan yöneticiler ve okulöncesi öğretmenleri ile sınırlıdır.
2. Araştırma, kullanılan ölçekten elde edilen veriler ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Rehberlik: “Bireyin potansiyelini en üst düzeyde kullanabilmesi için gerekli olan gereksinimlerinin karşılanması, çevresiyle uyum sağlaması için gerekli olan problem çözme yeteneğini kazanması, bilgi, beceri ve yeteneklerini arttırması ve mutlu bir birey olarak yaşaması için profesyonel kişiler tarafından verilen bir destek sürecidir” (Özoğlu, 1982).
Rehber Öğretmen: “Eğitim kurumlarındaki rehberlik servisleri ile rehberlik ve araştırma merkezlerinde rehberlik hizmetlerini yürüten personel” (Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği, 2017).
Okul Öncesi Eğitim: “0-72 ay grubundaki çocukların gelişim dönemlerinin ve bireysel farklılıklarının göz önüne alınarak, çocukların bütün gelişim alanlarında sağlıklı bir ilerlemeyi hedef alan, toplumun kültürel değerleri doğrultusunda çocukları yetiştirmeyi planlayan ve çocukları ilkokula hazırlayan eğitim sürecine denir” (Gürkan, 2000).
İKİNCİ BÖLÜM
ALAN YAZIN TARAMASI
Bu bölümde “Psikolojik Danışma ve Rehberlik Alanı, Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri, Eğitim Sisteminde Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri, Okul Öncesinde Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri” konuları ve bu alanda yapılmış çalışmalardan bazılarına yer verilmiştir.
2.1 Psikolojik Danışma ve Rehberlik Alanı
Örgün eğitimin, bu dönemdeki tüm bireyler için zorunlu tutularak yaygınlaştırılması sonucunda çağdaş eğitimin temel taşları olan yönetim ve öğretim unsurları yalnız başlarına yeterli düzeyde işlevsel olamamaya başlamışlardır. Öğrencilerin tümüyle gelişimini amaçlayan eğitim sistemleri, eğitim kurumlarında bulunması gereken üçüncü unsur olarak bir başka hizmet grubuna da gerek duymuştur. Bu hizmet grubu ise “Öğrenci Kişilik Hizmetleri” olarak adlandırılmaktadır. (Tan, 1995).
Öğrencilerin çeşitli yönlerden gelişimine destek veren öğrenci kişilik hizmetleri bünyesindeki en önemli öğe psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri olarak görülmüştür.
Günümüzde eğitim kurumlarında rehberlik ve psikolojik danışma uygulamalarının içeriğine şöyle bir göz atıldığında ‘Rehberlik’ in daha çok ‘bilgilendirme’ etkinliklerine, ‘Psikolojik Danışma’ nın ise ‘bireyin kendisini anlaması ve geliştirmesi’ sürecini destekleyen etkinliklere karşılık geldiğini görmekteyiz (Şahin, 2015). Literatürde psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) hizmetleri; ‘psikolojik danışma’ ve ‘rehberlik’ olmak üzere iki temel unsur şeklinde ele alınmaktadır. Her bir unsurun kendisine has çalışma alanına sahip olduğu belirtilmektedir. Bu iki alanın birbiri ile bütünleşmiş halde olmasından dolayı hem yabancı hem de yerli yazınlarda halen bazı problem durumları yaşanmaktadır. Buna sebep olarak ise alana yönelik yeni gelişmelerin son dönemlerde hızla çoğalması görülmüştür (Kepçeoğlu, 2010). Rehberlik hizmetleri, psikolojik danışmayı da bünyesinde barındıran, kavramsal ve uygulama açısından psikolojik danışma faaliyetlerini merkeze alan bir çeşit psikolojik hizmet şeklinde ifade edilmektedir (Kepçeoğlu, 2010). Bundan dolayı bu iki temel unsurun birlikte anılmasının ve yürütülmesinin en etkili uygulama olduğu söylenebilir. Eğitim kurumlarında sunulan psikolojik destek hizmetlerinin hem psikolojik danışma hem de rehberlik olmak üzere bir arada gerçekleştirilmesi de bu ifadeyi destekler biçimdedir.
Yapılan bu araştırma çerçevesinde de rehber öğretmenlerin yaptıkları meslek ve buna yönelik olarak gerçekleştirdikleri çalışmalara bakıldığında psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) uygulamaları bir arada değerlendirilmiştir. Bununla birlikte rehber öğretmenlerin psikolojik danışman yönlerine dikkat çekilerek çalışmalar yapılmıştır. Zira bu alanda görevini ifa eden meslek çalışanlarının sahip oldukları lisans eğitimi mezuniyeti Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Ana Bilim Dalı olarak belirtilmekte ve Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı eğitim kurumlarında Rehber Öğretmen kadrosu ile görev almaktadırlar.
2.2 Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri
Rehberlik, kişinin kendini gerçekleştirmesinde bireye yardımcı olma sürecidir.
