Küçük Çocuklarm Özel Olarak Düzenlenmiş Bi r Ortamdaki Sözlü iletişim Yeterlikleri

Uludağ Universilesi

Eğitım Fakültesi Dergisi Cil!: X, Sayı: 1, 1995

Küçü k Çocuklarm Özel Olarak Düzenlenmiş Bi · r Ortamda ki Sözlü iletişim Yeterlikleri

Reşat PEKER"

ÖZET

Bu araştırmanın anıacı küçük çocukların s6zlü iletişım yeteriıkierine sınıf

duzeyinin ve cinsiyelin etkilerini araştırmak/ır. Denekler orta sosyo-ekonomik düzeyden gelen 40 anaokulu ve 40 ikinci sınıf öğrenci/eridir. Denekierin söziii

iletişim yeterlikleri araştırmacı tarafindan geliştirilen resimli bir test ıle ölçülmüştür. Deneklerden hedef olarak belirlenen resmin diğerlerinden ayırt edici ö::elliklerini (renk-desen-büyüklük) bir yetişkin dinleyicinin bulabi/nıesi için sö::lil olarak belirtmeleri istenilmiştir. Uygulama sakin bir ortamda bireysel olarak

yapılıf'ken çocuk ile araştırmacı arasına bir engel konulmuştur. Hedef resimlerin

detaylarını belirime puanları 2x2 ANOVA ile test edildiğinde ikınci sınıfların

anaokulu öğrencilerinden ve kızların erkeklerden anlamlı bir şekilde daha başarılı oldukları bulunmuştur. Karşılıklı etkileşim anlamlı değildi.

SUMMARY

The purpose of this study is to investigate the effects of grade /eve/ and sex of smail children on the ir verbal communication capabilities. Subfects were 40 kindergarten and 40 second grade middle class pupils. Verbal communicauon capabilities of subjects were assessed by a picture test developed by the investigator. Subjects were asked to deseribe verha/Iy the descriminating features (co/or-size-decoration) of a targel pıcture for an adult listener in order to fınd il among others. Whi/e the task was administered individually in a quiet room, an obstacle was put between the ch i/d and the investigator, so that they were not able to see each other. When the De ta il scores of !he tavgel pictures were analized by a 2(grade)x2(sex) ANOVA, the results showed that the re were signifıcant main eflects for grade !eve/ in favor of second graders and sex in favor of gir/s. Interaction

ejfect WPre not signifıcarf.

- - - -- - - - - - - - - -

Yrd. Doç. Dr.; Ulud

r g

G[RİŞ

İleti~irnin Tanımı: Bircv \C toplum hayalında ,·a.~.gcçılıncz bır sım~;; obıı

iletişim (comnıunıcation). farklı şekillerde tanımlanmıştır L'üccloğlu· n~ I.!.OiC

"ıletişim kışıyi ı!ışlu iç•nc sokan psikososyal bır sureçtir". (Cüccloğlu. i 9'>1. s ı 1 ı

Ll oy d ^\'C f3cH:ridgc (ı IJS ı )'ye göre iletişim bireyler arasındn duygu. dı.şuıKe , c b ılgi al ışYcrışinı sağlay:ırak davranışlarda değişme meydana getirme~ i amaçJaqrı bır siırcçtır \Vat;l;ı\nck. Bc-a,·in '."C Jackson l%7'dc ~ayınlanan "Pr,ıgnı,tltl,•

o r

Human Conununication" :ıdlı kıtapl:ırında aynı sosyal ortam içinde bııhıııan kişıleri n birbır!Crt) Ic ıletişim ıçınde bulunduklan nı. hiç konuşma ma ya d1 Jııçbi r .ıcst-mımık gösterınemenin de bir iletişim olduğunu. çünkü başkalar;nın bunian!an

bır anlam çıkardıklarını ileri sürmüşlerdir (Cüccloğlu, I 993. s 21)

