EĞİTİMDE YENİ YÖNELİMLER Yirmi Birinci Yüzyılda İnsan ve Toplum

(1)

EĞİTİMDE YENİ YÖNELİMLER Yirmi Birinci Yüzyılda İnsan ve Toplum

Son on yıllarda çeşitli konularda yazılanlarda sürekli olarak “yirmi birinci yüzyıl” ifadesine vurgu yapılmakta; bu ifade, toplum, okul, insan, eğitim, yönetim, yönetici, okul müdürü, lider, öğretmen gibi sözcüklerin de başına getirilerek kullanılmaktadır. Bu bağlamda yirmi birinci yüzyılın eğitim sistemini oluşturmak ve insanını yetiştirmekten sıkça söz edilmektedir. Bütün bu kullanımlarla birlikte vurgulanan diğer bazı kavramlar ise değişme, yenileşme, dönüşüm, uyum gibi kavramlardır.

Eğitimin sosyal temellerinden söz ederken toplumlarla ilgili bazı sınıflamalara kısaca değinilmişti. Bu yüzyılın toplumlarıyla ilgili olarak bilgi, bilişim ve ağ toplumu ifadeleriyle birlikte, postmodern, endüstri sonrası, sanayi ötesi toplum gibi nitelendirmeler de sıklıkla kullanılmaktadır. Bunlar, günümüz toplumlarındaki hızlı değişim ve dönüşümlere vurgu yapmaktadır. Topluma ilişkin bu nitelendirmeler, onun temel taşını oluşturan insana ilişkin bakış açılarını da değiştirmektedir. Mekanik toplum ve insan anlayışından karmaşık toplum ve insan;

rasyonel toplum ve insan anlayışından duygu toplumu ve duygusal insan; tekil zeka anlayışından çoklu zeka anlayışına doğru bir dönüşüm yaşanmaktadır.

Çağımızı etkileyen önemli değişmelerin bir kısmı, teknolojik alanda yaşanmaktadır. Söz konusu teknolojiler insanın gündelik yaşamında yaygın olarak kullanılmakta; bu durum, yeni ilişkiler ve yeni değerler sisteminin gelişmesine neden olmaktadır. İnsan yaşamını görece kolaylaştıran söz konusu teknolojiler, bir yandan da bazı riskleri beraberinde getirmekte, günümüz toplumları aynı zamanda “risk toplumları” olarak nitelendirilmektedir. Bütün bu değişimlere karşılık, yirmi birinci yüzyıl, insani sorunların ön planda olacağı, birçok toplumsal sorunun temelinde insan eylemlerinin söz konusu olduğu yüzyıl olarak nitelendirilebilir.

Bilgi ve bilgi teknolojilerindeki gelişmelerin farkında olan ülkeler, hep geleceğin eğitim ve okul sistemleri üzerinde senaryolar üretmektedir. Eğitim konusunda yazılanlarda da hep yirmi birinci yüzyılın gerektirdiği niteliklerle donatılmış okul yöneticisi, öğretmen ve insan gücünün yetiştirilmesinden söz edilmektedir. Teknolojik değişmelerle birlikte, eğitim kurumlarının, eğitim programlarının, öğretim yöntemlerinin, öğretmen-öğrenci, öğretmen-veli ilişkilerinin de bundan etkilenmesi kaçınılmaz olacaktır.

Eğitim kurumu, okullar, sınıf ortamları, bilgi ve bilgi teknolojilerindeki değişmelerden nasıl etkilenecektir? Bu değişmelere nasıl ayak uyduracaktır? Bunun için eğitim sisteminde nasıl bir yapılanmaya gidilecektir? Yeni gelişmeler ışığında okul, öğrenci ve öğretmenin konumlarında ve rollerinde nasıl bir değişme gündeme gelecektir? Bu ve benzeri sorular, eğitimin çağın gereklerine uygun olarak yapılandırılmasında, üzerinde durulması ve cevaplanması gereken temel sorular olmaktadır.

Eğitimde Egemen ve Yeni Değerler

Öğretmen merkezli öğrenme Kendi kendine öğrenme

Uyum sağlama Kendini gerçekleştirme

Çocuk merkezli eğitim İnsan merkezli eğitim Çocuklardan ne alabiliriz Çocuklara ne verebiliriz

Toplumla uyum Toplumu inşa etme

Öğrencinin sesi Öğrencinin eylemi

Geleneksel okul Özerk okul

İşveren ahlakı Örgüt üyelerinin ahlakı

Topluma hizmet Toplumla paylaşma

(2)

Demokrasi Karar sürecine katılma Geleneksel eğitim Sürdürülebilir eğitim Özgürlükten korkma Özgürlük verme.

Yapılandırmacılık

Yapılandırmacılık, bilgiyi aktarma üzerine değil, bilginin öğrenilmesiyle ilgili bir kuramdır (Demirel, 2000, s.75). İçeriğini, öğrenen kişinin var olan bilgiyi yeniden yorumlaması ve uygulamaya koyması oluşturur (Perkins, 1999, s.355). Öğrenen birey, var olan bir bilgi ile yeni öğrenilen bilgiyi kendi yorumuyla yapılandırır ve hayatta karşısına çıkan problemleri çözerken kullanır (Perkins, 1999). Öğrenen birey yeni bir bilgiyle karşılaştığında ya önceki bilgilerini kullanır ya da yeni açıklamalar bulmak için zihnini kullanır (Brooks & Brooks, 1993).

Öğrenenin aktif olduğu yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine; tartışma, fikirleri savunma, paylaşma ve sorgulama gibi aktif katılımla öğrenme gerçekleştirilir. Bu da bireylerin birbirleriyle etkileşim halinde olmalarını gerekli kılar. Yapılandırmacılğın tanımında da bahsedildiği gibi öğrenen birey hazır bilgiyi kabul etmez ve yeniden keşfeder (Perkins, 1999, s.370). Yeni gelen her bilgi bir sonraki bilgi için zemin görevi görür. Çünkü yeni bilgiler önceden yapılanmış bilgilerin üzerine inşa edilir. Fakat bu inşa etme olayı bilgilerin sadece üst üste koyulması olarak düşünülemez (Limon, 2001, s.358). Birey bilgiyi gerçekten yapılandırdıysa kendi yorumunu katarak, bilgiyi yeniden oluşturacaktır. Buna göre yapılandırmacılık ezber yapma değil, düşünme ve bilgileri analiz etme ile ilgilidir.