Günümüzde bütün psikolojik hizmet veren alanların ortak amacı olarak, kendini gerçekleştirme kabul görmektedir (Kepçeoğlu, 2010). Kendini gerçekleştirme, yabancı kültürlerde olduğu gibi Türk kültüründe de ayrı bir öneme sahiptir. Ülkemizde bu kavram
“kamil insan” veya “kemale ermek” kavramlarına eşdeğerdir. Maslow (1970) ile Rogers (1961)’ın yaptıkları çalışmalarda kendini gerçekleştirme kavramı epeyce geniş yer tutmuştur. Maslow “İhtiyaçlar Hiyerarşisi”’ni ortaya koyarken kendini gerçekleştirme amacından bireyin en tepedeki gereksinimi şeklinde bahsetmiştir. Bu durum dikkate alındığında kişinin davranışlarına kendini gerçekleştirme dürtüsü yön verir. Rogers ise bu kavramı açıklarken ortak payda olarak kabul edilen ‘tam verimlilik’ halini ortaya koymuştur.
Kendini gerçekleştirme kavramı psikolojik danışma ve rehberlik için daha sık kullanılan bir ifade halini almıştır. Kendini gerçekleştirme ifadesi, söylenişinde bile soyut anlamda bir ifade olmasından dolayı kişileri ürkütebilir. Ancak insanın doğası ve ruh sağlığı ile ilgili olan bütün bilim dalları kendini gerçekleştirme kavramını kişilerin eriştikleri tatmin noktası şeklinde değerlendirmektedirler. Kendini gerçekleştirme sürecinde ilerleyen şahısların mutlu olma yönünde davranışlarda bulundukları ve kendilerini buna yönelik olarak güdülediklerini iddia etmektedirler.
Rehberlik uygulamalarında kendini geçekleştirme, kişinin gelişimine çeşitli yönlerden destek olacak olan bazı kazanımlar elde edebilmesi olarak ön plana çıkar. Kendini gerçekleştirme hiç şüphesiz hayat boyu sürer ve her insan değişik gelişim çağlarında değişik biçimlerde kendini gösterir (Kepçeoğlu, 2010). Rehberlik uygulamaları, bu süreç boyunca kişinin kendisini geliştirmesine ve çevresine uyum sağlamasına destek olur (Kaya, 2009).
Kendini gerçekleştirme kavramı, kişinin kendi içindeki potansiyelini hayatının her döneminde en etkili biçimde ortaya çıkarabilmesini ve bu sebeple mutlu olabilmesini içeren
bir ifadedir. Birey kendisini gerçekleştirme süreci boyunca, her zaman yeni deneyimlere sıcak bakar ve gerektiğinde de değişmeye hazırdır. Kendisi ve başkaları ile ilgili iyi düşüncelerle yolunu çizer. Kimliğini kabullenir ve daha da iyisi olabilmek için sürekli kendisini geliştirme adına uğraş verir. Maslow (1970)’a göre birey, bütün bu özellikleri ile yaşamının her anında daha yüksek düzeylere erişebilmek için çaba göstermelidir.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın yayınladığı Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık hizmetlerine yönelik açıklamalarda başvurulabilecek en önemli kaynaklardan birisidir. Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık uygulamalarının eğitim kurumları bünyesinde yürütülmesi sırasında göz önünde bulundurulacak resmi kanal olarak nitelendirilir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanmış olan 10 Kasım 2017 tarihli Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği’nde geçen rehberlik uygulamalarının hedefi şöyle belirtilmiştir; “Madde 4: Türk Millî Eğitimi’nin genel amaçları çerçevesinde eğitimde rehberlik hizmetleri;
kendini tanıyan, kendisine sunulan eğitsel ve mesleki fırsatları değerlendirebilen, sorumluluk alabilen bireyler yetiştirilmesini ve bireylerin toplum içinde sağlıklı bir birey olarak yaşamlarını sürdürerek kendini gerçekleştirmelerini amaçlar.”. Neticede eğitimde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri, Türk Eğitim Sistemi’nin genel amaçları doğrultusunda bireylerin kendilerini gerçekleştirebilmelerine, eğitim - öğretim etkinliklerinden en yüksek seviyede faydalanmalarına, sahip oldukları potansiyellerini kendi ilgi ve yeteneklerine uygun olarak en üst düzeyde meydana çıkarmalarına ve bireylerin bütün gizil güçlerini kullanmalarını esas alır. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bir bütündür ve bu hedefler doğrultusunda öğrencilere sunulur (Özgüven, 2000).
2.3 Eğitim Sisteminde Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri
Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı’nın sürdürdüğü bütün eğitim etkinliklerinin odak noktası öğrencilerdir. Ülkemizdeki eğitime dair mevcut anlayış, öğrencileri odak noktası olarak görmekte ve diğer tüm personeli öğrencileri donatan unsurlar olarak nitelendirmektedir. Çağdaş eğitimin gerekliliği olarak işte bu anlayış sistemleri etkisi altına almaktadır. Çağdaş olarak nitelendirilen eğitim sistemlerinde birey sorgulayarak, araştırma yaparak, yargılayarak, öğrenerek ve üreterek gelişimini tamamlamaya çalışır. Çağdaş eğitim sistemlerinin de hedefledikleri tam olarak bu nitelikte bireyler yetiştirerek toplumu gelişmiş seviyeye çıkarmaktır (Kaya, 2009).
