EĞİTİM PROGRAMI TASARIMI

EĞİTİM PROGRAMI

TASARIMI

• Eğitim programı tasarımı bir programının hangi ögelerden oluşacağının ortaya çıkarılması sürecidir.

• Bir eğitim programı planlanırken öncelikle programın nasıl olacağı yani program tasarımı belirlenmelidir.

• Program tasarımı, öğretimin düzenlenmesini anlamlı bir bütünlük içinde ele almayı amaçlar.

• Program tasarımları, bir eğitim programını oluşturan temel ögelerden oluşmaktadır.

• Bir programın temel ögeleri ise; hedef, içerik (konu alanı), öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir.

• Bu ögeler arasındaki farklı ilişkiler sonucunda farklı tasarımlar ortaya çıkmaktadır.

• Program tasarımı yapılırken program geliştirme grubu ve görevli uzmanların felsefi görüşleri ile toplumun başat felsefi görüşleri hedeflerin seçiminde etkili olmaktadır.

• Bu felsefi görüş aynı zamanda içerik seçiminde, öğrenme öğretme süreçlerinin düzenlenmesinde ve geliştirilen

programın başarısının nasıl değerlendirileceği konusundaki yargılara da rehberlik etmede de etkili olmaktadır.

• Ne yapılmalıdır?

• Konu alanı neleri içermektedir?

• Hangi öğrenme stratejileri, kaynak ve etkinlikleri kullanılmalıdır?

• Sonuçları değerlendirmek için hangi ölçme teknikleri ve araçlar kullanılmalıdır?

• Program tasarımlarının tümünün bu dört ögeyi de içermesi gerekli görülmektedir.

• Bu dört öge birbiriyle sürekli ilişki içindedir, bir öge hakkında verilen karar diğerlerini de etkilemektedir.

Program Tasarımı Yaklaşımları

• Eğitim programı tasarımlarını geliştirmede genelde üç temel yaklaşım izlenmektedir:

1. Konu Merkezli Program Tasarımları 2. Öğrenen Merkezli Program Tasarımları 3. Sorun Merkezli Program Tasarımları

Program Tasarımı Yaklaşımları

Konu Merkezli Program Tasarımları

• Eğitim uygulamalarında en yaygın kullanılan bir tasarım şeklidir. Programın her bir ögesi bir bütün olarak

algılanmaktadır.

• Okullarda uygulanan eğitim programlarının büyük bir çoğunluğu bu tasarım yaklaşımıyla düzenlenmiştir.

• Bu yaklaşım dört ana şekilde görülür:

1. Konu Tasarımı

• Hem en eski yaklaşım, hem de tüm eğitimciler tarafından en iyi bilinen yaklaşımdır. Bunun nedeni, eğiticilerin de bu yaklaşımla hazırlanan tasarımlarla yetişmeleridir.

• Bu yaklaşımın dayanağı aklın, insanı farklı kılan bir unsur olduğuna ve bilginin aranması ve elde edilmesinde buna gerek olduğuna inanılmasıdır.

• Programdaki konular düzenlenir ve her konu kendi

içerisinde ayrıca düzenlenir. Örnek: Coğrafya dersinin konu tasarlanması.

2. Disiplin Tasarımı

• İkinci Dünya Savaşı sonunda çıkmış ve 70’li yıllardaki öğrenci protestolarına kadar gelişmiştir.

• Bu yaklaşımın konu tasarımından farkı; eğitim programının akademik disiplinler üzerinde

yoğunlaştırılmasıdır.

• Öğretilecek dersler merkeze alınır. Konuların ne şekilde verildiği ve bilgilerin nasıl kullanıldığı önemlidir. Örnek:

Coğrafya dersinin bir bütün halinde tasarlanması.

3. Geniş Alanlı Tasarım

• Bu yaklaşım da konu merkezli tasarımın neden olduğu parçalanma ve bölümlerdeki ayrılma sorununa çözüm getirme amacı ile oluşturulmuştur.

• Amacı, konuları mantığa uygun bir şekilde bir araya getirmektir.

• Örneğin; farklı dersler olan coğrafya, ekonomi, politika, antropoloji, sosyoloji ve tarih bir araya getirilerek sosyal bilgiler;

• fizik, kimya ve biyoloji dersleri bir araya getirilerek fen bilimleri adı altında birleştirilmiştir.

4. Süreç Tasarımı

• Her konu için ayrı ayrı öğrenme yollarını düzenleme

yerine, tüm konular için ortak bir öğrenme yolunu ön plana çıkaran bir tasarım yaklaşımıdır.

