T.C.
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Spor Eğitimi Ana Bilim Dalı
Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bilim Dalı
12-14 YAŞ GRUBUNDA DÜZENLİ SPOR YAPANLARLA DÜZENLİ SPOR YAPMAYANLARIN ÇOKLU ZEKÂ YÖNÜYLE KARŞILAŞTIRILMASI
(İSTANBUL İLİ ÖRNEĞİ)
Yüksek Lisans Tezi
Hakan METAN
İstanbul, 2011
T.C.
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Spor Eğitimi Ana Bilim Dalı
Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bilim Dalı
12-14 YAŞ GRUBUNDA DÜZENLİ SPOR YAPANLARLA DÜZENLİ SPOR YAPMAYANLARIN ÇOKLU ZEKÂ YÖNÜYLE KARŞILAŞTIRILMASI
(İSTANBUL İLİ ÖRNEĞİ)
Yüksek Lisans Tezi
Hakan METAN
Danışman: Yard.Doç.Dr. Veysel KÜÇÜK
İstanbul, 2011
I T.C.
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Beden Eğitimi Ve Spor Ana Bilim Dalı
Beden Eğitimi Ve Spor Eğitimi Yüksek Lisans Programı
Hakan METAN tarafından hazırlanan “12-14 Yaş Grubunda Düzenli Spor Yapanlarla, Düzenli Spor Yapmayanların Çoklu Zekâ Yönüyle Karşılaştırılması”
başlıklı bu çalışma, 29.09.2011 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından Beden Eğitimi ve Spor Alanında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
II
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler:
Adı Soyadı : Hakan METAN Doğum Yeri ve Yılı : Almanya – 1975
Adres : 29 Ekim Caddesi No: 26 İhlas Yuva Sitesi C 4 Blok No: 40 Yenibosna / Bahçelievler / İstanbul
Telefon : 0505 455 77 44
E-Posta : hakanmetan@gmail.com
Öğrenim Durumu:
Yüksek Lisans : Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Spor Eğitimi Ana Bilim Dalı Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bilim Dalı (2008-2011)
Lisans : Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitimde Psikolojik Hizmetler Bölümü (1997)
Lise : Yalova Lisesi (1993)
İlköğretim : Müfettiş Hamdi Girgin İlkokulu, Yalova (1987)
III
ÖNSÖZ
Bu araştırmada 12 - 14 yaş arası bireylerin düzenli spor yapma alışkanlığı kazanmış bireylerle aynı yaş grubunda spor yapmayan bireyler zekâ alanları yönüyle incelenmiştir. Bu inceleme ile zekâ alanlarıyla spor yapma eğilimleri arasındaki ilişkinin görülebilmesi hedeflenmiştir.
Bu araştırmanın konusunun belirlenmesinde, verilerin analiz edilmesinde içeriğinin düzenlenmesinde ve sonuçlandırılmasında benden desteğini esirgemeyen ve yaptığı yapıcı eleştirilerle tezin olgunlaşmasını sağlayan ve her adımında yanımda bulunan tez danışmanım ve hocam Sayın Yard. Doç.Dr. Veysel KÜÇÜK’e;
Jüride bulunarak olumlu eleştirileri ve yönlendirmeleriyle araştırmama son şeklini vermeme katkı sağlayan, Sayın Yard. Doç.Dr. Mehmet İNAN, Sayın Yard. Doç.Dr.
Cengiz KARAGÖZOĞLU ve Sayın Yard. Doç.Dr. Mehmet YORULMAZLAR’a;
Yaptığı değerli yorum ve eleştirilerle tezime katkıda bulunan Yard. Doç.Dr. Dilşat MİRZEOĞLU ve ablam Dr. Nurhan ALBAYRAK’a;
Yüksek lisansım esnasında beni destekleyen çalışma arkadaşlarıma ve en yorulduğum anlarda hep yanımda olan eşim Serpil ve diğer aile fertlerine;
Teşekkürlerimi sunarım.
Hakan METAN
IV
ÖZET
12-14 YAŞ GRUBUNDA DÜZENLİ SPOR YAPANLARLA, DÜZENLİ SPOR YAPMAYANLARIN ÇOKLU ZEKÂ ALANLARI YÖNÜYLE
KARŞILAŞTIRILMASI
Bu çalışmada düzenli spor yapma alışkanlığı kazanmış 12 - 14 yaş grubu bireylerle aynı yaş grubunda spor yapmayan bireyler zekâ alanları yönüyle incelenmiştir. Bu inceleme ile zekâ alanlarıyla spor yapma eğilimleri arasındaki ilişkinin görülebilmesi hedeflenmiştir. Araştırma İstanbul ili, Sarıyer, Bakırköy, Güngören, Zeytinburnu, Bayrampaşa ilçelerindeki ortaöğretim kurumları ve kulüplerden bu yaş grubunda olan bireylerle yapılmıştır.
Araştırma tarama modeline uygun olup tesadüfî yöntemle belirlenen 127’si sporcu, 153’ü spor yapmayan toplam 280 kişi üzerinde yapılmıştır. Uygulamada 80 sorudan oluşan Saban’ın geliştirdiği “Çoklu Zekâ Envanteri” uygulanmış ve 8 zekâ alanına göre sonuçlar belirlenmiştir. Bulunan sonuçlar spor yapan ve spor yapmayan bireylerde; yaş, cinsiyet ve genel olarak değerlendirilerek anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıştır. Ayrıca spor yapanların kendi içinde takım veya bireysel spor yapma durumuna göre farklılıklarının olup olmadığına bakılmıştır.