Rehberlik ve psikolojik danışma, eğitim sistemi içerisinde öğrenci kişilik hizmetlerinin alt alanı olarak yer bulmuştur. Öğrencilere dair yürütülen sosyo-kültürel aktiviteler, sosyal yardımlaşma, özel eğitim, özel yerleştirme ve sağlık hizmetleri içerisinde
ön plana çıkan en önemli boyutlardan biridir. Rehberlik hizmetleri, öğrencilere verilen destek hizmeti olarak adlandırılır ve kişilerin ruhsal yönden gereksinimlerini karşılayabilmeye ilişkin faaliyetler yürütür. Öyle ki eksikliği veya aksaması durumunda diğer tüm hizmetlerin de olumsuz yönde etkilenmesine sebep olan gerçek anlamda önemli bir hizmet alanı olarak kabul edilmektedir.
Öğrenci, çağdaş eğitim sistemlerinde kendisinin gelişim sürecine katkıda bulunabilecek birinci derecede sorumlu şahıs olarak nitelendirilir. Öğrencilere bu sorumluluğunu gerçekleştirme sürecinde yardımcı olacak olan psikolojik yardım hizmetleri birimlerini ve uygun eğitim ortamlarını oluşturma görevi okullarındır. Bundan dolayı rehberlik ve eğitim hizmetleri iç içe geçmiş iki unsurdur. Eğitim hizmetlerinin sunulduğu temel kurumlar olarak okulların ve rehberlik hizmetlerinin sunulduğu rehberlik servislerinin öncelikli amacı kişilerin gelişim süreçlerine bir bütün olarak katkı sağlamaktır. Eğitim sürecinin rehberlikten ayrı olarak düşünülmesi ve sürdürülmesi mümkün değildir.
Öğrencilerin, eğitim süreçleri içerisindeki gereksinimlerinin karşılanması, öğrenmede yaşadıkları güçlüklerin giderilmesi, sorunlara çözüm bulma yöntemlerini öğrenmesi ve hayatının her alanına bu kazanımları yansıtması istenir. Kısacası eğitim süreci boyunca rehberlik hizmetlerine, öğrencinin kendini gerçekleştirmesine ve kişisel gelişim ihtiyaçlarını gidermesine destek olunabilmesi adına önemli derecede ihtiyaç duyulmaktadır (Yeşilyaprak, 2015).
Rehberlik ve psikolojik danışmanlık uygulamalarının eğitim faaliyetlerini yürüten kurumlar çerçevesindeki fonksiyonları göz önüne alındığında bu hizmetler, her okulun ve her sınıfın bulunduğu seviyeye göre değişiklik göstermektedir. Uygulamaların, öğrencilerin içerisinde bulundukları gelişim seviyeleri ile bu gelişim seviyelerinin gereksinimleri göz önüne alınarak belirlenmesi, rehberliğin temel amacına hizmet etmektedir. Örnek olarak;
eğitimin ilk kademelerinde sürdürülen rehberlik hizmetleri eğitsel rehberlik adı altında öğrencilere arkadaşlık ilişkilerini geliştirebilme, öğrenme biçimlerini kavrayarak bunları kullanabilme becerilerine yöneliktir. Ortaöğretime bakıldığında ise akademik başarının sağlanmasına olumsuz etki eden durumları izole etmenin yanı sıra kişisel rehberlik alanına yönelik olarak sosyal kaygı, karşı cins ile iletişime geçme, stres ile başa çıkma ve öfke kontrolü gibi bunlara benzer bir takım rehberlik hizmetleri verilmektedir.
2.4 Okul Öncesinde Rehberlik Hizmetleri
Çocuğun yeteneklerinin erken yaşlardan itibaren fark edilmesi çocuğun geleceğine olumlu yönde etki edecektir. Çocuğun sınırlılıklarının veya yeteneklerinin ve ilgilerinin
ortaya çıkarılması kalabalık sınıf ortamlarından ziyade daha çok çocukla birebir ilgilenilebilen sınıf ortamlarında gerçekleştirilebilir. Bu nedenle rehberlik servisinin ve rehber öğretmenin çocuğun dünyasına birebir dokunarak çocuğa rehberlik etmesi, çocuğa anlamlandırması daha kolay bir hayat sunması anlamını taşımaktadır (Tan, 1995).
Okul öncesi dönemde rehberlik uygulamaları bireysel olarak, öğrencinin kendini kabulünü, kişilik oluşturmasını, kendisine güvenmesini, yaşıtlarıyla iyi ilişkiler kurmasını ve çevresine uyum sağlamasını gerçekleştirmek adına verilir. Eğitsel olarak, çocuğun yaparak yaşayarak öğrenmesi ve her yönden ilkokula hazır hale gelebilmesi planlanır.
Çocuğun okulu sevmesi ve okula uyum sağlayabilmesi için çeşitli aktiviteler gerçekleştirilir.
Mesleki rehberlik uygulamaları kapsamında ise öğrencinin mesleklerle içerisinde bulunduğu gelişim dönemine has bir şekilde tanışması, farklı meslek türlerinin gerekliliğini anlaması sağlanır. Mesleki gelişim görevlerine ilişkin çeşitli aktiviteler gerçekleştirilir (Yeşilyaprak, 1995).