• “Eleştirici düşünce” bu yaklaşımın en önemli ürünlerinden biridir.

• Burada amaç, öğrencinin en iyi şekilde nasıl öğreneceğidir.

Öğrenen Merkezli Tasarımlar

• Tüm program tasarımcıları öğreneni ön planda tutar. Bu nedenle 20. yüzyılın başında öğrencinin programın

merkezi olduğu ve her konunun ona göre düzenlenmesi gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır.

• Bu yaklaşım özellikle ilkokul düzeyinde kalmış, buna karşın üst sınıflarda tüm ders kitaplarının konu merkezli olması nedeniyle yavaş yavaş konu merkezli programlara dönüşüm olmuştur.

• Bu yaklaşım dört farklı şekilde görülür:

1. Çocuk Merkezli Tasarımlar

• Bu tasarımın savunucuları, öğrencinin en iyi şekilde öğrenebilmesi için etkin duruma geçirilmesi gerektiğini öne sürmüşlerdir.

• Onlara göre öğrenme, öğrencinin yaşantısından ayrılmamalıdır. Öğrencinin ilgisi ve ihtiyaçları ön plandadır.

• Taba’nın “kişi yaşadığını öğrenir.” görüşü, bu yaklaşımın ana düşüncesidir.

2. Yaşantı Merkezli Tasarımlar

• Bu yaklaşım da çocuk merkezli yaklaşım gibidir. Fakat burada çocukların ihtiyaçları ve ilgilerinin önceden

tasarlanamayacağı fikri ön plandadır.

• Eğitim programı çerçevesinin tüm çocuklara göre planlanamayacağı ileri sürülür. Bu nedenle eğitim programı tüm ihtiyaçları önceden belirtemez, bizzat

öğretmen her öğrenciye uygun olanı, uygulama alanında vermelidir.

• Bu durum yaşantı merkezli tasarımın uygulamada sorunlar çıkmasına neden olmaktadır.

3. Romantik (Radikal) Tasarımlar

• Savunucuları, okulun işlev ve işgörüsünün tamamen gözden geçirilip değiştirilmesinin gerektiğini ileri sürmüşlerdir.

• Kimi savunucuları daha da ileri giderek, velilere

çocuklarını okula hiç göndermemelerini çünkü bizzat

okulların öğrencinin gelişmesini engelleyici olduğunu ileri sürmüşlerdir.

• Bu nedenle romantik program tasarımları her öğrencinin kendi doğasında ele alınmasının uygun olacağını öne

dürmektedir.

4. Hümanistik Tasarımlar

• Bu tasarımcılar, hümanistik psikolojiyi ön planda tutmuşlardır.

• 50’li yılların davranışsal psikolojisi ve eğitim programı tasarımlarına tepki olarak ortaya çıkmıştır.

• Bu psikolojik yaklaşımda insan davranışının bir etki-tepki ilişkisinden çok daha karmaşık olduğu ileri sürülmüştür.

Sorun Merkezli Tasarımlar

• Bu tasarımlar kültürel ve geleneksel değerlerin güçlenmesini sağlamak, ayrıca toplumun halen

karşılanmamış ihtiyaçlarına işaret etmesi amacıyla düzenlenmiştir.

• Sorun merkezli tasarımlar öğrencilerin toplumsal

sorunları, ihtiyaçları, ilgi ve yetenekleri üzerinde durur.

• Bu tasarımcılar hayatın gerçek problemlerini ön planda tuttukları için kişinin durumunu da göz önünde

bulundururlar. Bu yaklaşımda konu kadar öğrencinin gelişmesi de ön planda tutulur.

1. Yaşam Şartları Tasarımı

• Bu tasarımla eğitimciler öğrencilerin kavrayışlarını geliştirmekte ve “gerçek” dünya ile ilgili sorunlar

konusunda genelleme becerisi kazanmalarında yardımcı olmaktadırlar.

• Bu tasarımın en önemli özelliği, öğrencileri öğrenmeye ve sorun çözme süreçlerini kullanmaya özendirmesidir.

• Bu tasarım üç ana varsayım üzerine kurulmuştur:

1. Toplumun değişen yaşam ortamına uyum sağlaması ve bu amaca ulaşabilmek için eğitimde yapılması

gerekenlerin ortaya konması,

2. Konular, toplumun yaşamına göre düzenlenecekse öğrencinin içinde bulunduğu çevresi ile programdaki konuların birbiriyle bağdaştırılması,

3. Öğrenciler, yaşamı bizzat öğrenir ve uygularsa sadece toplumu ne şekilde geliştireceklerini öğrenmek ile

kalmazlar; toplumun ilerlemesinde de katkıda bulunurlar.