İletişimin Yapılış Şekli: İlı·tişım sözlü ve yuıh yapılahildı ği gıbı , ucut

duruşu. el-kol harekcıicrı. :uz ifadelerı \'eya sesin alçalıp yi.ıksclnıc-sı ~cklıııdc

sö1.süz olarak da yapılab:lir Bıı:ı!ardan sö1Ju ıletişim. ö1.clliklc kıiçük çocuk kı rı n sö;rlü iletişim becerileri üzerinde pekçok araştırma yapılmıştır ,.c yapılmaktadır

Söziii fletişimin Önemi: Küçük çocukların maksatlı sözlü iletişımdc bulunabilme yetenekleri, onların genel 1.ihinsc! gcli~imlcrini anlamada önemlı

ipucu verir. Onun için çocukların sözlü olarak bir bilgiyi başka bir kışll!irı dananışiarını ctkibnck için kullanmasını araştırmak önem kazanmakt:ıdır

Çünkü. bu tür sötJü ılctişım günlük hayatımızda ve okul ortamında sıklıkla karşılaşılan bir durumdur.

Sözlü İletişim Ar~tırmalarında Yöntem: Küçük çocukların sozlu

iletişim occcrilcrı üzerinde ~apılan araştırmalarda iki farklı yöntem kullanılınıştır

(Lloyd ve Bevcridge. !981): Bırinci yöntemde çocuklar evde, okulda ^VC)a parkıa

serbest oyun oynarlarkcn go,lenilip, sö1liı iletişimieri kaydedilir. Daha sonra tutulan ka: ıtlar incelenir. ikincı yöntemde ise çocukların sözlü iletişim becerilerı ö1.cl olarak düzenlenmiş bır ortamda (deney ortamı) gö;rJcrüp sö.llü iletişimleri

kaydedilir ^\'C sonra kayıtlar inceicnir. İkinci yönlernde küçiık çocukların sö;~Jü iletişim bec.;rilcrinc etki eden faktörlerin belirlenip deneysel olarak nıanıpülc

edilmesine uygun bır yöntcmdir. Bu yöntemde araştırmacı tarafından Yerilen

açıklamaların, çocuk tarafından iyi anlaşılmıs olduğu ve açıklamalar ışiğında çocuğun en i) isini yapmaya çalıştığı varsayılır. Bu araştırnıamızda ikınci yöntem

benimsenmiştir.

Bu yöntemde küçük çocukJarın özel olarak hazırlanmış bır ortamdaki sö1.li.i iletişim becerileri araştırılırken dört farklı durum kullanılmıştır (Llo~d ,.c Bcveridge, 1981 ). Birincisinde. iki çocuk bir masada karşı karşıya otururlar ^\'C her ikisinde de aynı olan resını setleri hakkında sözlü diyalog yaparlar. Çocuklardan birisi konuşmacı, digeri dınleyici rolünü oynar. İkincisindc, çocuk bir yetişkinle

sözltı iletişimdc bulunur. Üçüncüsündc, çocuk konuşan bir oyur.cak bebek ilc

ilctişıındc bulunur. Dördüncüsunde, çocuğun bir başka çocuğa sıra,·:l di1.mc \'C

seriler oluşturına gıbı karmaşık bir konu)u öğrettiği durumdur. Bu. araştırmada ikinci durum uygulanmıştır. Çocugun bir başka çocukh sözlü iletışimdc bulund11^ğu durumda. lıcnı konuşandan, hem de ctinlcyicidcn kayuaklanan problemler ortava çıkabilir. Bundan dolayı çocuğun bir yctı~kiale sözli.i iieqimde bulunduğu iki~ci

dunıııı tcrcıh cdilınıştir. Böylece çocuğun konuşmacı olarak sözlü iletişim yeterliklerinın dah;.ı kolay incclcııcbik:ccğı düşünülmüştür.

K~çiik çocukların ö;:cl olarak dil/.cnlcnıniş bir ortamdaki sözlü iletişim

becerileri araştırılırkcn. çocuğun önündeki masanın üzerine bir resim veya nesne serisi konulur. Bunlar arasından bırisi hedef olarak belirlenir. Çocuktan, hedef

olar:ık bclırlcncn resim ve~a ncsncyı bir başka kişinin bulabitmesi için hedef

resının diğerlerınden :ı~ ıran ö;:elliklcri sözlü olarak aklarması bcklcnilir (Carclli ve

Bcm:llı. llJXS) f3ıı şekıldeki sö;liı ilctişirııdc çocuğun kendisınİ bir başka kişinin

~crınc ko,arak sö;:li.i bılgi aktarınası gerekir.