Okul rehberlik servisi sorun yaşayan çocukların sorunlarının ortadan kaldırılabilmesi yolunda yardımcı olur. Çocuğun ilgileri ve ihtiyaçları, aile bireyleri arasındaki ilişkiler, yaşanan problemlerin çocuğa yansıtılmaması ve çatışmaların çözüme ulaştırılması ile ilgili veli görüşmeleri yapar. Çocuğun gelişimine uygun çevresel şartlar konusunda aileyi bilgilendirir. Aileyi çocuğun gelişiminde ve eğitim yaşamında önemli bir rol oynamaya teşvik eder. Ailelerin çocuklarının ilgileri ve ihtiyaçları hakkında daha bilinçli tutumlar sergilemesini sağlar (Girgin, 2007). Rehber öğretmen çocukların uygun şekilde gelişimini sağlayabilmek adına ailelerle sıkı bir ilişki kurarak hareket eder. Okul öncesi kurumları bünyesinde bir bulundurulmalıdır. Bu rehber öğretmen veya psikolojik danışman çocuğun gelişim süreci boyunca ailelerle kurulan sağlam bir ilişki çerçevesinde öğretmenlere de danışmanlık sunar (Yeşilyaprak, 2003).
Okul öncesi dönem rehberlik kazanımları, okul öncesi eğitim programlarının kapsamı dahilindeki faaliyetlerle bir bütün oluşturur. Okul öncesi çağında rehberlik programının içerdiği kazanımlar oyunlarla, dramalarla ve buna benzer diğer yöntemlerle öğrenciye kazandırılmaya çalışılır. Okul öncesi çağında oyun, hem bireysel hem de grup ile sunulan rehberlik hizmetlerinin gerçekleştirilebilmesi yönünde çok etkili olan bir seçenektir.
Okul öncesi dönemindeki çocuğa gelişimsel olarak en uygun rehberlik etkinliği olarak oyun, çocukların bireysel farklılıklarının da ortaya çıkmasına fırsat yaratır (Hohenshil ve Brown, 1991).
Okul öncesi eğitim dönemindeki bir çocuk dikkatini uzun süreler boyunca yaptığı işler üzerinde tutamaz. Sürekli ilgileri farklı yönlere doğru kayar ve dikkatleri oldukça çabuk
dağılır. Bu durum göz önüne alındığında rehber öğretmenin çocukla karşılıklı olarak iletişime geçmesi ve problemleri yüz yüze konuşarak anlamaya çalışması pek de verimli bir yöntem olmayabilir. Sürekli aktif halde olmak isteyen bu yaş grubu çocuklarda oyunlar, drama faaliyetleri ve fiziksel etkinlikler çocukların bir yetişkin ile iletişim kurmasını kolaylaştırmada faydalı olacaktır. Çünkü çocuklar bu yaş grubunda kendilerini sürekli olarak fantastik semboller ve olaylar yoluyla ifade etmektedirler. Çocuğun yaptığı çizimler, oynadığı oyunlar, drama faaliyetleri, parmak oyunları ve benzer etkinlikler çocukla yapılacak rehberlik etkinliklerinde süreç boyunca araç olarak kullanıma uygun aktivitelerdir.
Bu tarz etkinlikler çocuğun çekinmeden kendini açmasını, kendisini daha rahat ve iyi bir biçimde anlatabilmesini sağlamaya uygun etkinlikler olacaktır. Bir çocuk kendisini anlatması için açık bir şekilde ikna edilmeye çalışıldığında kendisinin tehdit altında olduğunu hissedebilir. Lakin çocuk oyun halinde iken gözlemlenirse oyun içerisinde kazandığında veya kaybettiğinde ne şekilde davranışlar sergilediği, kendisini nasıl ifade ettiği anlaşılabilir. Etkinlik sırasında kendisini ifade etmek için hangi yöntemleri kullandığı, nasıl bir paylaşım içerisine girdiği, öfkesinin kontrolünü nasıl yaptığı veya yetişkinler ya da akranları ile nasıl iletişim kurduğu konusunda rehber öğretmen veya psikolojik danışmana oldukça yararlı veriler aktarır (Van Hoose, Peters ve Leonard, 1970).
Okul ortamında gerçekleştirilen her türlü hizmetin yanında rehberlik hizmetlerinden de birinci derecede sorumlu olan kişi okul yöneticileridir. Okul yöneticilerinin rehberlik hizmetlerine karşı geliştirmiş oldukları tavırlar rehberlik hizmetlerinin kalite düzeyini doğrudan etkiler. Kurum yöneticileri okulun fiziksel şartlarını daha da iyi bir hale getirerek rehberlik hizmetleri ve psikolojik danışma uygulamaları için okul içerisinde gerekli olan ortamı sağlamakla ve rehberlik hizmetlerinin daha da yaygın hale getirilip kalite düzeyinin yükselmesi için gerekli çabayı göstermekle yükümlüdür (Girgin, 2007).
2.5 İlgili Çalışmalar
Kepçeoğlu (1984), okullardaki rehberlik hizmetlerini algılama seviyelerine yönelik yapmış olduğu çalışmada yönetici, rehber öğretmen ve okul öncesi öğretmenleri arasında bu hizmetlere karşı olan algılarda önemli derecede farklılıkların bulunduğunu belirlemiştir.
Özdemir (1991) ise yaptığı çalışmada; yönetici, psikolojik danışman, öğretmen ve öğrencilerin psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinden bekledikleri ile bu beklentilerin bir takım özlük niteliklerine göre farklı olup olmadığını incelemiştir.
Araştırmada sonuç olarak daha küçük yaş grubundaki yöneticilerin daha büyük yaş grubunda
olanlara göre, özellikle rehberlikle alakalı hizmet içi eğitimlere katılan yöneticilerin katılmayan yöneticilere göre psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine yönelik beklentilerinin önemli derecede daha üst seviyelerde olduğunu ortaya koymuştur.