2. Çekirdek (CORE) Tasarımı

• Bu tasarım da konu merkezlidir ve genel eğitim üzerinde odaklaşmıştır. Öğrenen merkezli program tasarımına pek yakınlığı yoktur. Tasarımlar öğrenci sisteme girmeden önce yapılır.

• Öğrencinin toplumun sorunlarını görmesini ve bu konulara eğilmesini amaç edinir.

• Bu tasarım yaklaşımı derslerin birleştirilmesi ile gelişmiştir.

• Bu program tasarımı, okullarda ayrı ayrı ders konularının öğretilmesine ve toplumsal gelişmenin işlevsel olmayışına bir tepki olarak ortaya çıkmıştır.

3. Toplumsal Sorunlar ve Yeniden Kurmacılık Tasarımı

• Bu tasarımcılar toplumun sosyal, politik, ekonomik gelişmelerinin program tasarımı ile bağlantısı konusu üzerinde ilgilenirler. Program tasarımı ile eğitimcilerin, toplumun iyileştirilmesine katkıda bulunabileceklerine inanırlar.

• Bu yaklaşımda zamanın sürekli olarak toplumu

değiştirmeye zorladığı savı ön plandadır. Bu değişimin en iyi şekilde okul ile gerçekleştirilebileceği ya da

düzenlenebileceği ileri sürülür.

• Program tasarımı düzenlemek, program ögelerini bir araya getirmenin ötesinde bir çalışmadır. Tasarım öğrenciye

istenilen davranış, beceri ve tutumları kazandırmada başarılı olacak bir yapıya sahip olmalıdır.

Konu alanını merkeze alan tasarımlar:

• felsefi temeller:idealizm ve klasik realizm

• eğitim felsefesi:daimicilik ve esasicilik

• Konu alanı deseninde öğrencinin sadece bilgiyi kazanmış olması, öğrenmesi için yeterli görülmektedir.

Felsefi Temeller-Eğitim Felsefesi

Öğrenen merkezli tasarımlar:

• Felsefi temeller: pragmatizm

• eğitim felsefesi: ilerlemecilik

• Öğrencinin kendi gözlemleri ve yaşantısıyla öğrenme çabasına girmesi temel olmaktadır. Öğrenci sürece girdikten sonra ilgi ve ihtiyaçlarına göre öğrenme etkinlikleri belirlenir.

Felsefi Temeller-Eğitim Felsefesi

• Sorun merkezli program tasarımının kesin bir felsefi temelinden söz etmek oldukça güçtür; ancak yeniden kurmacılık eğitim

felsefesine dayandığı söylenebilir.

• Bu tasarım konu alanı ve öğrenci merkezli tasarımın

yetersizliklerini ortadan kaldırmak amacıyla ortaya çıkmıştır. Bu nedenle konular arasında bağ kurulmasını, yaparak yaşayarak öğrenmenin sağlanmasını merkeze alan görüşlerle ortaya

çıkmıştır.

• Sorun merkezli tasarımlarda daha çok sorun çözme yöntemi temel alındığından toplumun ve bireyin sorunlarını çözmek amacıyla eğitim programlarının desenlenmesi ve geliştirilmesi istenir.

• Ancak kimi eğitimciler daima karşılaşılan sorunların, kimileri güncel sorunların, kimileri de toplumun yeniden yapılanmasına ilişkin sorunların ele alınmasını vurgulamaktadır.

Felsefi Temeller-Eğitim Felsefesi

EĞİTİMDE PROGRAM

GELİŞTİRME MODELLERİ

• Program geliştirme ve eğitim felsefesi yaklaşımlarına dayanarak uygulanan ya da düzenlenen programların geliştirilmesine yönelik alınan önlemler ve esas alınan modellere “program geliştirme modelleri” denir.

• Eğitim felsefeleri ve program geliştirme yaklaşımlarını temel alarak birçok program modeli önerilmiştir. Program

modelleri genellikle modeli öneren kişi ya da kişilerin adıyla anılmaktadır.

• Tyler, Taba, Saylor ve Alexander, Goodland, Hunkins, Miller ve Seller, Olivia, Davis, Wulf ve Schave, Popham- Schrang ve Blochus, Kerr, Butler, Tanner ve Tanner

modelleri bunlardan bazılarıdır (Posner, 1995; Demirel, 1996; Olivia, 1988; Ornstein, 1988; Urevbu, 1991; White, 1988; Erişen, 1998).

• planlılık

• aşamalılık ve

• davranış değiştirmeyi hedefleyen bir örgütleme deseni ile hedef, eğitim durumu ve değerlendirme ögelerini

içermesidir.