Aynı zamanda yapılandırmacı yaklaşım bireyleri tek bir pencereden görmeyi reddeder.

Öğrenenlerin bireysel farklılıkları, ilgi ve ihtiyaçları önemlidir. Bu yüzden programa sıkı sıkıya bağlı kalmak yerine programın esnekliği ilkesini kullanarak programı sınıfın düzeyine göre uyarlamayı tercih eder. Sorumlulukları öğretmen ve öğrenciler arasında paylaşmaya ve karşılıklı saygıya dayanan bir ortam oluşturmaya çalışır (Jonassen, 1994, s.34). Bu yüzden bireyler sınıfta aktif hale getirilmeli ve öğrenmelerde kendilerine düşen sorumluluğu yerine getirmeleri

sağlanmalıdır. Bunu gerçekleştirebilmek için de; öğretmen, sınıfta strateji, yöntem ve teknikleri çeşitlendirmeli ve geleneksellikten kaçınmalıdır. Böylece öğretmen öğrencilere bir rehber niteliğinde yol gösterici olacaktır (Saban, 2004, s.79).

Yapılandırmacı yaklaşımın olumlu yanları dışında birtakım olumsuz yönleri de bulunmaktadır.

Nesnel bilgiyi kabul etmemesi, tamamen özgürleşen öğrencilerin olumsuz davranışları, ortaya çıkan bireysellik, kalabalık sınıflarda uygulamada sıkıntı çekilmesi eleştirilmektedir (Şimşek, 2004).

Sonuç olarak; yapılandırmacılıkta var olan bireyin yaparak yaşayarak öğrenmesi dışındaki elde edilen bilgilerin hiçbiri özgün değildir (Marlow ve Page 1998:12). Öğretmenler de öğrencilerin bilgiyi yapılandırabilmelerini sağlayabilmek için onların tepkilerine yorum yapmalıdır (Brooks ve Brooks 1993:11).

(3)

İşbirliğine Dayalı Öğrenme

İşbirliğine dayalı öğrenme, küçük gruplar halinde birlikte çalışan ve birlikte çalıştıkları takdirde ödüllendirilen bir öğretim yöntemini tanımlamakta kullanılan bir terim olarak değerlendirilebilir (Baykara 2000: 201). Aktif öğrenme yöntemlerinin temelindeki konuşma, dinleme, yazma ve yansımanın kullanıldığı, bilişsel ve duyuşsal öğrenme ürünleri üzerinde olumlu etkileri kanıtlanmış, işbirliği becerilerinin ön plana çıktığı, temelinde sosyal etkileşim olan, öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilen, zihinsel yeteneklerini kullanmasını sağlayan, kendi öğrenmeleri ile ilgili kararlar almasına olanak veren bir öğretim yöntemidir (Yıldız 1999: 155). Yöntem, öğrencilere becerilerini kullanmalarının gerekliliğini anlamalarında, birlikte verimli çalıştıklarında çok daha başarılı olacaklarını anlamalarında, beceri ve yeteneklerini fark etmelerinde yardımcı olur. Ayrıca öğrencilere becerilerini düzenli olarak geliştirmeleri için fırsatlar tanır (Jordon 1997: 1).

İşbirliği kurma sırasında yardım etme ve yardım alma, içinde bulunduğu grup birliğinin farkına varma gibi önemli denemeler yaşanır(Jhonson ve Jhonson,1987). Böylece gelecekte iş yaşamında çok önemli bir beceri olarak çocukların karşısına çıkacak olan, belirli bir çalışma için

başkalarıyla birlikte, hem kendi görüş ve yeteneklerini ortaya koyabilerek hem de başkalarının katkılarını destekleyerek ve kabul ederek çalışabilme alışkanlığı kazanılabilir.

İşbirliğine dayalı öğrenme eğitici dramaya çok iyi uyan bir öğrenme türüdür. Çünkü çocuklar drama sırasında, grupla birlikte çalışırlar. Öğretmen, ya büyük gruptaki tüm çocuk içindeki küçük gruplara belirli roller verir. Her gruptaki çocuk, içinde bulunduğu gruptaki akranlarına karşı, ortaya çıkacak oyun, durum, öykü canlandırma konularında sorumludur.

Bu öğrenme şekli grup biçiminde çalışma şeklidir ama her grup şeklinde ki çalışmalar işbirliğine dayalı öğrenme olmaz. Burada “grup” terimi yüz yüze temas halinde bulunan birçok insanın birbirlerini etkilediği ortam anlamında kullanılmaktadır(Abercrombie,1970:1-5). Eğer sınıftaki öğrenci sayısı her üyenin etkileşim içerisinde bulunabilmesi için gerekli ortamı sağlayamayacak kadar büyükse böyle bir sınıf grup değildir. Grup öğretiminde, öğretmen dikkatin odak noktası olmaktan kasıtlı olarak geri durur. Grup öğretimin de üyeler arasındaki etkileşim esastır. İşbirliğine dayalı öğrenim teknikleri planlı bir şekilde bu ilkeyi gerçekleştirecek etkinlikleri içermektedir.

İşbirliğine dayalı öğrenimin en önemli özelliği öğrencilerin ortak bir amaç uğruna küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır(Açıkgöz,1992:3). Sharan (1980)’ne göre işbirliğine dayalı öğretimde, takımların araştırma veya tartışmaların yapıldığı konularla ilgili olarak veriler toplaması, bireysel olarak yapılan çalışmaların birleştirilerek grup üretimine katkısının sağlanması ve elde edilen sonuçların birlikte tartışılarak yorumlanıp ürün halinde ortaya çıkarılması söz konusudur.