Tuzcuoğlu’nun (1995), ilkokul ve ortaokul kurumları bünyesinde bulunan rehberlik servislerinden beklenilenleri ve rehberlik servislerinin öğrenciler üzerinde oluşturduğu etkileri incelediği araştırmanın sonuçlarına bakıldığında, örneklem içerisindeki bireylerin rehberlik hizmetlerine karşı olan beklentilerinin yüksek düzeyde olduğu görülmüştür.
Hamamcı, Murat ve Çoban (2004) psikolojik danışman ve rehber öğretmenlerin karşılaştıkları mesleki problemlere yönelik olarak yaptıkları araştırmada, okul öncesi kurum yöneticilerinin ve öğretmenlerinin rehberlik hizmetleri ve psikolojik danışmaya ilişkin anlayış ve bilgi eksikliğinin var olduğunu belirlemişlerdir.
Kılıç (2010) yaptığı çalışmada ilköğretim kademesinde görev yapan yöneticiler, rehber öğretmenler ve sınıf öğretmenlerinin kendilerinin ve birbirlerinin sorumlu oldukları rehberlik görevlerine ilişkin bilgi seviyelerini ve okul genelindeki rehberlik çalışmaları ile ilgili görüşlerini incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın bulgularına göre kısaca okullarda rehberlik hizmetlerinin genel itibariyle verimli yürütüldüğü söylenebilir. Okul yöneticileri ile sınıf öğretmenlerinin sınıf rehberlik programını uygun ve yeterli gördükleri anlaşılırken, rehber öğretmenlerin ise uygun ve yeterli bulmadıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Okul yöneticilerinin ve sınıf öğretmenlerinin okullarda bulunan rehberlik servislerine yönelik görüşlerini Akbaba ve Batikan (2016) incelemişler ve bu unsurlar arasında var olması gereken işbirliğine dikkati çekmişlerdir.
Kurum yöneticileri ve öğretmenlerle yapılan bir başka çalışmada Başaran (2008) ise öğrencilerle kişisel-sosyal rehberlik hizmetleri bünyesinde bireysel psikolojik danışma yapılması ihtiyacının daha fazla ön plana çıktığı görülmüştür. Araştırmada varılan sonuçlar ışığında okul rehberlik servisleri aracılığıyla bireysel görüşmelerin yapılması ve öğrencilerin kendilerini tanımalarına dair bazı testlerin uygulanması şeklindeki hizmetler kişisel-sosyal rehberliğin hedeflerine dönük etkinlikler olarak kabul edilebilir. Bu araştırmada okul yöneticileri; psikolojik danışma ve rehberlik servisleri ile ilgili olarak okulda görev yapan diğer personelle iletişim kurma yönünde iyi olduklarını düşünmektedirler. Okul yöneticileri, psikolojik danışma ve rehberlik servislerinin rehberlik planlarının hazırlanmasında ve rehberliğe yönelik faaliyetlerin gerçekleştirilmesinde, sınıf rehber öğretmenleri ile işbirliği yaparak onlara destek olduklarını belirtmişlerdir. Bu sonucun kendisini gösterdiği başka bir araştırmada Camadan ve Sezgin (2012) “Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde sürece katılan tüm paydaşların ortak bir bilinçle hareket etmeleri gerekir. Uygulamaların
başarıya ulaşması için her ne kadar öncelikle psikolojik danışmanların etkililiği ön plana çıksa da okul yönetiminin, öğretmenlerin ve ailelerin de önemli sorumluluklar ve roller üstlendikleri bir gerçektir” şeklinde ifade edilen fikir sunulacak hizmetlerde katılımın ve işbirliğinin ne derecede önemli olduğunu ortaya koymaktadır.
Akgün (2010), yapmış olduğu araştırmanın amacını ilköğretim okulları bünyesinde bulunan anasınıflarına yönelik olarak sunulan rehberlik hizmetlerinin okul öncesi öğretmenlerinin algılarına göre belirlenmesi olarak belirtmiştir. Yapılan görüşmeler sonucunda ulaşılan saptamalara göre okul öncesine sunulan hizmetin öncelikle özel gereksinimi olan, davranış problemleri yaşayan ve kaynaştırma olan öğrencilere yani kısaca problem durumu olan çocuklar ve ailelerine yönelik olması şeklinde ifade edilmiştir. Ebeveynlere yönelik eğitim uygulamaları ikincil olarak belirtilmiştir. Öğretmenlerin birçoğu şu an için sunulan hizmetleri yeterli bulduklarını ve rehberlik servisine karşı başka bir beklenti içerisine girmediklerini ifade etmişlerdir.
Psikolojik danışman adayı ve okul öncesi öğretmen adayı olan bireylerin, okul öncesi eğitim döneminde yürütülen rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin fikirlerini ortaya koymayı ve bu fikirleri karşılaştırmayı amaçlayan Yerlikaya ve Sak (2014)’ın araştırma bulgularına göre, katılımcıların birçoğu, okul öncesi çağda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ihtiyaç görüldüğü görüşündedir. Ayrıca okul öncesi çağda uygulanacak rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine yönelik psikolojik danışman adayı ve okul öncesi öğretmen adayı bireyler birbirlerine benzer fikirler belirtmişlerdir. Son olarak, bu çağda psikolojik danışma ve rehberlik etkinliklerinin daha etkili ve işlevsel olarak yürütülebilmesi adına veli toplantıları yapılması katılımcıların en çok dile getirdikleri öneridir.