ABD’de Yaygın Olan Program Modelleri

• Taba Modeli

• Tyler Modeli

• Taba-Tyler Modeli

• Sistem Yaklaşımı

Taba Program Geliştirme Modeli

• Taba modelinde tümevarım yaklaşımı benimsenmektedir ve Taba modelinde içerik ögesine daha çok ağırlık

verilmektedir.

• Bu model sekiz aşamada program geliştirme çalışmalarının yapılması önermektedir (Oliva, 1988: 165):

Şekil 1: Program Geliştirmede Taba Modeli (Oliva, 1988: 165)

Tyler Program Geliştirme Modeli

• Tyler modeli (Doğrusal Programlama Modeli), rasyonel model olarak da bilinmekte ve program geliştirme

çalışmalarını daha kapsamlı olarak ele almaktadır.

• Tyler Modelinde tümdengelim yaklaşımı izlenmektedir ve Tyler Modeli birbiri ile ardışık sıralı, yakın ilişkili ve

zorunlu ya da önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılır.

• Bu modele göre konular bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora, somuttan soyuta, genelden özele ve basitten

karmaşığa göre düzenlenir.

Şekil 2: Program Geliştirmede Tyler Modeli (Oliva, 1988: 171)

• Tyler modelinde içerik ögesine yer verilmemiştir. Tyler Modeli sürece (öğrenme yaşantıları) ve ürüne ağırlık veren bir program geliştirme modelidir ve bu modele göre eğitim öğrencilerde davranış değişikliği oluşturma sürecidir.

• Taba’da kaynak her alanda olabilirken, Tyler’ da kaynak birey, toplum ve konu alanında olabilir, bu kaynaklara göre dikkat edilecek hususlar;

Birey; öğrencilerin ihtiyaçları iyi belirlenmeli Toplum; toplumun ihtiyaçları iyi belirlenmeli

Konu Alanı; öğretilecek bilgi ve becerilerin doğası ve yapısı belirlenmelidir.

Taba-Tyler Program Geliştirme Modeli

• Bu model Taba-Tyler modellerinin ortak yönlerini ele alarak geliştirilmiştir. Rasyonel Planlama Modeli

(Teknokratik Model) olarak da adlandırılır.

Şekil 3: Taba-Tyler Program Geliştirme Modeli (White, 1988: 26)

• ABD eğitim sisteminde 1950’li yıllardan günümüze kadar program geliştirme alanında yaygın görüş olarak belirlenen Taba-Tyler yaklaşımından farklı program geliştirme

modelleri de görülmektedir.

• Wulf ve Schave tarafından “sistem yaklaşımına göre oluşturulan program geliştirme modeli” bunlardan birisidir.

Sistem Yaklaşımına Göre Program Geliştirme Modeli

• Sistem yaklaşımına göre program geliştirme modeli üç aşamada ele alınmaktadır.

• Birinci aşamada problemin tanımlaması yapılmakta, seçilen komisyon üyelerinin belirlediği ihtiyaçlar ile program içeriği arasındaki ilişki önemli görülmekte ve ihtiyaçların ne olduğu açık bir şekilde ortaya konulmamış olmasına karşın ihtiyaç değerlendirmesi yapılmaktadır.

• Modelin ikinci aşaması olan gelişme bölümünde program içeriği belirlenir.

• İçerik belirlendikten sonra öğrenciye dönük amaçların

saptanmasına geçilir. Amaçların belirlenmesinde Bloom ve arkadaşları tarafından önerilen aşamalı sınıflamadaki

sistematik yaklaşım izlenmektedir.

• Amaçlar davranış cinsinden ifade edilmekte ve daha sonra bu davranışları kazandırıcı öğretim materyalleri

hazırlanmakta,

• Son olarak da uygun öğrenme ortamlarının nasıl oluşturulacağı ortaya konmaktadır.

• Modelin son aşamasında değerlendirme ve dönüt sistemi üzerinde durulmaktadır.

• Değerlendirme, öğrenme durumlarına göre farklı şekillerde yapılmakta, dönüt sistemine program geliştirme sürecinin her aşamasında yer verilmekte, ancak ağırlık daha çok değerlendirme boyutunda olmaktadır.

Şekil 4: Sistem Yaklaşımına Göre Program Geliştirme Modeli

(Wulf ve Schave, 1984:3-4)

Avrupa’da Yaygın Olan Program Geliştirme Modelleri

• White (1988) daha çok İngiliz eğitim sisteminde ağırlıklı olan üç farklı program modelinden söz etmektedir:

• Rasyonel Planlama Modeli: White tarafından 1988 yılında Taba-Tyler modelinin ortak yanları ele alınarak

geliştirilmiştir. Teknokratik model de denilmektedir, daha çok yeniden kurmacılık felsefi görüşünün etkisi altındadır.