(4)

İşbirliğine dayalı öğrenme tekniklerini diğer öğrenme tekniklerinden ayıran başlıca özellikleri Jhonson ve Jhonson (1987) şöyle sıralamışlardır;

1. İşbirliği yaparak çalışmaları beklenen gruplarda üyeler arasında olumlu dayanışma vardır.

Hedefler ve görevler belirlenmiştir., böylece öğrenciler grubun diğer üyelerinin çalışmalarına da dikkat gösterirler.

2. İşbirliği içerisinde olan gruplarda üyelerin kendi üzerlerine aldıkları ve bireysel olarak yüklendikleri sorumlulukları vardır. Öğrenciler bu sorumlulukları konusunda takım olarak değerlendirilmelerinin yanında, tektek bireysel olarak değerlendirilirler. Böylece bütün üyeler , takımda kime yardım yada destek verilmesi gerektiğini öğrenirler. Küçük gruplarda ise

öğrencilerin bireysel sorumluluk ve değerlendirilmeleri söz konusu değildir.

3. İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin esaslarına göre oluşturulmuş takımlarda takım üyeleri yetenek, cinsiyeti başarı ve kişisel özellikleri açısından heterojen olarak belirlenirken;

geleneksel grupların oluşturulmasında çoğu zaman üyelerin bu özelliklerine dikkat edilmez.

4. İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş takımlardaki tüm üyeler takımın öğrenme ve başarısından sorumludurlar. Her bir üyenin grup üretimine katkısı, başarısı veya başarısızlığı takım ve takımın içerisindeki tüm bireyler tarafından paylaşılmaktadır. Takım üyelerinde kendilerine verilmiş ödevi yerine getirmek için birbirlerine yardım etmesi, yol göstermesi ve destek olması beklenmektedir.

5. İşbirliği içinde olan gruplarda bütün üyeler liderlik görevini paylaşırlar. Geleneksel gruplarda ise lider öğretmen tarafından seçilir ve bütün gruptan sorumludur.

6. İşbirliği içinde olan içindeki gruplarda öğrencilerin amaçları her üyenin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmak ve üyeler arasında iyi çalışma ilkelerini korumaktır.

7. İşbirliği yaparak çalışan gruplarda sosyal ve kişiler arası ilişkilerdeki beceriler ve beraber çalışmanın gereği öğrencilere doğrudan öğretilmektedir. Geleneksel gruplarda kişiler arası ilişkilerde ve küçük grup çalışmalarında gerekli olan becerilerin üyelerde var olduğu farz edilir.

8. İşbirliğine dayalı öğrenim yöntemlerinin uygulandığı gruplarda öğretmen gözlem yaparak grupta işbirliği içerisinde çalışırken ortaya çıkan problemleri analiz eder ve her gruba görevlerini ne şekilde yerine getirmeleri konusunda rehber olur. Geleneksel gruplarda öğretmenin gözlem yapması, yol göstermesi çok enderdir.

9. İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda öğretmenin esas rolü, gruptaki işbirliği ve verimin artması için takımların oluşturulmasından, takım ürünlerinin değerlendirilmesine kadar ki tüm aşamaların planlanmasını içermektedir.

(5)

Yaşam Boyu Öğrenme

İnsanoğlu hayatı boyunca farkında olmadan yeni şeyler öğrenmektedir. Kurumların olmadığı zamanlarda bireyler tecrübelerini paylaşarak öğrenmeler gerçekleşiyordu. Kurumlar ortaya çıkmaya başlayınca bu görevi okullar üstlenmiştir. Yaşam boyu öğrenmede sadece okullarda olmadığı anlaşıldı. Sanayi Devrimiyle birlikte dünyada hızla gelişen ve değişen teknoloji bütün toplumlarda büyük değişikliklere sebep olmuştur. Bu değişim insanların sadece okullarda verilen eğitimle sınırlı kalınmadan, insanların hayatları boyunca eğitim alamsı mecburi hale gelmiştir.

İçerisinde yaşadığımız çağ “Bilgi Çağı” olarak tanımlanmaktadır. Dünyada gerçekleşen hızlı değişim ve gelişimin getirdiği roller eğitim sayesinde ayak uydurabilmekteyiz. İnsanlar öğrenmeyi öğrenerek becerisi kazanarak yaşam boyu öğrenmeyi gerçekleştirdiler (POLAT ve ODABAŞ 2008).

Yaşam boyu öğrenme hiçbir zaman durmamaktadır. Beşikten mezara kadar her zaman yeni bir şeyler öğreniriz. Yaşam boyu öğrenme; kişisel, toplumsal, kültürel, iktisadi ve siyasi becerilerin geliştirilmesine yönelik etkinliklerdir. Yaşam boyu öğrenme ile yaşam birbirine geçmiş zincirler gibi birbirlerine bağlıdırlar. Örgün eğitimin bir seçeneği değil, onun tamamlayıcısı görevindedir.

İnsanların yeteneklerini ve potansiyellerini öne çıkarmaya yarayan bir araçtır.

Yaşam boyu öğrenen insanlar; araştırmacı, eleştirel düşünebilen, girişimci, gözlem yeteneği yüksek, iletişimi kuvvetli, iş birliği kurabilen, problem çözme yeteneği olan ve yenilikçi düşünme becerilerine sahiptir (ASSADZADEH 2019).

Geleneksel Öğrenme İle Yaşam Boyu Öğrenme

Geleneksel öğrenme: Öğrenmede kaynak öğretmendir, öğrenciler bilgiyi öğretmenler yoluyla öğrenir. Bütün öğrencilerin eğitim süreçleri aynı devam eder. Öğrencilerden iyi olanlar belirlenir ve bu öğrencilerin eğitimleri devam eder.

Yaşam yoluyla öğrenme: öğretmenler öğrenciler için bir rehber görevindedir. Öğrenciler kendi yaşantısı yoluyla öğrenmeyi yaparak ve yaşayarak öğrenirler. Bireylerin öğrenme fırsatı sadece okullarda sınırlı kalmayıp yaşamları boyu devam etmektedir (ÇATAL 2019).