Verilerin çözüm ve yorumlanmasında frekans, t testi, ANOVA testleri kullanılmış ve anlamlılık P<0,05 alınmıştır. Veriler toplandıktan sonra verilerin değerlendirilmesi için bilgisayar istatistik programına aktarılmış ve sonuçlara ulaşılmıştır.
Araştırmanın sonucunda alanların çoğunda anlamlı bir fark olmamasına karşın bazı alanlarda düzenli spor yapmayanlar lehine bazı alanlarda da spor yapanlar lehine anlamlı sonuçlar çıkmıştır.
Yapılan araştırmada t-testi ve testin kendi kategorik iç değerlendirmesi (Tablo-1) sonuçlarına göre;
Spor yapanlarla spor yapmayanların değerlendirilmesinde, sözel alanda anlamlı bir fark yok iken diğer alanlarda spor yapmayanlar lehine anlamlı sonuçlara ulaşılmıştır.
V Kategorik değerlendirmede müzik ve doğacı alanda spor yapmayanların çoklu zekâ puanları yüksek çıkarken diğer alanlarda fark çıkmamıştır.
Yaş değişkenine göre, 12 yaşında hiçbir alanda anlamlı bir fark bulunmamıştır. 13 yaşında görsel alanda spor yapmayanlar lehine anlamlı bir sonuç varken diğer alanlarda anlamlı bir fark bulunmamıştır. 14 yaşında görsel, müziksel ve sosyal alanlarda spor yapmayanlar lehine anlamlı bir sonuç varken diğer alanlarda anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Cinsiyet değişkenine göre, erkeklerde, mantıksal, doğacı ve görsel alanlarda spor yapmayanlar lehine anlamlı bir sonuç varken diğer alanlarda anlamlı bir fark bulunmamıştır. Kızlarda hiçbir alanda anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Spor yapanlar, takım veya ferdi spor yapma durumuna göre yapmayanların değerlendirilmesinde hiçbir alanda anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Takım, ferdi spor yapma ve spor yapmama durumuna göre yapılan ANOVA analizinde mantıksal ve müziksel zekâ alanında spor yapmayanlarla takım sporu yapanlar arasında, takım sporu yapanlar lehine anlamlı fark vardır. Spor yapmayanlarla ferdi spor yapanlar arasında doğacı zekâ alanında spor yapmayanlar lehine anlamlı fark vardır. Diğer hiçbir alanda anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Anahtar Sözcükler: Zekâ, Başarı, Çoklu Zekâ, Spor.
VI
ABSTRACT
COMPARISON OF 12-14 YEAR OLD INDIVIDUALS WHO DO SPORTS REGULARLY AND THOSE WHO DO NOT IN TERMS OF THEIR
MULTIPLE INTELLIGENCE AREAS.
In this research, 12-14 year-old-individuals who do sports regularly have been compared with those who do not do any sports in terms of their individual intelligence areas. Our aim is to find out the correlation between intelligence and sports. The research has been done on children aged between 12 and 14 in the schools and sports clubs of Sarıyer, Bakırköy, Güngören, Zeytinburnu and Bayrampaşa districts in İstanbul.
The research has been done on 280 individuals, 127 of which are sportsmen and 153 of which do not do sports. They have been chosen randomly. “Multiple Intelligence Tests” which have been arranged by Saban have been given to them and results have been taken in terms of 8 different intelligence areas. The results of both groups have been examined to see if there is any difference in terms of their ages, gender and in general. In addition, the results related to sportsmen have been examined to see if there is any difference in terms of individual sportsmen and team sportsmen.
In the analyses and interpretation of the data, frequency tests, t tests and ANOVA tests have been used and significance has been considered as P<0,05. After the data have been collected, they have been evaluated through a computer statistics program.
As a result of the research, it has been found out that there is no significant difference in most areas but there are some significant results in favour of those who do sports regularly in some areas and in favour of those who do not do sports in other areas.
According to the results of the t test and the categorical evaluation of the test in itself of the research (Table 1);
There is no significant difference between two groups in verbal area but there are significant differences in favour of those who do not do sports in other areas. In
VII categorical evaluation, those who do not do sports have higher scores in multiple intelligence in the naturalist and musical areas; however, there is no difference in other areas.
According to the age variable, there is no significant difference in the individuals aged 12. There is a significant difference in favour of those who do not do sports in the visual area in the individuals aged 13 but no difference in other areas. As for the age group of 14, there are significant differences in favour of those who do not do sports in the visual, musical and social areas, but there is no significant difference in other areas.
According to the gender variable, there are significant differences in boys who do not do sports in the logical, naturalist and visual areas but there is no difference in other areas. There is no significant difference in girls.
There is no significant difference between those who do team sports and those who do individual sports in any areas.