Ö;:cl olarak dutcnlcnıııiş bir ortamdaki sö;:li.i iletişim insanlara özgü bir durumdur \C öğrcnılıp kat.ırıılıııası gereken sosyal bir bcccridir. Böyle bir

ortanıdakı sö;li.ı iletışııııdc konuşulan dıliıı gramerınİ ,.c kclimclcrıni bilmek yetmez. bunların yanında sosyal beceriler de gerekir (Giucksbcrg \'C diğerleri

1975>.

Küçük Çocukların Söziii İletişimlt>riyle İlgili Araştırmalar:

Küçük çocukb-ırın sözlü iletişimleriyle ilgili ilk çalışma Jean Piagcı ıarcıfından yapılınıştır Piagct (i963) ·'The Language and Tlıought of the Child"

(('ocukta Dil ^\"C Düşünce) adlı kitabında küçük çocukların (3-6 yaş arası)

korıuşrııalarıııın ··bcnıncrkc;.li"' olduğunu belirtmiştir Piagct ··hcıımcrkezli"

komışmayı ··çocukların çalışırken. oynarlarken ^YC serbest konuşurlarken ne kinıinlc konuşlukianna ne de başkaları tarafından dinlcnilip diıılenilmcdiklcrini bilme

ihti~acı duymadan yapılan konuşnıil·· olarak tanımlamıştır (sayfa .\2).

Piaget ( 1%3 )"c göre ··bcnınerkc;:li ·· konuşma ··İşlem önccsı ·· çocukların

tipik bir düşünme ,·c konuşma biçimidir. Çocuk kendi görüşünden başka bir şeyi görınedc zorlarııııakt:ıdır. Diğer bir ıfadc ilc konuşurken başkalarının görüş açısını dıkk:ıtc alaıııanıaktadır. Pizıgct bu görüşlerını ··üç dağ problemi·· dıyc adlandırılan bır dü;eııcklc desteklemektedir. Bu düzenektc (Piagct ^YC lnhcldcr, 1956) dört köşe bır masa ü,:crınde de:ğışik boyutlarda üç dağ maketi ilc her köşcyc birer sandal~e

konulur Sandal~elcrden birisine çocuk. bir diğerine oyuncak bebek oıurtulur. Daha sonra o~ u ncak bebeğin yeri değişiirilırken çocuktan o~ uncak bebeğin her

po;:ısyondcı ııc gordiığiınü aniatınası istcnır. Piagct'in bu problemini 9-10 yaşına gelcıı çocuklar çö;ebilıııiştir Küçük çocuklar olayı bir başkasının bakış açısıyla görıncdc sı~tcnıatik zorluklarla karşılaşnıışlardır. Piagct bu durumu çocuğun genel

zilıınscl gelişını dü;.cyinirı yetersizliğine bağlamaktadır.

Aı aşıırınalar küçük çocukların özel olarak düzenlenmiş ortanılarda sö;:lü

ilctişinıdc bulunurlarkcn zorlandıklarını. dinleyici için gerekli en önemli bilgileri gö;:dcn kaçırdıkl:ırını dolayı~ı) la başarısız olduklarını göstermiştir (Krauss ^\"C Glucksbcrg. 1%9: Gtucksbcrg YC diğerleri. 1975: Flavcl \"C diğerleri. 1968). Bu

araştırmalar çocukların sö;Jü iletişimdeki başarısızlıklarını Piagct'in

··bcıımcrkczlilik"' kanaını ilc açıklamışlardır.