Çoklu zeka kuramı

Çağımızda eğitim-öğretim modellerinde sürekli bir değişim ve gelişim gözlenmektedir.

Bireylerin ve bireysel farklılıkların gün yüzüne çıkmasıyla eğitimde bireysel gelişim kavramı da önem kazanmıştır. Howard Gardner’in 1983 yılında ortaya attığı “Çoklu Zeka Kuramı” da bu değişiklikler sonucu ortaya çıkmıştır. Çoklu Zeka Teorisi her bireyin farklı derecelerde çeşitli zekalara sahip olduğunu açıklamaktadır.

Gardner (1993), Çoklu Zekâ Kuramında sekiz tür zekâdan söz etmektedir.

 Sözel / Dil Zekâsı (verbal/linguistic),

 Mantık / Matematiksel zekâ (logical /mathematical intelligence),

 Görsel / Uzamsal zekâ (visual/ spatial intelligence),

 Bedensel / Kinestetik zekâ (bodily/ kinesthetic intelligence),

 Müzik / Ritim zekâsı (musical/ rythmic intelligence),

(6)

 Sosyal zekâ (interpersonal intelligence),

 Özedönük zekâ (intrapersonal intelligence),

 Doğa zekâsı (naturalist intelligence).

1. Sözel/Dil Zekâsı

Bu zekâ türü, sözcükler zekâsı ya da bir dilin temel işlemlerini açıkça kullanabilme yeteneği olarak belirtilmektedir. Okuma, yazma, dinleme ve konuşma ile iletişim sağlamak bu zekânın en belirgin özelliği olduğunu ileri sürmektedir. Sözel/dil zekâsının kullanımı, önceki bilgiyi ve anlamayı yeni bilgiye bağlamaya yardımcı olmakta ve bağlantının nasıl olduğunu açıklamaktadır.

Sözel zekâ, dil kullanımının farklı biçimlerde üretilmesine ve geliştirilmesine yardımcı olmaktadır. Dil gelişimi aşamalarına bakıldığında çocuğun başlangıçta, görüntü, ses ve dokunma kullandığı görülmektedir. Daha sonra, sembol ve gramer gibi dil teknikleri bunu izlemekte ve soyut akıl yürütme, kavramsal örüntüler, duygu, ton, yapı ve içerik oluşturma ile sözcük dağarcığı zenginleşmektedir.

2. Mantık/Matematiksel Zekâ

Mantık/matematiksel zekâ, sayılar ve akıl yürütme zekâsı olarak belirtilmektedir. Tümdengelim ve tümevarım kullanarak akıl yürütme, soyut problem çözme ve bir biri ile ilişkili kavramlar ve düşünceler arasındaki karmaşık ilişkiyi anlama yeteneği ya da benzer yönleri arama zekâsı olarak belirtilmektedir. Mantık/matematiksel zekâ, bilimsel hipotezi sınıflandırma, öngörü, öncelik verme, neden-sonuç ilişkisini anlama becerilerini içermektedir. Bu zekâ türü güçlü olan insanların, akıl yürütme becerilerini, çok geniş alanlara uygulanabildikleri görülmüştür. Fen Bilimlerinde, sosyal alanlarda, edebiyatta ve daha birçok alanda sözcükleri kullanabilme, okuma, yaratma, yabancı dil öğrenme, model inşa etme, interneti kullanma ve müzik notalarını öğrenme biçiminde uygulamaya yansıdığı ileri sürülmektedir.

3. Görsel / uzamsal Zekâ

Görsel/uzamsal zekânın, resimler ve imgeler zekâsı ya da görsel dünyayı doğru olarak algılama ve kişinin kendi görsel yaşantılarını yeniden yaratma kapasitesi olduğu belirtilmektedir. Şekil, renk, biçim ve dokunuşu "zihin gözü" ile görme ve bunları resim olarak somut temsillerine dönüştürme yeteneğini içerdiği ileri sürülmektedir. Bazı açılardan görsel zekânın insan beyninin kullandığı ilk dil olduğu söylenmektedir. Bu zekâ, duyusal-motor algının keskinleşmesi ile başladığı belirtilmektedir. Daha sonra, renk, şekil, biçim, dokunuş, derinlik, boyut ve bunlar arasındaki ilişkileri ayrıştırdığı ileri sürülmektedir. Görsel/uzamsal zekâ gelişirken, el-göz eşgüdümü ve ince devinim kontrolü ile kişinin, algılanan şekil ve renkleri, çeşitli ortamlarda yeniden oluşturma yeteneği de gelişmektedir. Ressam, heykeltıraş, mimar ve grafik desinatörü gibi mesleklerin uygulayıcıları, zihinlerindeki imgeleri, yaratmakta ya da geliştirmekte oldukları yeni nesnelere aktarmaktadırlar. Bireyin olası her şeyi gözünde canlandırıp hayal kurabilmesi, hayalindeki yerlere sanal yolculuklar yapabilmesi ve daha önce hiç yapmadığı şeyleri yaratabilmesi ve buluş yeteneği, bu zekâ türünün özellikleri olarak gösterilmektedir.

4. Bedensel / Kinestetik Zekâ

(7)

Bu zekâ türünün, bedensel olarak gerçekleştirilen hareketlerin tümüyle ve ellerin hareketleri ile ilgili olduğu belirtilmektedir. Beden hareketlerini kontrol etmeyi ve yorumlamayı, fiziksel nesneler ile uğraşmayı, beden ve zihin arasında bir uyum oluşmasını sağladığı ileri sürülmektedir.