According to the ANOVA analysis based on team sportsmen and individual sportsmen, and doing sport or not, there are significant differences in favour of those who do team sports against those who do not do sports in the logical and musical intelligence areas. There is a significant difference in favour of those who do not do sports against those who do individual sports in the naturalist intelligence area. There is no significant difference in any other areas.
Key Words: Intelligence, Success, Multiple Intelligences, Sport.
VIII İÇİNDEKİLER
ONAY……….I ÖZGEÇMİŞ……….. II ÖNSÖZ………..III ÖZET……….IV ABSTRACT………..VI İÇİNDEKİLER………...VIII TABLOLAR LİSTESİ………...X
1. BÖLÜM ... - 1 -
GİRİŞ ... - 1 -
1.1 Araştırmanın Amacı ... - 3 -
1.2 Problem ... - 3 -
1.2.1 Alt Problemler ... - 4 -
1.3 Sınırlılıklar ... - 4 -
1.4 Sayıltılar ... - 5 -
1.5 Tanımlar ... - 5 -
1.5.1 Çoklu Zekâ: ... - 5 -
1.5.2 Öğrenme: ... - 6 -
1.5.3 Eğitim: ... - 7 -
1.5.4 Öğretme - Öğretim: ... - 7 -
1.5.5 Beden Eğitimi: ... - 8 -
1.5.6 Spor: ... - 8 -
1.6 Araştırmanın Önemi ... - 9 -
2. BÖLÜM ... - 9 -
GENEL BİLGİLER ... - 10 -
2.1 Zekâ Kavramı ... - 10 -
2.1.1 Zekânın Özellikleri ... - 11 -
2.1.2 Zekâ Gelişimini Etkileyen Faktörler ... - 11 -
2.1.3 Eski ve Yeni Zekâ Anlayışının Karşılaştırılması ... - 13 -
2.1.4 Zekânın Ölçülmesi ... - 14 -
2.2 Çoklu Zekâ ... - 14 -
2.2.1 Sıfır Projesi ... - 15 -
2.2.2 Çoklu Zekâ Teori’sinin İlkeleri ... - 16 -
2.2.3 Çoklu Zekâ’ya Göre Zekânın Özellikleri ... - 17 -
2.2.4 Çoklu Zekânın Alanları ... - 19 -
IX
2.2.5 Eğitim ve Çoklu Zekâ ... - 26 -
2.2.6 Çoklu Zekâ Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler ... - 32 -
2.3 12-14 Yaşın Gelişimsel Özellikleri ... - 34 -
2.3.1 Fiziksel Gelişim Özellikleri ... - 35 -
2.3.2 Bilişsel Gelişim Özellikleri ... - 36 -
2.3.3 Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri ... - 38 -
3. BÖLÜM ... - 39 -
YÖNTEM ... - 39 -
3.1 Araştırmanın Modeli ... - 39 -
3.2 Evren ve Örneklem ... - 40 -
3.3 Veri Toplama Aracı ... - 40 -
3.4 Verilerin Analizi ... - 42 -
3.5 Araç-Gereç ve Malzemeler ... - 42 -
4. BÖLÜM ... - 43 -
BULGULAR ve YORUM ... - 43 -
5. BÖLÜM ... - 63 -
TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER ... - 63 -
5.1 TARTIŞMA ve SONUÇ ... - 63 -
5.2 ÖNERİLER ... - 69 -
6. KAYNAKÇA ... - 71 -
7. EKLER:... - 81 -
EK:1 ... - 82 -
7.1 Çoklu Zekâ Envanteri (Ahmet Saban) ... - 82 -
7.2 Çoklu Zekâ Envanteri Faturası ………….…...………..- 85 -
X
Tablo Adı: Sayfa No:
Tablo 1: Çoklu Zeka Envanteri kategorik puan aralıkları ……….. 43 Tablo 2: Yaş gruplarının frekans dağılımları ……….. 44 Tablo 3: Yaş gruplarının spor yapıp yapmama durumuna göre frekans
dağılımları………..……… 45 Tablo 4: Yaş gruplarının cinsiyet başlığı altında spor yapıp yapmama durumuna
göre frekans dağılımları ……….………… 45 Tablo 5: Spor yapan ve yapmayanların mantıksal zekâ alanındaki cevaplarına
göre t-testi değerleri ………..……… 46 Tablo 6: Spor yapan ve yapmayanların sözel zekâ alanındaki cevaplarına göre
t-testi değerleri ………..………. 47 Tablo 7: Spor yapan ve yapmayanların görsel zekâ alanındaki cevaplarına göre
t-testi değerleri …………..………...………. 47
Tablo 8: Spor yapan ve yapmayanların müziksel zekâ alanındaki cevaplarına göre t-testi değerleri ………..………... 48 Tablo 9: Spor yapan ve yapmayanların bedensel zekâ alanındaki cevaplarına
göre t-testi değerleri ……….………...………. 48 Tablo 10: Spor yapan ve yapmayanların sosyal zekâ alanındaki cevaplarına
göre t-testi değerleri …….……….……….………. 49 Tablo 11: Spor yapan ve yapmayanların içsel zekâ alanındaki cevaplarına göre
t-testi değerleri ……….……….…. 50 Tablo 12: Spor yapan ve yapmayanların doğacı zekâ alanındaki cevaplarına
göre t-testi değerleri …………..………... 50
Tablo 13: 12 yaş grubu deneklerin spor yapma ve yapmama durumuna göre verdikleri cevapların t-testi değerleri ……… 51 Tablo 14: 13 yaş grubu deneklerin spor yapma ve yapmama durumuna göre