Daha sonra yapılan araştırmalar "'bcnnıcrkczlilik"" açıklamasını sorgulanı ışiardır (Rubin. 1973: Maratsos. 1 973; Mcnig-Pcıtcrson, 1975) Bu

araştırmalar. "bcnmcrkCIJilik"" açıklamasının çok genel bir açıklama olduğunu aynı

;;ımanda araştırmalarda kullanılan test matc~·allcrinin küçük çocuklar için oldukça zor ye çok soyut olduklarını bclirtmışlerdir. Örneğin, Rubin (I 973) başkalarının

görüş açılarını dikkate alma becerisinin yaş ve tecrübe ilc arttığını fakat standart testlerle ölçülen zcka ilc düşük bir bağınıısı olduğunu bulmuştur. Whitchurst (I 976). çocukların sözlü iletişim becerilcrini yaş ve modele bakarak artlığını göstermiştir.

Maratsos ( 1973). dört yaşındaki çocuklara bir oyuncak seti hakkında bir

yetişkin ilc sözlü ilctişimdc bulunmalarını istediğinde dinleyici bakar ,·aziycıtc ise

işaret ederek. gözlerini elleriyle kapamış ,-az.iyctte iyi bcccrcmcselcr bile söz ilc

ı arif etmeye çalıştıklarını göstermiştir. Mcnig-Pcttcrson ( 1975)" da Maratsos'un

bulgularına benzer sonuçlar elde etmiştir. Yani küçük çocukların karşılarındaki

dinleyicinin ö~:clliklcrinc göre sözlü ilctişimde bulundukları tesbit etmiştir.

Lloyd Ye BcYcridgc ( 1 981) anaokulu öğrcncılcrine aynı bo}utlarda çizilmiş

ama bazı yönlerden farklı olan 6 adet cv resimlerinden oluşan bir çiz.imlcr setinden yararlanarak hedef olarak belirlenen resimleri yetişkin bir dinleyici için tarif etmelerini istediklerinde şu sonuçları bulmuşlardır: 1- Çocuklar resimlerin

farklılaşan yönlerinden çok kapı, pencere, çalı gibi değişmeyen yönlerini

söylemişlerdir. 2-Çocukların hiçbiri standart tarifi vcremcıniştir. ama yaklaşık üçte biri hedef resimleri tarif ederken hem evin kapı, pencere, çatı, baca gibi unsurlarını

hem de rengini belirterek standart tarife yaklaşabilmişlerdir. 3- Çocukların büyük bir yüzdesi dinleyicı için gereksiz ve tekrarlı bilgileri içeren mesajlar ,·crmişlcrdir.

Yani gereksiz unsurları rcddcırnede çok i~ i olmadıkları görülmüştür.

Shiraishi (I 993) -+ ve 5 yaşındaki çocuklara hedef olarak belirlenen bir resim hakkında sö.dü bilgi verip, hedef resmi bulmalarını istediğinde şu sonuçları bulmuştur: 1- Çocuklar Yerilen açıklama ilc hedef resmi bclirleycmcmişlcrdir. 2-

Bcş yaşındaki çocuklar dört yaşındaki çocuklara göre hedef resmi h;ıkkında hem daha çok soru sormuşlar hem de daha çok doğnı seçim yapabilmişlcrdir.

Robinson ve Robinson (1976) orta sosyo-ekonomik çevreden gelen 5 ye 8

yaşındaki çocukların öt.cl olarak düzenlenmiş bir ortamdaki sözlü iletişim

becerilcrini karşılaştırdıklarında 8 yaşındakilcnn 5 yaşındakilere göre anlamlı şekilde daha başarılı olduklarını bulmuşlardır

As her ve Wigfıcld (I 981 ), lronsmith ve Whitehurst (I 978)" ün

çalışmalarında kızlarla erkeklerin sözlü iletişim başarılarını karşılaştırdıklarında kızlar lehine cinsiyet farkları bulunmuştur. Fakat sözel beceriyle iletişim becerileri

arasındaki ilişki tam net olarak kunılamamıştır.

Ara~tırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı; küçük çocukların özel olarak düzenlenmiş bir ortamda bir yetişkin ilc maksattı sözlü ilctişirndc

bulunabilme yeteneklerine sınıf düzeyi YC cinsiyelin etkilerini araştırrnaktır.

Hipotezler: I) Anaokulu 2. sınıf öğrencilerinin onalama sözlü iletişim başarıları arasında 2. sınıflar lehine anlamlı bir fark oiacaktır. 2) Sınıf düzeyine

bakılmaksızın kız ve erkek öğrencilerin ortalama sözlü iletişim başarıları arasında kızlar lehine anlamlı bir fark olacaktır.