Bedensel zekânın gelişimi sadece atletik yapıda olanlarla sınırlanmamaktadır. Doğuştan gelen kinetik potansiyeller, çocukların yürüme potansiyelleri, gelişimin herhangi bir evresinde motor hareketleri kazanabilme ve geliştirebilme yetenekleri ile yüz ifadeleri, duruş ve diğer bir deyişle 'beden dili' ile ifade edilebilen incelikler, bu zekânın özelliklerin olarak gösterilmektedir. Bir cerrahın açık kalp ameliyatı yaparken yada da bir uçakta pilotun göstergelerin ince ayarını yaparken gösterdiği ince-motor kontrolün, bu zekanın gelişmiş olduğunun göstergesi olduğu ileri sürülmektedir (Bellenka, 1997; Bumen, 2004).

5. Müzik / Ritim Zekâsı

Bu zekâ türü, ton, ritim ve tını ayırt etme zekâsı olarak belirtilmektedir. Kişinin bir müzik örüntüsüne ya da melodiye duyarlılık derecesi ve coşkusal tepki verme yeteneği ile başladığı ileri sürülmektedir. Bu zekânın temelleri öğrencilerin, müziği fark etmeleri ile gelişmektedir. Daha sonra, müzik / ritim zekâsının, müziği dinlerken inceliklerinin öğrenilmesi ile gelişmeye devam ettiği belirtilmektedir. Öğrenciler daha karmaşık melodiler üretirken, bir müzik aleti çalarken ve daha karmaşık kompozisyonlar yaparken, bu zekânın daha da gelişeceği belirtilmektedir.

6. Sosyal Zekâ

Sosyal zekâ, diğerlerini anlama ve etkileşme kapasitesi olarak belirtilmektedir. Bu zekâyı gösterenlerin, moral, mizaç, güdüler ve eğilimleri fark edebildiği ve ayrıştırdığı ileri sürülmektedir. Bu zekâ özelliğinin, çevrelerindeki yetişkinlerin ruhsal durumlarına dikkat eden ve değişik ruhsal durumlara duyarlı olan çocuklarda görüldüğü belirtilmektedir. Bir yetişkinin diğerlerinin saklı eğilimlerini okuyabilmesi ve yorumlayabilmesi karmaşık bir kişiler arası beceri olarak açıklanmaktadır.

7. Özedönük Zekâ

Bu zekâ türü, kendilik bilgisi yada kendini tanıma zekâsı, yada kendini bilme ve kendi yaşamı ve öğrenmesi ile ilgili sorumluk alma yeteneği olarak belirtilmektedir. Özedönük zekâsı güçlü olan birey, kendi coşkularının sınırlarını anlayabilen, kendi davranışlarını yönetirken bunlara güvenebilen kişilerin özelliği olarak gösterilmektedir. Böyle bir kişi zamanında düşünmeyi, yanıtlamayı ve kendini değerlendirmeyi başarabilen kişi olarak gösterilmektedir (Bellenka, 1997). Gardner, özedönük zekânın, zevk duygusunu acı veren duygulardan ayırt edebilme kapasitesinden daha fazla olduğunu ileri sürmekte ve böyle bir ayrıştırmanın temelinde, bir duruma daha fazla karışmak ya da kendini geri çekebilme kapasitesinin yattığını belirtmektedir.

Bu zekâ türü, öğrenenlerin, kendi yaşantılarında ve kendi öğrenmelerinde daha fazla sorumluluk almalarına yol açacağı belirtilmektedir. Gardner, öğrencilerin çok azının, kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alabildiğini ileri sürmektedir (Gardner, 1983).

8. Doğa Zekâsı

Gardner’in, yedi özgün zekâya 1995 de eklediği sekizinci zekâ türü olan doğa zekâsının bireylerin, çevredeki bitki ve hayvanların türlerini fark ettiklerinde ve alt türleri

(8)

sınıflandırabildiklerinde ortaya çıktığı belirtilmektedir. Bu zekâ türünün, çevredeki doğal dünyayı algılama, beğenme ve anlayabilme ile doğrudan ilişkili olduğu belirtilmektedir. Türleri birbirinden ayırt edebilme, tanıyabilme ve sınıflandırabilme, doğal dünyaya ilişkin bilgileri kavrayabilme bu zekâ türünün özellikleri olarak gösterilmektedir. Çeşitli çiçekleri ayırt edebilen, farklı hayvanları adlandırabilen, hatta, ayakkabı, araba yada giysi çizimlerini ortak kategorilere yerleştirebilen çocuk ve gençler, geleceğin doğa bilimcilerine aday gösterilmektedir. Botanik ve zooloji, doğa zekâsının en belirgin alanlarından biri olarak gösterilse de, böcekbilim, organik kimya, tıp, fotoğrafçılık, inşaat mühendisliği gibi diğer birçok alanlarda çalışan insanların, bu becerileri zamanla geliştirmeleri gerektiği belirtilmektedir (Bellenka, 1997). Gardner doğa zekânın, belli bir bölgede bulunan bitki örtüsü ve hayvan türlerini tanıyabilen, doğal dünyada başka sonuçsal ayrımlar yapabilen ve bu özelliğini üretken olarak avlanmada, çiftçilikte, biyoloji bilimlerinde kullanabilen kişilerde görülebileceğini belirtmektedir (Gardner, 1994).

Çoklu zeka kuramı ve eğitim

“Her öğrenci zeka yapısı ve öğrenme yöntemi açısından diğerinden farklıdır. Kimi sadece dinlemekle; kimi öğrenme sürecinin içinde yer almakla; kimi de araştırıp, düşünüp çözümlemek gibi farklı yöntemlerle anlar” Öğretmen zeka türlerini belirlemeli Bütün bunların dışında ve hepsinden de önemli olan konu, öğretmen öğrenci iletişiminin sağlıklı olabilmesi için öğrencilerin zeka türlerinin belirlenmesidir. Bu belirlemenin amacı öğretmenin öğrenciye yaklaşımını, ders araç ve gereçlerinin seçimini ve derslerde kullanılan yöntemlerin saptanmasını sağlamaktır. İlgili dersin anlaşılmasını kolaylaştırıcı etkinlikler geliştirmek için ders öğretmeninin öğrencilerinin genel zeka türleri konusunda ön bilgiye sahip olması hem öğrenciler hem de öğretmen açısından önemlidir. Bazı uzmanlara göre Çoklu Zeka Kuramı’nın 7-11 yaş arasında daha rahat kullanılabileceği ve öğrenciler için de yararlı olabileceği düşüncesinden yola çıkarak bu kurama dayalı etkinliklere oldukça çok yer verilmelidir. Yıllardır süregelen tekdüze eğitimden kurtulup öğrenciyi araştırmaya, düşünmeye ve sorunları çözebilmeye sevk eden neden-sonuç ilişkisini kurabilen bir eğitimin daha verimli olacağı da unutulmamalıdır. Zaten tek tip bir yöntemle yapılan bir eğitimin uzun dönemli hafızada yer alamadığı bilinen bir gerçektir.