verdikleri cevapların t-testi değerleri ……..……….. 52 Tablo 15: 14 yaş grubu deneklerin spor yapma ve yapmama durumuna göre
verdikleri cevapların t-testi değerleri ……….…….………... 53 Tablo 16: Erkek deneklerin spor yapma ve yapmama durumuna göre verdikleri
cevapların t-testi değerleri …….……….……….. 54 Tablo 17: Kız grubu deneklerin spor yapma ve yapmama durumuna göre
XI verdikleri cevapların t-testi değerleri ……….…….……….. 55 Tablo 18: Kız ve Erkeklerin (spor yapıp yapmama durumuna bakılmaksızın)
teste verdikleri cevaplara göre çoklu zekâ alanları t-testi değerleri .. 56 Tablo 19: Düzenli spor yapanların takım veya ferdi spor yapma durumuna göre
verdikleri cevapların çoklu zekâ alanları t-testi değerleri ………….. 57 Tablo 20: Takım sporu yapan, yapmayan ve hiç spor yapmayan mantıksal
karakterli deneklerin ANOVA testleri ………..……… 58 Tablo 21: Takım sporu yapan, yapmayan ve hiç spor yapmayan sözel karakterli
deneklerin ANOVA testleri ……… 58 Tablo 22: Takım sporu yapan, yapmayan ve hiç spor yapmayan görsel
karakterli deneklerin ANOVA testleri ……….……….. 59 Tablo 23: Takım sporu yapan, yapmayan ve hiç spor yapmayan müziksel
karakterli deneklerin ANOVA testleri ………..……… 60 Tablo 24: Takım sporu yapan, yapmayan ve hiç spor yapmayan bedensel
karakterli deneklerin ANOVA testleri …….……… 60 Tablo 25: Takım sporu yapan, yapmayan ve hiç spor yapmayan sosyal
karakterli deneklerin ANOVA testleri ……..……… 61 Tablo 26: Takım sporu yapan, yapmayan ve hiç spor yapmayan içsel karakterli
deneklerin ANOVA testleri ..……… 62 Tablo 27: Takım sporu yapan, yapmayan ve hiç spor yapmayan doğacı
karakterli deneklerin ANOVA testleri …….…….……… 62
1
1. BÖLÜM GİRİŞ
Eğitim, çoğu zaman kelime anlamı ile ferdin sosyalleştirilmesi, hemcinslerine benzer ve topluma faydalı bir üyenin hazırlanması anlamına gelir. Bu tanıma göre eğitim, davranış değişikliklerinin gerçekleştirildiği bir süreç olarak görülmektedir (Demirel, 2002, s.16). Eğitim hem bir değişim hem de bir gelişim sürecidir. Kişiyi toplumsal açıdan geliştirmek için ruhsal, bedensel ve zihinsel çalışmalar birbirine bağlı ve paralel olarak ele alınmalı ve asla ayrı düşünülmemesi gerekir (Çöndü, 1999, s.21).
Eğitim, hem bir davranış değiştirme ve geliştirme sürecidir hem de kişiyi toplumla uyumlu hale getirme sürecidir.
Ruh sağlığı ile beden sağlığı arasında sıkı bir ilişki vardır. (Bakırcıoğlu, 1976, s.18).
Eflatun eğitimi, “Beden ve ruha yetenekli olduğu güzelliği vermektir” olarak tanımlamaktadır. Jean Jacques Rousseau ise, “Doğaya göre insan yetiştirmek” olarak eğitimi tanımlamaktadır (Başaran, 2000, s.12). Bu tanımlarda görüldüğü gibi beden ve eğitim arasında ayrılmaz ve biri olmadan diğeri düşünülemez türden sağlam bir ilişki vardır.
Beden eğitimi bireyin beden sağlığını, ruh sağlığını, beden becerilerini geliştirmeye yönelik, gerektiğinde çevresel koşullara ve katılımcıların özelliklerine göre değiştirilebilen esnek kurallara dayalı oyuna, cimnastiğe, spora dönük alıştırma ve çalışmaların tümünü kapsayan geniş tabanlı bir etkinliktir. Spor ise, beden eğitimi faaliyetlerini özelleştirerek çeşitli branşlarda somutlaşmış, üst düzeyde yapıldığında fizyolojik, psikolojik, estetik, teknik özellikleri gerekli kılan yarışmaya dayalı ve katı kurallarla çevrili bir etkinliktir. Görünürdeki en çarpıcı amacı (beden eğitimi ile birlikte taşıdığı eş amaçlar dışında) yarışmak ve kazanmaktır (Aracı, 2001, s.28).
Günümüz modern toplumlarında eğitimin genel amacı, bireylerin içinde yaşadıkları topluma sağlıklı bir şekilde uyum sağlamalarına yardım etmektir. Bu yönüyle de eğitim hem çevresini etkilemekte hem de çevresinden etkilenerek sürekli gelişmektedir. Beden eğitiminin çağdaş eğitim anlayışındaki yeri çok önemlidir.