YÖNTEM

Denekler: Dcncklcr. Bursa ili şehir merkez.indcki bir özel anaokulu (Özel Pinokyo Anaokulu) ilc bir devlet ilköğretim okulu (Sctbaşı İlköğretim Okulu)

öğrcncilcridir. Her ıki okulun öğrencileri de ona sosyo-ekonomik düzeyden gelen

öğrcneılerdir. Denekler randam yöntemiyle seçilmiş -lU anaokulu (20 kız ,·c 20 erkek)\ c -lO ikincı sınıf (20 k11. YC 20 erkek) öğrcncisıdir. Anaokulu öğrencilerinin yaşları 39 ay ilc 80 ay apısında değişmektc olup onalama 63 3) dır. İkinci sınıf öğrencilerinin yaşları X5 ay ilc 105 ay arasında değişmektc olup ortalama 95 aydır.

Araç: Araştırmada kullanılan araç (CRCT: Children ·s Referantial Communication Task) yat.ar tarafından geliştirilmiştir. Aracın geçerlik ve

gü,·cnirlığine ait bilgiler daha önce belirtilmiştir (Pcker, 1985). Araç .ı·ıü resim

setlerınden ~ ararlanarak küçük çocukların hedef olarak belirlenen bir resmin ayın

edici ö/.clliklerini başka bir kişinin bulabiieceği şekilde sözlü olarak ılctcbilmc

becerilcrini ölçcn resimli bir testı ir. Her biri 1 1 x36 cm. cbatlarında 24 adet hey;:ız kağıt ü/.crinc çitilıniş .ı·ıü resim setlerinden oluşmakt::ıdır. Resimler. küçük çocuklara yabancı olmayan insan ,.c nesne rcsımlcridir. 4 'lü resim setinde aynı

resmin -l farkJı çizilrnış şekli bulunmaktadır. Fakat resimlerin hcrbıri serideki diğer

resimlerden üç Ö/.CIIik (Büyüklük: büyük-küçük: Renk: k:rmızı-sarı ,.c Desen:

dc:.cnli-descnsiL) yönünden ayrılmaktadır.

Uygulama: Araç, her çocuğa bireysel olarak uygulanmıştır. Uygulama denekierin okulli!rında sakın bir odada ~·apılmıştır Ye yaklaşık 30 dakık.a sürmüştür.

Uygulanıanın yapıldığı odada bir masa ,.c masanın iki ucuııda birer sandalye

bulunmak!<l)dı. Masanın bir ucuna araştırmacı diğer ucuna çocuk oturduktan sorıra çocuğun adı-so~adı-yaşı soruldu. Çocuğun verdiği bilgiler kağıda ,·c ses alma

cıhazına kaydedildi (Kayıtla !ıma yapmamak için uygulama sırasındaki tüm

konuşmalar tcybc kaydedildi). Daha sonra araştırmacı standart ııygulaına işlemine

geçmek için çocuğa şunları söyledi: "Seninle bir oyun o~·ııayacağız. O~·unumuzu o~ nayabılmck için scnın Ye benim aynı resimlerden oluş:ın bırer resim setimiz olacak. Sen bana alıında yıldız olan resmi öyle anlat ki ben senin hangi resmi tarif

ctıiğini önümdeki resim setinden bulabilcyim. Sendeki resimlerin birinin altında

bir yıldız' ar. benimkilerde ise yıldıt. yok.·· Bu cümleden sonra araşıım1acı çocuğun

önunc kendi rcsıın setini ko~·up hıçbirinin altında yıldız işareti olmadığını çocuğa

gösterdi

Daha sonr:.ı iki örnek alışıırma yapıldı. Böylece çocuğun oyun sırasında ne

yapması gcrekıığiııi aniayıp-anlamadığı yoklandı. Anladığı kanısına varılınca ıcstin u~·gulamasına geçildi Örnek alışıırma bitince çocuk ilc araşıırmacı arasına bir okul

çantası konulup perde oluşturuldu. Bıı durumda çocuk ıle araştırmacı birbırlerinin

yü;.fcnni görmelerine rağmen resim setlerini görcmiyorl;ırdı. Dola~ ısıyle çocuk bu durumda hedef resmi sö;.lü olarak ıarıf etmek zorunda bırakılını ştır.