Öğrencilerin neyi ne kadar akılda tutabildiklerini şöyle açıklamaktadır. “Öğrenciler

okuduklarının % 10’unu, işittiklerinin % 20’sini, gördüklerinin %30’unu, görüp işittiklerinin % 50’sini, söylediklerinin % 70’ini, söyleyip yaptıklarının % 90’ını akıllarında tutabilmektedirler.”

Görüldüğü gibi Dilsel Zeka veya Görsel Zeka tek başına öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir özelliğe sahip değildir.

Duygusal zeka kuramı

Duygusal zeka, duyguları anlayabilme, düşünceye yardımcı olacak şekilde üretme ve çoğaltma, duygusal ve zihinsel büyümeyi sağlayacak şekilde reaktif olarak düzenleyebilme yeteneğine verilen isimdir. (Mayer ve Salovey, 1997).

Duygusal zeka kavramı ilk kez Mayer ve Salovey (1990) tarafından kullanılmıştır.

Çalışmalarında duygusal zekanın, kişinin kendisinin ve başkalarının duygularını gözlemleme yeteneğini, onları ayırt edebilmeyi ve bu bilgiyi düşünce ve davranışlarına rehber olarak kullanabilme; duygusal zeka modellerinde de algılamak ve ifade etmek, duyguyu düşünceyle kaynaştırmak, duyguyu anlama ve analiz etmek ve duyguları kontrol etme yetenekleri olarak tanımlamışlardır. Bu sayede bilişsel zekadan daha değişik bir şey olarak tanımlanan diğer zeka

(9)

kuramlarını yeni bir aşamaya ulaştırmışlardır. Onlara göre duygusal zekanın temel özelliği;

bilişsel ve duygusal sistemleri bir araya getiren bir üretim olmasıdır. (Mayer ve Salovey, 1993;

Seligman, 1998).

Duygusal zeka kuramı

IQ’nun aksine duygusal zekanın öğrenilme olasılığı oldukça fazladır. Çünkü yaşam boyu çevreden elde edilen bilgiler ve sağlanılan yaşantı sonucu aktarım sağlanabilmesi daha olası bir durumdur.

İnsanlar kendi yaşantıları boyunca çıkardıkları sonuçlardan yola çıkarak duygusal zeka gelişir ve evrilir. İnsanlar duygusal zeka sayesinde kendi duygularını mantık süzgecinden geçirebilir, mantıklı bir şekilde yordayabilir, empati becerisini geliştirerek karşısındaki insanlarla daha objektif ilişkiler kurabilir, eleştirel düşünme becerisini geliştirebilir ve sosyal becerileri üzerinde artış görülebilmektedir. (Goleman, 1998).

Duygusal Zeka Modelleri

Mayer ve Salovey’in yaptığı tanımdan sonra 1990 yılların ilk yarısında duygusal zeka kavramı akademik çevrelerde incelenmeye başlanmıştır. Kavramın yaygınlaşmasını ve akademik

çevrelerin dışına yayılmasını sağlayan ise Daniel Goleman’ın 1995 yılında çıkarttığı “Duygusal Zeka, Neden IQ’dan Önemlidir?” adlı kitap olmuştur. Kitap kamuoyunun ilgisini çekmiş ve konuyla ilgili pek çok çalışma yayımlanmaya başlamıştır.

John D. Mayer & Peter Salovey Modeli Reuven Bar-On Modeli

Robert K. Cooper & Ayman Sawaf Modeli Daniel Goleman Modeli

Goleman modelinde Mayer ve Salovey’in modelini temele alıp bunu geliştirerek duygusal zekanın, kendimizin ve başkalarının hislerini tanıma, kendimizi motive etme, içimizdeki ve ilişkilerimizdeki duyguları iyi yönetme yetisinden oluştuğunu ifade etmiştir. (Goleman,2000) Duygusal zeka ile ilgili çalışma yapanlar; zeka kuramcılarından biri olan Howard Gardner'ın 1983 yılında ileri sürdüğü "Çoklu zeka (multiple intelligence)" modelinden faydalanmışlardır.

Çünkü Gardner tarafından tanımlanan önce yedi ve sonra sekiz zeka alanı, sadece alışılagelen sözel ve matematiksel yetileri değil, "sosyal zeka" ve "kişiye dönük zeka" alanları olmak üzere iki kişisel alanı da içermektedir (Gardner 1997; 1999). Daha sonra duygusal zeka üzerinde çalışanlar, Gardner'ın bu iki kişisel alanını da kapsayacak şekilde beş yetenek alanını içeren bir model oluşturdular (Goleman 1998; Lazarus 1999; Weisinger 1998):

1.Özbilinç (self-awareness): Diğer bir deyişle "benlik bilinci" olarak da ifade edilebilir. Kendini tanıma, kendi duygularının farkında olma ve doğru değerlendirme yeteneği özbilinç olrak tanımlanır. Bir duygu oluşurken fark edebilme, duygusal zekanın temelini oluşturur.

2. Duyguları yönetebilme (Emotional self-regulation): Duyguları uygun biçimde yönetebilme, denetleyebilme yeteneği. Kastedilen duyguları dengeli, uyumlu biçimde ortaya koyabilme, gerektiğinde duygusal özdenetim yapabilmedir.