2 Çünkü düzenli spor yapma alışkanlığının kazanılması beden eğitimi dersleriyle mümkün olacaktır. Düzenli spor yapan kişi önce kendi bedeni ve kişiliğine saygıyı, sonra da topluma ve toplumda yaşayan diğer insanlara saygıyı öğrenir.
12-14 yaş grubu çocukluktan yetişkinliğe geçiş yıllarıdır. Kişiliğin belli bir yön kazanması ve oturması bu yıllarda gerçekleşir. Spor yapma alışkanlığı kazanmış çocukların spor yapmayan çocuklara karşı hayatı daha anlamlı yaşaması, kendine öz güveninin diğerlerinden daha fazla olması ve hem bedenen hem de zihnen daha sağlıklı bir yaşantı içerisinde olması beklenir. Literatürde düzenli egzersiz yapan bireylerin sosyal yetkinlik beklentilerinin arttığı, öz saygılarının olumlu yönde geliştiği ve sorumluluk alma ve verilen görevleri yerine getirmede daha başarılı oldukları vurgulanmaktadır.
Çoklu Zekâ, Gardner’ın bu kavramı ortaya koyduğundan beri üzerinde çok tartışılan bir olgu. Teori ilk ortaya çıktığında, o zamana kadar yapılan zekâ açıklamalarına farklı bir yaklaşım getirdiğinden dolayı zaman içinde büyük ses getirdi. Daha sonra çeşitli bilim çevreleri tarafından yetersizliği üzerinde eleştiriler aldı. Ancak aradan yıllar geçmesine ve çeşitli eleştirilere karşın “Çoklu Zekâ” kavramı halen güncelliğini yitirmemiş görünüyor. Araştırmalara konu edilmesi ve üzerinde tartışılıyor olması bunun en büyük göstergesidir.
Öğrencilere farklı fırsatlar sunarak öğrenmelerini kolaylaştırdığımızda, onların olumsuz tutumları da değişmeye başlar. Bu yönde yapılan çalışmalarda, “Çoklu Zekâ Kuramı” tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin başarılarında, derse yönelik tutumlarında olumlu yönde gelişmeler yarattığı ve disiplin sorunlarını da azalttığı gözlenmiştir (Kaptan ve Korkmaz, 2001, s.169).
Bilim adamları, düşünürler, spor ahlakçıları sportif etkinliğin kişilik üzerine etkilerini şu şekilde genellemişlerdir (Başer, 1998, s.105).
• Spor, karakteri şekillendirir.
• Takım sporları, iş birliği yapmayı öğretir.
• Bireysel sporlar, kişisel disiplini geliştirir.
• Beden eğitimindeki serbestlik ve zorunlu olmayış, öğrenci-öğretici ilişkilerini geliştirerek, sporcunun sosyalleşme sürecini kolaylaştırır.
3
• Tehlikeli antrenmanlar, cesareti arttırır.
• Bazı spor dalları yüksek bir iletişim değerine sahiptir. Özellikle bedensel temasın olduğu spor dallarında bu daha belirgindir.
• Spor saldırganlık dürtülerini, doğal yolla ve sosyal kurallara uygun olarak boşaltmayı öğretir.
Çocuklarla gerçekleştirilen kültürel - sportif etkinlikler, pedagojik sorumlulukla yapılan beden eğitimi kültürel ve sportif faaliyetler çalışmaları, çocuk antrenmanları ve yarışmaları onların bedensel, sosyal, zihinsel ve ruhsal gelişimleri üzerinde olumlu etkiler yaratır yeni ufuklar açar (Muratlı, 1997, s. 86).
Düzenli spor yapma insanın hayatını birçok yönüyle olumlu yönde etkileyen bir kavram. Düzenli sporun beden gelişimine ve sosyal gelişime katkılarının olduğu gibi insan zekâsının bazı yönlerine de olumlu yönde katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu nedenle, bu çalışmada düzenli spor yapma alışkanlığı kazanmış 12 - 14 yaş grubu kişilerin zekâ alanları yönüyle incelenecek olup, spor yapan ve spor yapmayan bireylerin benzerlik ve farklılıkları ortaya konmaya çalışılmıştır.
1.1 Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı düzenli spor yapma alışkanlığı kazanmış 12 - 14 yaş grubu bireylerin ve aynı yaş grubunda spor yapmayan bireylerin zekâ alanları yönüyle incelenmesidir. Bu inceleme ile zekâ alanlarıyla spor yapma eğilimleri arasındaki farklılıkların görülebilmesi hedeflenmiştir.
1.2 Problem
12-14 arası yaş grubu öğrencileri arasında spor yapan bireyler zekâ yönüyle Gardner’in tanımladığı 8 alt zekâ alanında, spor yapmayan bireylerle hangi alanlarda benzerlikler ya da hangi alanlarda farklılıklar gösteriyorlar? Düzenli spor yapanların yapmayanlara göre üstün olduğu yönler var mıdır? Sorularının cevapları aranmıştır.
4 1.2.1 Alt Problemler
1- Araştırmaya katılan kişilerin envantere verdikleri cevaplara göre, düzenli spor yapan kişiler, düzenli spor yapmayan kişilere göre bazı çoklu zekâ alanlarında farklılık gösterir mi?