Özabacı, Sakarya ve Doğan (2008), kurum yöneticilerinin psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine yönelik fikirlerinin, demografik özelliklere göre değişip değişmediğini incelemek üzere yaptıkları çalışma sonucunda, araştırmaya katılan okul yöneticileri, her kurumda bir psikolojik danışman olması gerektiğini, rehberlik ve psikolojik danışma servisinin ayrı bir birim olarak sürekli şekilde okul bünyesinde yer almasının öğrenci gelişimi bakımından faydalı olacağını düşündüklerini bildirmişlerdir.
Özdemir (1991) yaptığı çalışmada, ilkokul ve ortaokul kademesindeki okullarda görev yapan yöneticiler ile öğretmenlerin rehberlik hizmetlerine yönelik yaptıkları değerlendirmeleri ve bu değerlendirmelerin bir takım değişkenlere göre değişip değişmediğini incelemiştir. İnceleme neticesinde ise ilkokul ve ortaokul kademesindeki okullarda çalışan yöneticilerin psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine yönelik
değerlendirmelerinin birbirine paralel ve pozitif yönde olduğunu görmüştür. Ünal (2004) ilköğretim kurumlarında yöneticilerin ve öğretmenlerin psikolojik danışmanlara ve rehberlik hizmetlerine önemli seviyede gereksinim duyduklarını belirlemiştir.
Gündüz, İnandı ve Tunç (2014), kurum yöneticilerinin, okullarındaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine dair düşüncelerini okulun türü, okuldaki psikolojik danışman ve öğrenci sayısı, okulun bulunduğu yerleşim birimi, branş, hizmet yılı, cinsiyet gibi bazı değişkenleri baz alarak incelemektedir. Araştırmanın bulguları, okul yöneticilerinin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine yönelik düşüncelerinin okulun türü, okulda bulunan psikolojik danışman sayısı, hizmet yılı ve cinsiyet değişkenlerine göre değişiklik göstermediğini ortaya koymuştur. Bununla birlikte, psikolojik danışman ve branş öğretmenlerinin her birine düşen öğrenci sayısı az olan kurum yöneticileri biriminin verimliliğine daha çok inanmaktadır. Okulun bulunduğu yerleşim birimi değişkeni göz önüne alındığında ise, kırsal kesimlerde görev yapan kurum yöneticileri şehir merkezlerinde görev yapan kurum yöneticileri ile karşılaştırıldıklarında, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine karşı duyulan ihtiyaca daha fazla vurgu yapmaktadırlar.
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
YÖNTEM
Bu bölümde, araştırma modeli, evren, örneklem, veri toplama aracı, verilerin toplanması ve çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel işlemler incelenmiştir.
3.1 Araştırmanın Modeli
Bu araştırma nicel araştırma yöntemlerinden tarama araştırması modelinde tasarlanmıştır. Okul öncesi kurumlarda çalışan yöneticilerin ve öğretmenlerin rehber öğretmenlere ilişkin algılarının tespit edilmesinde araştırmada var olan durumu belirlemeye dair incelenen durumu kapsamlı şekilde tanımlamak ve açıklamak amaçlı betimsel yöntemler içerisinden tarama araştırması yöntemi tercih edilmiştir. Karasar (2013)’a göre tarama yöntemi geçmişte var olan ya da günümüzde devam etmekte olan olayların mevcut şekliyle müdahale edilmeksizin betimlenmesi yaklaşımına dayanan modeldir.
3.2 Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2019-2020 eğitim-öğretim yılında Denizli ili Pamukkale ve Merkezefendi ilçelerinde yer alan resmi ve bağımsız okul öncesi kurumlarda görev yapmakta olan yöneticiler ve okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma evreninde 29 resmi ve bağımsız okul öncesi kurumda çalışmakta olan toplam 53 kurum yöneticisi ve 286 okul öncesi öğretmeni bulunmaktadır.
2019 – 2020 yılında Denizli ili Pamukkale ve Merkezefendi ilçelerindeki 29 okul öncesi kurumdaki çalışanlar arasından rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen örneklem 31 yönetici ve 153 öğretmen olmak üzere toplamda 184 kişiden oluşmaktadır.
Pamukkale ve Merkezefendi ilçelerindeki bağımsız anaokullarının tümüne dağıtılan ölçeğe cevap veren okul öncesi yöneticilerinden 31 ve öğretmenlerinden 153 olmak üzere toplamda 184 adet ölçek elde edilmiştir.
3.3 Veri Toplama Aracı
Araştırmada kullanılan veri toplama aracı; iki kısımdan oluşmaktadır. Ölçeğin birinci kısmı olan kişisel bilgiler formunda a) Cinsiyet, b) Mezuniyet Durumu, c) Öğretmenlikteki
Hizmet Yılı, d) Yaş, e) Rehber Öğretmen ile Görüşme Sıklığı olmak üzere sekiz soru bulunmaktadır. İkinci kısımda ise “Rehber Öğretmen Algı Ölçeği” ve üç adet çoktan seçmeli soru bulunmaktadır.