3. Kendini harekete geçirebilme (Motivation): İçsel güdülenme olarak da adlandırılabilir.

Motivasyon, bir işe başlamada ve sonuna kadar götürebilmekte önemli bir faktördür. Duygusal zeka bağlamında ise, duygusal sistemimizi aracı olarak kullanarak bir isi başlatmak ve

bitirmektir.

(10)

4. Başkalarının duygularını anlayabilme (Emphaty): Kendini başkalarının yerine koyabilme yeteneği empati olarak tanımlanır. Empati, başkaları ile ilişki kurmada temel yapıtaşıdır..

5. İlişkileri yürütebilme (Social skills): Sosyal becerilere sahip olma ilişkileri yürütebilme adına çok önmelidir. Bu yetiye Goleman "sosyal sanatlar" veya "ilişki sanatı" denilebileceğini söyler ve bunun diğer iki duygusal becerinin, özyönetim ve empatinin olgunlaşmasını gerektirdiğini vurgular. (Goleman 1998; Lazarus 1999; Weisinger 1998).

Dijital Çağda Uzaktan Eğitim

Çağımız bir dijital çağdır. Ve her şeyde görüldüğü gibi bu çağda eğitimde de dijital çağ başlamıştır. Asenkron ve senkron öğretim, online dersler bunun üzerine kurulan ve kullanılan elemanlardır. Bu çağda bu durum yaygınlaşmıştır. (Harley, 2002).

Dijital çağla beraber eğitimde de dönüşümler meydana geldi. En büyük örneği artık öğretim ve öğrenim her yerde ve her şekilde olabilme imkanı sağlandı. Bu çağla beraber öğrenciler de eskisi gibi değil daha üretken daha aktif çalışan bireyler oldu ve tüm yaş gruplarına hitap eden yüksek öğretimde öğretim elemanlarına bu konuda daha çok sorumluluk yüklendi. (Higher Education in Digital Age, 2016)

Dünyada hızla gelişen bu teknoloji eğitim hayatını kötü etkilememiş gibi görünebilir. Çünkü değişen tek şey sınıf ortamının olmaması gibi görünüyor ama daha dikkatli bakarsak bilgiye hızlı ulaşan öğrenciler ve öğretmenler arasında hiyararşi kalmıyor ve öğretenin bir öenmi kalmıyor ve öğretene olan saygı geçmişe göre azalıyor. Çünkü geçmişte geleneksel eğitimde bilgiyi bilen tek kişi öğretmen ve öğrenciler bilgiye açtı ve güç öğretmenin elindeydi. Şimdi ise herkes bilgiye aynı ölçüde uzakta olduğu için uzaktan eğitim bu yönden dezavantaj sağlayabiliyor. (Davidson ve Goldberg, 2009).

Bu değişen dünya ile beraber geçmiş ve şimdi arasındaki uyumun sağlanması gerekmekte ve öğretmenler ve öğrenciler arasındaki hiyerarşi doğru ve düzgün sağlanmalıdır. (Taşkıran, 2016:

97).

Dijital doğanlar olarak adlandırılan, “Z kuşağı” olarak bilinen, dijital yerli sıfatıyla tanınan ve Türkiye’de genel nüfus içinde 3’te 1’ini geçen bir orana sahip gençlerin ve çocukların eğitim ve öğretimi kaçınılmaz olarak dijital ortama doğru kaymaktadır. Bu durum teknolojinin hayatımızı ne denli etkilediğini çok açık bir şekilde ifade etmektedir. Ve bu gelecekte şu an ki eğitimden hiç eser kalmayacağını yani gelecekte eğitim, öğretmenler, öğrenciler, sınıf hiç şu an gibi olmayacak.

Ve gelecek hayatımızda öğrenciler defter kitap taşımak yerine dizüstü bilgisayarlar, tabletler taşıyacak. (Siebert, 2010)

Bir başka deyişle uzaktan eğitim: öğretmen ve öğrencinin mekandan bağımsız zamana karşı bağımlı, bağımsız ve yarı bağımsız şekilde uzaktan bilgi iletişim teknolojilerini kullanarak bir öğrenim ve öğretim görmesidir. Tanıma göre uzaktan eğitimin altyapısında internet ve web teknolojisi vardır.

Eğitim sosyal yapıları son derece etkileyen bir yapıdır. Hayat boyu insanoğlu öğrenir ve öğretir.

Zaman ilerledikçe değişen yaşam şartları ile beraber eğitimde de bir sürü değişiklik meydana gelmiştir. Gelişen teknoloji geleneksel eğitimi de vurmuş sadece öğreten öğretmen değil öğrenci de bilgiyi öğrenme konusunda aktif olmuştur. Bu yüzden uzaktan eğitim ile ilgili bir araştırma yapılırsa bunun için sadece öğretmenlere değil öğrencilere de sorulması gereklidir. Çünkü eğitim öğretmen ve öğrenci ile beraber gerçekleşir.(Özer,2011)

(11)

Oyun ve Senaryo Tabanlı Öğrenme

Oyun, çocukların gelişim sürecinde çok önemli yer tutan, vazgeçilmez bir yaşam biçimidir. Kimi yetişkinler tarafından boşa geçen zaman olarak görülse de; çocuğun kendini, duygularını ifade edebildiği, yeteneklerini geliştirebildiği, yaratıcı potansiyelini kullandığı, dil, zihin, sosyal, duygusal ve motor becerilerini geliştirebildiği en önemli fırsat ve çocuk için en doğal ve en aktif öğrenme ortamıdır (Mangır ve Aktas, 1993; Egemen vd., 2004).

Çocuklar ya da öğrenciler oyunlar sayesinde kazandırılması istenilen hedef kavrama dikkatlerini yoğunlaştırarak aktif duruma geçebilir, teorik olan bilgileri uygulama fırsatı bularak soyut kavramları somuta indirgeyebilir, çevre ve arkadaşları ile etkileşime girerek konuşma, paylaşma, yardımlaşma gibi becerileri ve insan ilişkilerini öğrenip geliştirebilirler (Turan Güntepe ve Dönmez Usta, 2017).