2- Araştırmaya katılan kişilerin envantere verdikleri cevaplara göre, düzenli spor yapan kişiler ile düzenli spor yapmayan kişilerin çoklu zekâ dağılımlarında demografik özelliklerine göre farklılıklar var mıdır?
3- Araştırmaya katılan kişilerin envantere verdikleri cevaplara göre, düzenli spor yapan kişilerin, düzenli spor yapmayan kişilere göre daha baskın oldukları zekâ alanları var mıdır?
4- Araştırmaya katılan kişilerin envantere verdikleri cevaplara göre, düzenli spor yapan kişilerden bireysel spor yapanlarla, takım sporu yapanlar arasında zekâ alanları yönüyle farklılıklar var mıdır?
1.3 Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. İstanbul ili, Sarıyer, Bakırköy, Güngören, Zeytinburnu, Bayrampaşa ilçelerindeki ortaöğretim kurumları ve toplam 300 kişiyle,
2. Araştırma, 12, 13 ve 14 yaşlarındaki kişilerle,
3. Araştırmada kullanılacak olan “Çoklu Zekâ Envanteri” ölçme aracıyla, 4. Araştırma için düzenlenmiş soru listesiyle,
5. Araştırma 2010-2011 yıllarıyla,
6. Araştırma spor yapmayan öğrenci gruplarıyla,
7. Araştırma aktif spor yapan öğrenci grupları ile yapılması, bu araştırmanın sınırlılıklarıdır.
5 1.4 Sayıltılar
1. Araştırmada kullanılacak ölçme araçlarının geçerli ve güvenilir olduğu,
2. Araştırma için ulaşılacak kaynaklar ve elde edilecek verilerin yeterli olacağı ve gerçeği yansıtacağı,
3. Araştırmada kullanılacak olan örneklemin evreni temsil edeceği,
4. Araştırmada ulaşılacak verilerin geçerlik ve güvenirlik derecelerinin yüksek olacağı sayıtlılarından hareket edilmiştir.
1.5 Tanımlar
1.5.1 Çoklu Zekâ
Geleneksel olarak eğitimciler zekânın tek bir özelliği olduğunu, tüm bilişsel görevleri etkilediği ve IQ testleriyle ölçülebildiği gibi noktalar üzerinde durmuşlardır. Buna göre zeki insan, değişik problemlerle ilgili olarak deneyimli olmasının yanında akademik başarı potansiyeline sahiptir (Gültekin, 2004, s.28).
İnsanların klasik zekâ anlayışında olduğu gibi sadece matematik ve dilde başarı gösterdikleri zaman zeki sayılmalarının aksine; müzikte, sporda, dansta, iletişimde, doğada, resimde kendini gösterenlerin ve kendini iyi tanıyanların da zeki olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bu bağlamda, ortaya koyduğu teori ile yıllar boyu hâkimiyetini sürdüren, insanların IQ denilen tek bir zekâ türüne sahip olduklarını öngören zekâ anlayışı kırılmış, zekânın doğuştan getirilen bir özellik olduğu, zekânın tek parçalı, tek unsurlu olduğu ve yaşam boyunca miktarının ve niteliğinin değişmediğine dair standart inanış biçimi ve zekânın sadece matematiksel ve dilsel niteliğinin olduğuna dair inanışlar tarih olmuştur (Gardner, 1993, s.89).
Gardner (2010, s.13), zekânın iki değil, sekiz yönü olduğunu savunmuştur. Böylece sadece matematikte ve dilde başarılı olanların farklı yönlerini kullananların da zeki olduğunu ortaya çıkarmıştır. Çoklu zekâ, her insanın zekâ olarak farklı yönlerinin öne çıkabileceğini savunur.
6 Çoklu zekâ kuramı temelde çok kolay bir kuramdır. Kuramın merkezini, “Zeki olmanın bir ya da iki yolu yoktur.” önermesi oluşturur. Zeki olmanın birden fazla yolu vardır. Farklı öğrencilerin farklı zekâ alanlarına sahip olduklarını fark ederek bu öğrencilere farklı şekillerde ulaşmayı deneyebiliriz. Zeki olmanın birden çok yolu varsa, öğretimin de birden fazla yolu vardır (Kagan & Kagan, 1998, s.1). Çoklu zekâ kavramından önce toplam zekâ bölümü olan IQ seviyesi önemliyken, bu kavramın gelişmesiyle insanların değişik alanlarda başarılar göstermesine de ayrı ayrı bakılarak bu alanların her birine zekâ denmiştir.
1.5.2 Öğrenme
Öğrenme kavramına bakıldığında literatürde farklı tanımlamalar olduğu görülmektedir. Bunlardan bazıları şu şekildedir:
Genel anlamada, öğrenme, çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan düşünce, duyuş ve davranış değişikliğidir (Cüceloğlu, 1992, s.139). Öğrenme, bireyin olgunlaşma düzeyine göre yaşantıları aracılığı ile veya çevresiyle etkileşimi sonucunda, yeni davranışlar kazanması veya eski davranışlarını değiştirme sürecidir (Binbaşıoğlu, 1986, s.9).