Araştırma sürecinde kullanılan “Rehber Öğretmen Algı Ölçeği”ni Susan MaryCarr Mamett, 2008 yılında, Amerika’da bulunan Pennsylvania State Üniversite’sinde, yöneticilerin ve öğretmenlerin psikolojik danışman ve rehber öğretmenlere ait algı durumlarını belirlemek için geliştirmiştir. Kardeş (2014) tarafından dilimize (Türkçe) çevrilen ölçek içerik olarak 18 adet likert tipi sorudan oluşmaktadır.
Ölçekteki sorular likert ölçeğine göre beş seçenek içermektedir. Ölçekteki seçenekler ve ölçülen değerler şu şekildedir:
Kesinlikle Katılmıyorum (+1)
Katılmıyorum (+2)
Kararsızım (+3)
Katılıyorum (+4)
Kesinlikle Katılmıyorum (+5)
Yapılan hesaplamalara göre ölçekteki bir ile beş değerleri arasında bulunan aralık genişliği n-1/n formülü kullanılarak 0.8 olarak belirlenmiştir. Rehber Öğretmen Algı Ölçeğine ait değerlendirme değerleri Tablo 3.3.1’ de verilmiştir.
Tablo 3.3.1. Rehber Öğretmen Algı Ölçeği Derecelendirme Tablosu1
Katılma Derecesi
Kesinlikle Katılıyorum (4.20 – 5.00)
Katılıyorum (3.40 – 4.19)
Kararsızım (2.60 – 3.39)
Katılmıyorum (1.80 – 2.59)
Kesinlikle Katılmıyorum (1.00 – 1.79)
3.4 Verilerin Analizi
2019-2020 eğitim öğretim yılında Denizli ili Pamukkale ve Merkezefendi ilçelerinde yer alan bağımsız resmi anaokullarındaki öğretmenlerin ölçeğe verdikleri cevaplar SPSS 22 istatistik paket programına kodlanarak yüklenmiştir.
Okul öncesi yöneticilerinin ve öğretmenlerinin psikolojik danışman ve rehber öğretmenlere ilişkin algı durumlarını belirlemeyi amaçlayan “Rehber Öğretmen Algı
Ölçeği”nin tamamına uygulanan “Cronbach alpha” güvenilirlik değeri 0,945 şeklinde elde edilmiştir. Ölçeğin güvenirlik düzeyinin oldukça yüksek olduğu söylenebilir.
Araştırmada alt problemlere cevap bulabilmek için normal dağılım gösteren ve kategori veya örneklem sayısı 30’dan fazla olan gruplarda “betimsel istatistik teknikleri (descriptive statistics)”ne başvurulmuş, verilere ilişkin frekans ve yüzde değerleri bulunmuş, aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar hesaplanmıştır.
Verilerin dağılımının normalliğini test etmek için örneklem büyüklüğü 30 ve 30’dan büyük olduğu için ölçek verilerinin dağılımına ilişkin normallik (Kolmogorov Smirnov) testi yapılmıştır. “Kolmogorov Smirnov” testi değerlerine bakıldığında ise aşağıda Tablo 3.4.1’de gösterilen veriler elde edilmiştir.
Tablo 3.4.1. Rehber Öğretmen Algı Ölçeği Verilerinin Dağılımına İlişkin Normallik Testi Tablosu2
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig Statistic df Sig
Ölçek ,074 184 ,016 ,971 184 ,001
p*<.05
Gruba ait büyüklük değeri 30’dan yüksek olduğundan Kolmogorov-Smirnov Testi ile varılan sonuçlara bakılmalıdır. Tablo 3.4.1 değerlendirildiğinde test değerlerindeki farklılığın anlamlı olması, ölçek ile edinilen puanların dağılım olarak normal dağılım şeklinde oldukları görülmüştür. Veriler normal dağılım göstermediklerinden yapılan analizlerde parametrik olmayan testler (Mann Whitney U Testi ve Kruskal Wallis H Testi) kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel analizlerde anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiştir.
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR ve YORUM
Çalışmanın bu bölümünde anketin uygulanması sonucu elde edilen verilerin istatistiki analizine ilişkin bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir. Araştırmanın katılımcıları ve alt problemlerine ilişkin bulgular ve yorumlar aşağıda yer almaktadır.
4.1 Katılımcılara Ait Bulgular
Araştırmaya katılarak anket sorularının tamamına cevap veren 31 okul öncesi kurum yöneticisi, 153 okul öncesi öğretmeni olmak üzere toplamda 184 katılımcıya ait betimsel bulgular aşağıda verilmiştir.
Tablo 4.1.1. Katılımcı Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine Göre Dağılımı3
Değişken Kategori n %
Cinsiyet Kız 151 98,7
Erkek 2 1,3
Yaş
23-28 8 5,2
29-34 44 28,8
35-40 68 44,4
41-46 24 15,7
47 ve üzeri 9 5,9
Öğrenim Durumu
Önlisans 3 2,0
Lisans
143 93,5
Yüksek Lisans 7 4,6
Hizmet Yılı
1-5 yıl 9 5,9
6-10 yıl 44 28,8
11-15 yıl 58 37,9
16-20 yıl 21 13,7
21 yıl ve üzeri 21 13,7
Öğretmenlerin kişisel özelliklerinin verildiği Tablo 4.1.1 incelendiğinde; araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin % 98.7’sinin kız, % 1.3’ünün erkek olduğu, %5,2’ sinin 23-28 yaş aralığında, %28,8’inin 29-34 yaş aralığında, %44,4’ünün 35-40 yaş aralığında,
%15,7’sinin 41-46 yaş aralığında, %5,9’unun da 47 yaş ve üzerinde olduğu, %2’sinin önlisans, %93,5’inin lisans, %4,6’sının yüksek lisans mezunu olduğu, %5,9’unun 1-5 yıl
arasında, %28,8’inin 6-10 yıl arasında, %37,9’unun 11-15 yıl arasında, %13,7 sinin 16-20 yıl arasında, %13,7’sinin de 21 yıl üzeri hizmet yaptığı görülmüştür.