Eğitim kurumlarında öğrenmeye yönelik geliştirilen ve belirli bir amaç doğrultusunda kullanılan oyunlara eğitsel oyunlar adı verilmektedir. Demirel, Seferoğlu ve Yağcı (2003)’ya göre ise eğitsel oyunlar, oyun formatını kullanarak öğrencilerin ders konularını öğrenmesini sağlayan ve problem çözme yeteneklerini geliştiren yazılımlardır.

Eğitsel oyunlar, öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini, zihinsel yeteneklerin geliştirilmesini, öğrenilenlerin neşeli ve rahat ortamlarda tekrar edilmesini sağlamakta ve sınıf içi çalışmalara da değişiklik getirmektedir (Demirel, 1999; Doğanay, 2007).

Oyun tabanlı öğrenme ortamları eğitsel oyunların hakim olduğu, daha önceden tasarlanmış problemin senaryolara yerleştirilmesi ile oluşturulan ortamlardır. Oyun tabanlı öğrenme ortamlarını öğrencilerin eğlenmesini ve eğlenirken bir şeyler öğrenmesini sağlamak için yapılan materyaller meydana getirmektedir (Aslan Akın ve Atıcı, 2015). Oyun tabanlı öğrenme ortamlarında öğrenciler problemlerini kendileri oluşturup çözümü için çözüm yolları geliştirmekte ve problemi çözmeye çalışmaktadırlar (Ebner ve Holzinger, 2007; Bayırtepe ve Tüzün, 2007).

Teknolojik açıdan sürekli kendini yenileyen ve gelişen dünyada, gelişmelerin neden olduğu sosyo-kültürel değişimlerin bir sonucu olarak günümüzde çocuklar oyun ihtiyaçlarını bilgisayar, cep telefonu gibi teknolojik araçlarla gidermeyi tercih etmektedir. Bu sebeple son yılarda bilgisayar oyunlarının eğitim alanında, eğitsel bir araç olarak kullanılarak oyun tabanlı öğrenme ortamları oluşturulması konusu da pek çok araştırmacının ilgisini çekmektedir (Aslan Akın ve Atıcı, 2015).

Araştırmacılara göre eğitsel bilgisayar oyunları ders müfredatında yer alan hedeflere ulaşmak için kolaylık sağlayan, öğrencilere oyunun zorluğunu ayarlama şansı ve istediği zaman istediği kadar oyunu oynayabilme imkanı tanıyan bir öğrenme aracıdır (Akpınar, 1999; Hostetter, 2002).

Dijital türde oyun tabanlı öğrenme ortamları da öğrencilerin ders programında yer alan hedef kavramları öğrenmesini ve pekiştirmesini sağlarken, onları geleneksel sınıf ortamlarının sıkıcılığından uzaklaştırarak öğrenme ortamlarını eğlenceli ve cazip hale getirebilir (Aslan Akın ve Atıcı, 2015).

Konu ile ilgili alan yazında oyun tabanlı öğrenme ortamlarının akademik başarıya etkisini ele alan 23 çalışma ile yapılan Toraman vd. (2018)’ne ait meta-analiz araştırmasına göre, bir bütün olarak değerlendirildiğinde, öğretimde kullanılan oyunların, dijital türleri de dahil olmak üzere, etkili kullanıldığında çeşitli öğretim kademeleri için yararlı bir destek aracı olabileceği sonucuna ulaşılmıştır.

Senaryo terimi sözlükte, “Tiyatro oyunu, piyes, film, dizi film ve benzeri eserlerin sahnelerini ve akışını gösteren yazılı metin” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2020). Başka bir tanıma göre ise, olaylar ve kişilerden ibaret olan senaryolar, yaşamdan alınmış kesitleri ve kesitlerin içindeki

(12)

olaylar dizisini anlatan, iç içe girmiş birçok öykü içeren uzun planlı yazılardır. Eğitim alanında kullanıldığına aktif öğrenme sağlar ve öğretim hedeflerine ulaşmada öğrencilere yol gösterir niteliktedir (Çubukçu, 2018).

Senaryo tabanlı öğrenme; öğrencilere kazandırılması amaçlanan hedef beceri ve davranışların bir senaryo dahilinde oluşturulup, öğrencilerin kendilerini oyuncu yerine koyarak karşılaştıkları sorunları çözebilecek hedef beceri ve davranışları gösterebilmesi temeline dayanan bir öğrenme yöntemidir (Gülmez Güngörmez vd., 2016).

Gerçek yaşantının sınıfa taşındığı bu yöntem ile, öğrencilerin bir problem üzerinde daha önce edindikleri bilgi ve deneyimlerle çözüm yolları bulmaları amaçlanırken; problemi çözemediklerinde çözüm için gerekli bilgi eksikliklerinin farkına varma ve bu bilgi eksikliklerini gidermek için araştırma yapma imkanı da verilmektedir (Cerrah Özsevgeç ve Kocadağ, 2013).

Senaryo tabanlı öğrenme yönteminin öğrenciyi merkeze alan, hedef beceri ve kazanımları gerçek yaşamla ilişkilendiren, değişik konu içeriklerini senaryo hikayeler oluşturarak bütünleştirebilen ve işbirlikçi öğrenmeyi teşvik eden aktif bir öğrenme ortamı oluşturduğu söylenebilir (Filiz, Özsoy ve Koçak, 2005).

Sonuç olarak aktif öğrenme ortamı sağlayan oyun (dijital olan ve olmayan) ve senaryo tabanlı öğrenme yöntemleri 2005 yılından itibaren öğrenci merkezli bir eğitim anlayışı benimsenen ülkemizde geleneksel anlatım yöntemleri yerine, öğretmenler tarafından doğru şekilde planlanmak suretiyle tüm derslerde kullanılabilir. Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki uzmanlar tarafından çalışmalar yapılarak çeşitli derslere yönelik öğretmenlerin kullanabileceği oyunlar ve senaryo yönergelerin hazırlanması önerilmektedir (Cerrah Özsevgeç ve Kocadağ, 2013).