Yaşantı ürünü, nispeten kalıcı izli davranış değişiklikleridir. Fiziksel uyarıcılar sonucu beyinde oluşan kimyasal değişme (Sönmez, 1993, s.3). Öğrenme, çeşitli yaşayışların, gözlemlerin ve öteki uyarıların birleşerek sergileme ve oluşma faaliyetidir. (Yavuz, 1991, s.105). Şeklinde tanımlamalar yapılmıştır.
Kişinin kendi ihtiyaçlarına karşılık gelmeyen hiçbir şey öğrenilemez (Küçükahmet ve diğerleri, 2002, s.94). Öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrenilecek şeyin istenmesi gerekir. İhtiyaç hissetmek ve istemek öğrenme yolunu açar.
7 1.5.3 Eğitim
Eğitim, bireyin doğumundan ölümüne kadar süre gelen bir süreçtir. Bu süreçte bireylere çeşitli bilgi, beceri, tutum ve değerler kazandırılır. Bu öğrenmeler bireyin davranışlarında gözle görülebilen değişikliklere neden olur. Eğitim, en geniş anlamıyla bireyde, kendi yaşantıları yoluyla davranış değişikliği meydana getirme süreci olarak tanımlanabilir (Erden, 1998, s.15).
Eğitim, çoğu zaman kelime anlamı ile ferdin sosyalleştirilmesi, hemcinslerine benzer ve topluma faydalı bir üyenin hazırlanması anlamına gelir. Bu tanıma göre eğitim, davranış değişikliklerinin gerçekleştirildiği bir süreç olarak görülmektedir (Demirel, 2002, s.16). Eğitim en genel anlamıyla insanların belli amaçlara göre yetiştirilme sürecidir (Fidan, 1996, s.4). Şeklinde tanımlamalar yapılmıştır.
Yörükoğlu (1997, s.119) biraz daha farklı yaklaşarak eğitimi; kişiye belli bilgi ve beceriler aktarıp, değer yargıları aşılayarak onda istenen davranışları geliştirme süreci olarak tanımlamaktadır.
1.5.4 Öğretme - Öğretim
Sönmez’e (2003, s.2) göre öğrenme, herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama ya da sağlama etkinliğidir. Burada öğrenme ile ilgili olarak kılavuzlama vurgusu üzerinde durulmuştur. Öğretme ve öğretime birçok kişi farklı açıdan bakmıştır. Bunlardan bazıları aşağıda belirtilmiştir.
Öğrenim ve öğretim eğitimin iki temel öğesidir. Bunlardan biri eksik olduğunda eğitim olayı gerçekleşmez (Çelikkaya, 1999, s.20). Bilen’e göre (1996, s.7) öğretme, öğrenilmesi planlanan etkinliklerin gerçekleştirilmesi işidir. Öğretme evrensel bir uğraştır ve bunu herkes uygulamaktadır. Ana-babalar çocuklarına, işverenler işçilerine, antrenörler sporcularına, eşler birbirlerine, öğretmenler de öğrencilerine sürekli olarak bir şeyler öğretirler (Açıkgöz, 1998, s.4).
8 Okullarda yapılan planlı kontrollü ve örgütlenmiş öğretme faaliyetlerine öğretim adı verilir (Erden, 1998, s.20). Öğretim, bireyin yaşamı boyu süren, eğitimin okulda yürütülen planlı ve programlı kısmıdır (Varış, 1998, s.7).
Hesapçıoğlu’na (1994, s.24) göre öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür.
1.5.5 Beden Eğitimi
Yapısal hareketlerin eğitim bütünlüğü içinde belirli hedefler doğrultusunda bilinçli, kontrollü ve düzenli bir şekilde organizasyonuna “Beden Eğitimi” denir (Özyiğit, 1991, s.77).
Beden eğitimi sadece ilköğretim ve liselerde girilen bir dersin adı değildir. Beden eğitimi, fertlerin hareket tecrübeleriyle meydana çıkarttığı bir değişim süreci ve aynı zamanda fiziki aktiviteler yoluyla insanın bütün eğitimi ile ilgili bir faaliyet ya da eğitim şeklidir.
Bir başka bakış açısına göre beden eğitimi, Milli Eğitim’in temel ilkelerine uygun olarak kişinin beden ruh ve kişilik gelişimini sağlamaktır. Beden eğitimi bireyin beden sağlığını, ruh sağlığını, beden becerilerini geliştirmeye yönelik, gerektiğinde çevresel koşullara ve katılımcıların özelliklerine göre değiştirilebilen esnek kurallara dayalı oyuna, cimnastiğe, spora dönük alıştırma ve çalışmaların tümünü kapsayan geniş tabanlı bir etkinliktir (Aracı, 2001, s.28).
1.5.6 Spor
Spor denince halkın aklına yapılan her türlü bedensel aktivite gelir. Ancak bu alanda çalışan uzmanlar sporu değişik şekillerde ve daha kapsamlı ve ayırt edici bir şekilde tanımlamışlardır. Amman’a (1993, s.233) göre spor, çok çeşitli amaç ve araçlarla yapılan, önceden belirlenmiş ve benimsenmiş kurallara farklı derecelerde olsa da uymayı gerektiren, performans arttırıcı bedensel aktivitelerdir.