Tablo 4.1.2. Yöneticilerin Kişisel Özelliklerine Göre Dağılımı4
Değişken Kategori n %
Kadrosu
Müdür 16 51,6
Müdür Yardımcısı 15 48,4
Cinsiyet Kız 26 83,9
Erkek 5 16,1
Yaş
23-28 2 6,5
29-34 6 19,4
35-40 10 32,3
41-46 7 22,6
47 ve üzeri 6 19,4
Öğrenim Durumu Lisans
19 61,3
Yüksek Lisans 12 38,7
Hizmet Yılı
1-5 yıl 2 6,5
6-10 yıl 10 32,3
11-15 yıl 6 19,4
16-20 yıl 4 12,9
21 yıl ve üzeri 9 29
Yöneticilerin kişisel özelliklerinin verildiği Tablo 4.1.2 incelendiğinde; araştırmaya katılan yöneticilerin %51,6’ sının müdür, %48,4’ünün müdür yardımcısı olduğu,
%83,9’unun kız, %16,1’inin erkek olduğu, %6,5’inin 23-25 yaş aralığında, %19,4’ünün 29- 34 yaş aralığında, %32,3’ünün 35-40 yaş aralığında, %22,6’sının 41-46 yaş aralığında,
%19,4’ünün 47 yaş ve üzerinde olduğu, %61,3’ünün lisans mezunu,%38,7’sinin yüksek lisans mezunu olduğu, %6,5’inin 1-5 yıl arasında, %32,3’ünün 6-10 yıl arasında,
%19,4’ünün 11-15 yıl arasında, %12,9’unun 16-20 yıl arasında, %29’unun da 21 yıl üzerinde hizmet yaptığı görülmüştür.
4.2 Alt Problemlere İlişkin Bulgular
1. “Okul öncesinde görev yapan yöneticilerin ve öğretmenlerin rehber öğretmenlerin görevleri ve sorumluluklarına yönelik algıları nelerdir?”
2. “Okul öncesinde görev yapan yöneticilerin ve öğretmenlerin rehber öğretmenlere ilişkin algıları cinsiyet, yaş, mezuniyet durumu ve hizmet yılı şeklindeki değişkenlere bağlı olarak değişmekte midir?”
olmak üzere iki alt probleme ilişkin bulgulara yer verilmiştir.
4.2.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci alt problemi “Okul öncesinde görev yapan yöneticilerin ve öğretmenlerin rehber öğretmenlerin görev ve sorumluluklarına yönelik algıları nelerdir?”
biçiminde belirlenmiştir. Alt probleme yanıt bulma amacıyla gerekli analiz yapılarak bulgular Tablo 4.2.1.1’de verilmiştir.
Tablo 4.2.1.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Ölçek Maddelerine İlişkin Verilerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri5
Maddeler N x̄ s Katılım
Düzeyi 7- “Okul rehber öğretmeni okul yönetimi tarafından
desteklenmelidir.” 153 4.51 .58 Kesinlikle
Katılıyorum
2-“Okul rehber öğretmenleri yöneticilerle ve
öğretmenlerle işbirliği içerisinde çalışır.” 153 4.43 .60 Kesinlikle Katılıyorum
3- Sınıfımdaki çocuklarla ilgili kaygılarım olduğunda
okul rehber öğretmeni ile görüşürüm. 153 4.35 .69 Kesinlikle
Katılıyorum
5- Okul rehberlik programı bütün çocukların
gelişimlerini desteklemeye yardımcı olmalıdır. 153 4.33 .74 Kesinlikle Katılıyorum 17- Rehber öğretmenler okul iklimini geliştirmek için
yöneticiler ve öğretmenlerle işbirliği içerisinde çalışır.
153 4.28 .62 Kesinlikle
Katılıyorum 18- Bütün çocukların ihtiyaçlarını karşılamak için
rehber öğretmenler, okul yöneticileri ve öğretmenler işbirliği içerisinde çalışır.
153 4.27 .70 Kesinlikle
Katılıyorum
12- Öğretmenlerin, rehber öğretmenlerin yaptığı işe
değer verdiğini düşünüyorum. 153 4.25 .81 Kesinlikle
Katılıyorum
4-“ Okul rehber öğretmeninin görevi çocukların
sosyal ve duygusal gelişimlerine yardımcı olmaktır.” 153 4.24 .77 Kesinlikle Katılıyorum 8-“Çocuğun ihtiyaçlarına cevap vermek için
öğretmen, rehber öğretmen ve yöneticiler çocuğun performans bilgilerini paylaşmalıdır.”
153 4.18 .85 Katılıyorum
(devamı arkadadır)