• Genel amaçlar, amaçlar, öğrenme durumları ve değerlendirme ögelerinden oluşmaktadır.

• Yenilikçi Durumsal Model: Skillbeck tarafından 1984 yılında geliştirilmiştir.

• Okul merkezli program geliştirme anlayışına ağırlık veren Yenilikçi Model ya da Durumsal Model olarak bilinir.

• Klasik hümanizm felsefi görüşünün etkisi altındadır.

• Durum çözümlenmesi, amaçlar, öğrenme öğretme ve değerlendirme öğelerinden oluşmaktadır.

• Süreç Yaklaşımı Modeli: 1975 yılında Stenhouse tarafından geliştirilmiştir.

• Daha çok öğretmenlerin ders planı yapmalarındaki yaklaşımlardan esinlenerek geliştirilmiştir.

• İlerlemecilik felsefi görüşünün etkisi altındadır.

• İçerik-bağlam, öğrenme durumları, genel amaçlar ve değerlendirme öğelerinden oluşmaktadır.

Şekil 5: Program Geliştirme Modellerinin Karşılaştırılması

• Her üç modelde de başlangıç noktalarının farklı olduğu,

• rasyonel modelle durumsal modelde önemli farkların olmadığı,

• süreç yaklaşımı modelinin diğerlerinden çok farklı olduğu ve

• son aşamanın ise her program modelinde değerlendirme boyutu ile noktalandırıldığı görülmektedir.

• Süreç yaklaşımı modeli sınıf öğretmenine mesleki özerklik sağladığı için öğretmenlerin çok iyi yetişmiş olmasını gerekli kılmakta;

• Durumsal model ise okulu merkeze aldığından okul ve yakın çevresindeki durumun değerlendirilmesini önemli

görmektedir.

Türkiye’de Yaygın Olan Program Modelleri

Türkiye’de bulunan program geliştirme uzmanlarının görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan bir araştırmada uzmanların tamamına yakını bir programın temel

ögelerinin;

• amaçlar (hedefler)

• İçerik (muhteva)

• Öğretme-öğrenme süreçleri (eğitim durumları)

• Değerlendirme

olduğu görüşünde birleşmiştir.

• Uzmanlar modelin ilk boyutunun amaçlar olmasını önermişler ve amaçların davranışa dönüştürülmesini ve hedeflerin içerik ile ilişkisini gerekli görmüşlerdir.

• İçerik boyutunun anlam olarak konular listesinden öğretim işlemlerine kadar ve hatta davranış boyutuna kadar farklı şekillerde algılandığı gözlenmiştir.

• Programın öğrenme-öğretme süreci boyutunun merkezinde

öğrencinin bulunması gerektiği konusunda uzmanların tamamı ortak bir görüşte birleşmiştir. Öğrenme-öğretme süreçlerinde öne sürülen değişkenlerin ise; pekiştireç, ipucu, dönüt-

düzeltme, öğrenci katılımı, motivasyon, hazırbulunuşluk, öğretme yöntem ve teknikleri ile araç-gereç ve zamanlama olduğu belirtilmiştir.

• Programın son boyutu olan değerlendirmenin programa girişte, süreçte ve çıkışta yapılmasının uygun olacağı belirtilmiştir.

• Bu sonuçlara göre Türkiye’deki program geliştirme

alanındaki uzmanların Taba-Tyler modelinin etkisi altında kaldıkları söylenebilir.

Şekil 6: MEB Program Geliştirme Modeli

• Milli Eğitim Bakanlığı Program Geliştirme Modeli 3797 sayılı kanunla eğitim-öğretim programlarını geliştirme görevi verilen birimler tarafından, program geliştirilirken gözönünde bulundurulacak esasları ve izlenecek yolu

ayrıntılı bir şekilde açıklamak amacıyla hazırlanmıştır.

• Bu modele ek olarak 2004 yılında MEB Program Geliştirme Modeli hazırlanmıştır:

Şekil 7: MEB Yeni Program Geliştirme Modeli

• Bu modellerin yanı sıra Demirel (1995:91) tarafından geliştirilen modelin, Türkiye’de benimsenen Taba-Tyler modeline uygun düştüğü ve daha çok öğretmen eğitimi

programlarının hazırlanmasından esinlenerek ortaya çıktığı görülmektedir:

Şekil 8: Program Geliştirmede “Demirel” Modeli