Puanlama: Uygulama sırasında dend..lerin sözlü ifadelerinde hedef resmi

diğerlerinden anrt eden üç tcmd öt.clliği (renk, desen, bü)iiklük) kullanıp kııllaıımadıklarına bakılmıştır. Herbir özellik için bir puan verilmiştir Araçta 24 resim setı olduğundan ve herbirinde bir tane hedef resim bulunduğundan bir

dencğin alabileceği en fazla puan 24x3

=

vcrılıniştir.

BULGULAR VE YORUMLAR

Küçük çocukların bir yetişkinle sözlü ilctişimdc bulunurken hedef resmin

ayrıntılarını SÖ) leyebilme puanlarının ortalamaları ve standart sapmaları aşağıda

Tablo: 1 'de gösterilmiştir.

Tablo: ı

Grupların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Kız Erkek TOPLAM

Anaokulu X= 45.4 X-37.6 X= 41 5

ss= 11.7 ss= 8 6

ikinci Sınıf X= 54.5 X= 52.1 X-53.3 ss= 10.7 ss= 9.1

TOPLAM X-49.9 X= 44.8

Alınan puanlar üzerinde yapılan 2 (cinsiyet) :x 2 (Sınıf düzeyi) Yaryans analiLi sonuçları aşağıda Tablo: 2" de gösterilmiştir.

Tablo: 2

Varyans Analizi Özet Tablosu

Serbestlik Kareler Kareler Kaynak

Derecesi Toplamı Ortalaması F

Sınıf Düzeyi 1 2796.6 2796.6 26.278•

Cinsiyet 1 525.3 525.3 4.936 ..

Sınıf x Cinsiyet 1 143.1 143.1 1.315

Hata 76 8088.3 106.4

TOPLAM 79 11553.3

*p<.OOI •• p <. .05

Tablo 2'dc görüldüğü gibi sınıf düzeyi faktörü anlamlıdır (F(1.76) = 26.278, p < .001). Hipotcz ı·de hedef resmi bir başka kişiye sözlü olarak tarif etmede anaokulu ve ikinci sınıf öğrencileri arasında anlamlı bir fark olacağı ileri sürülmüştür. 2x2 varyans analizi sonucunda sınıf düzeyi faktörünün anlamlı çıkması hipotez 1 'i desteklemektedir.

Tablo 1 'de görüldüğü gibi anaokulu öğrencilerinin bir hedef resmin avırt edici özelliklerini \'Cnnedeki ortalama başarıları 72 üzerinden .ı ı 5 iken ikinci sınıfların bir hedef resmin dizideki diğer resimlerden ayırt edici özellikleri nı sözlü olarak başka bir kişiye aktarabilrnede anaokulu öğrencilerine göre anlamlı bir şekilde daha başarılı olduklarını gösteriyor. Bu sonuç Rubin (1973 ). Robınsan ve Robinson (1976), Ll o) d ve Bcveridge ( \981) tarafından yapılan çalışmalann sonuçlarına benzemektedir.

56

Tablo 2"dc görüldüğü gibi cinsiyet faktörü anlamlıdır (F(I.76)

=

< .05). Hipotcz 2'dc hedef resmi bir başka kişiye sözlü olarak tarif etmede kJZiarla

erkekler arasında anlamlı bir fark olacağı ileri sürülmüştür. 2x2 \'aryans analizi sonucunda cinsiyet faktörü için bulunan anlamlı F değeri hipotct. 2"yi desteklemektedir. Tablo ı·dc görüldiığü gibı kızların hedef resmin ayırt edici özelliklerini ,·ermcdcki ortalama b::ışarıları 72 üzerinden .tt) 'J iken. erkeklerin

başarı ortalamaları .f.f8"dir. Bu sonuçlar. kızların hedef resmin ayırt edici öi'clliklcrini sözlü olarak bir başka kişiye aklarnıası crkd.lcrinkinc göre daha

başarılı olduklarını gösteriyor. Bu sonuç As her \'C \Vigficld ( 198! ). lronsnıiıh \'C

\Vhiıchurst ( 1978) tarafından yapılan çalışmaların sonuçlarına bcnt.cnıekıcdir.

Tablo 2"dc görüldüğü gibi sınıf düzeyi ilc cinsiyet faktörünün birlikte

etkileşimleri anlamlı değildir (F( 1.76) = 1.315. anlamlı değil).

ÖNE Rİ

LER

Bu çalışmada. bir çocuğun yetişkin bir kimse ilc sıııırlandırılnıış bir

ortaında söt.lü iletişim yeterlikleri araştırıldı. Daha sonraki çalışmalarda ~ctişkin tarafından çocuğa geri bildirim \·crilnıcsınin etkileri ilc çocuğun dığer bir çocuk ile sözlü ilctişimdc bulunmaları araştırılabilir.

KAYNAKLAR

ı. ASHER. S.R.. WIGFIELD. A.: The Innuencc of coınpilrison ıraınıng on children·s rcfcrcnıial communication. Jvumal of t."ducallnnal Psycholog..J', 73.

232-241. 1981.

2. CARELLL M.G .. BENELLI, B.: Referential Communation Skills in 7ivin Chi/dren. Papcr prcsentcd at the Annual Conferencc of the British Psychological Socicty (York, England. Sept 1 1-14) ED. 299 653. 1988.

3. CÜCELOGLU. D.: Yeniden insan insana. istanbul: Rcmzi Kitabcvi, 1993 . .f. FLAVEL. J.H .. BOTKIN, P.T., FRY. C.L., WRIGHT, J.C.. JARVIS, P.E.: The

Deve/opmmt of role lakmg and commımication skills in chil dren. New York:

Wiley. 1968.

5. GLUCKSBERG, S., KRAUSS. R .. HIGGINS. E.T.: The Development of rcfercntial communication skills. In F.D. Horowitz (cd). Review of C'hi/d Development Research, (Vol. 4). 305-345, 1975.

6. IRONSMITH, M., WHITEHURST, G.J.: The development of listcner abilities in coınmunication: How children dea! \\ith ambiguous information. Child Development 49. 348-352. 1978.

7. KRAUSS. R.M .. GLUCKSBERG, S.: The Development of conımunication:

Compelence asa function of age. Child Development . .JO. 255-266, 1969.

R. LLOYD. P., BEVERIDGE. M.: Information and Meaning in Child Communication. London: Acadcmic Press, 1981.

9. MARATSOS. M.P.: Non-cgoccntric communication abilities in pre-school children. Chil d Development, 44, 697-700. ı 973.

10. MENING, PETTERSON. C.L.: The modilication of communicative bchavior in prcschool aged children as a function of the listener's perspective. Chfiri Development, .J6, 1015-1018. 1975.

ll. PEKER, M.R.: The re/ationship of personality orientation and task characleristics to referential communication perfomıance of kindergarten cınr/

second grade black children. Unpublished doctoral dissertation. Howard University, Washington OC. 1985.

12. PIAGET, J.: 'lhe Language and Thought of the Child. New York: The World Publishing, 1963.

ı3. PIAGET, J., INHELDER. B.: The Chi/d's Conception of Space. London:

Rontledge & Kegan Paul. 1956.

14. ROBINSON, E.J., ROBINSON, W.P.: The young child's understanding of communication. !Jevelopmental Psycholof!,y. 12. 318-333. 1976. ·

ı5. RUBIN, K. H.: Egoccntrizın in Childhood: A unitary construct'' Child Development, 44. 102-110, 1973.

ı6. SHIRAISHI, T.: Communication in problem soh·ing by prç:school chilç!rcn:

Effect of subject familiarity with experimenter and task oricntation. Japqn(!se Journnl ofP~ychology, 3, 224-229.

17. WHITEHURST. G.: The Development of communication: Changes with age and nıodelling. Chil d De\·e!opment 47, 4 73-482, ı 976.

58 .