9 Psikologlara göre spor; bireylerin topluma uyum sağlamalarını kolaylaştırmak, aynı zamanda ruhen ve bedenen sağlıklı bir gelişim göstermelerine de yardımcı olan bir faaliyettir (Kara, 1991, s.23). Spor çalışmadan farklıdır ve daha çok oyun yönü öne çıkmaktadır (Doğan, 2005, s.1).
Çocuk ve gençler açısından spor, fiziksel gelişimin yanı sıra sosyal açıdan da önemlidir. Çocuk spor yoluyla çevresini tanır, iletişim kurar, kendine olan özgüveni artar, toplum içindeki sahip olduğu yerini sağlamlaştırır. Psikolojik açıdan ise, kendini kontrol etmeyi, bir konuda konsantre olabilmeyi, iradesini kullanabilmeyi, başarıya güdülenme vb. gibi pek çok olumlu gelişim gösterir (Sevim, 1997, s.304).
Pedagojik sorumlulukla yapılan çocuk antrenmanları ve yarışmaları onların bedensel, sosyal, zihinsel ve ruhsal gelişmeleri üzerinde olumlu etkiler yaratır, yeni ufuklar açar (Muratlı, 2007, s.2).
1.6 Araştırmanın Önemi
Bu çalışma sporun zekâ üzerindeki etkisini gösterecek olması bakımından çok önemlidir. Ayrıca çocukların yetişkinliğe geçtiği bu dönemde zekâlarının gelişimine ne gibi bir katkı sağladığının anlaşılması onlarla ilgili gelişimin anlaşılması bakımından da oldukça önemlidir. Bu çalışmanın sonuçlarının eğitim öğretimin planlamasında kullanılabilecek veriler içermesi ve spor ile zekâ arasındaki ilişkinin anlaşılmasına yardımcı olabilecek bilgiler içermesi açısından önemlidir.
10
2. BÖLÜM
GENEL BİLGİLER
2.1 Zekâ Kavramı
Zekânın ne olduğu ve mahiyeti uzun yıllar üzerinde çalışılan ilgi alanlarından biri olmuştur. Farklı dönemlerde değişik görüşlere mensup araştırmacılar tarafından birçok tanım yapılmıştır. Bunlardan bazıları:
Gardner’e göre zekâ, “biyolojik ve psikolojik bir potansiyeldir; bu potansiyel kişiyi etkileyen deneyim, kültür ve esin etkenlerinin bir sonucu olarak az ya da çok ölçüde gerçekliğe dönüştürebilmektir (Armstrong, 1994, s.1). Kişinin anlama kavrama, öğrenme kapasitesidir. Zihinsel performansı gösterir, zekâ doğuştan kromozomlarla ve kişinin okuması, kişinin eğitimle kendisini geliştirmesiyle oluşur (Vural, 2003, s.227).
Gardner, zekâyı kişinin belli kültürel dokuda ürünler ortaya koyabilme, karşılaştığı probleme etkili ve verimli çözümler üretebilme ve çözülmesi gerekli yeni ve karmaşık problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlar (Özbay, 2001, s.107). Zihin birçok yeteneğin uyumlu çalışması sonucu ortaya çıkan bir yetenektir (Yörükoğlu, 1978, s.77).
En geniş anlamıyla zekâ, bir genel zihin gücü olarak tanımlanır (Baymur, 1969, s.200). Zekâ kalıtımla gelen zihinsel potansiyeli ve çevresel etkenlerle kazanılan zihinsel yetenekleri içermektedir (Cirhinlioğlu, 2001, s.157). Zekâ ile sporda başarı arasındaki ilişki doğrudan değil, ancak öğrenme ve öğretme kolaylığı-zorluğu bakımından vardır. (Özbaydar, 1983, s. 206).
Tanımlara baktığımızda zekânın kalıtım ve çevrenin bir ürünü olarak ortaya çıktığını görebiliriz. Verilen tanımların farklı olmasının sebebi hepsinin zekâyı tek bir yönüyle
11 ele almasından kaynaklanmaktadır. Eğitimcilerin, psikologların ve diğerlerinin vermiş oldukları tanımların hepsi de birbirinden farklıdır. Örneğin psikologlar zekâyı bir kapasite olarak tanımlarken, eğitimciler zekâyı performansa dönüşen yetenek olarak tanımlamaktadır. Bu tanımların kesiştiği noktalar; yüksek düzeyde yetenekler (soyut muhakeme, zihinsel temsil, problem çözme, karar verme), çevreye uyum ve öğrenme yeteneği olması konusundadır.
2.1.1 Zekânın Özellikleri
Zekânın birçok özelliği vardır. Günlük hayatta bir insana “zeki” dendiğinde onun diğer insanlara göre bazı şeyleri daha çabuk ve daha iyi bir şekilde yapabildiği anlamına gelmektedir. Zekâ özellikleriyle beraber ele alındığında anlaşılması da kolaylaşacaktır. Zekânın eğitimle ilgili özelliklerine bakıldığında şunlar görülecektir (Saban, 2001, s.17):
Her insan kendi zekâsını artırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir. Zekâ sadece değişmekle kalmaz, aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir. Zekâ insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur.
Zekâ çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür. Her insan çeşitli zekâ alanlarının tümüne sahiptir. Her insan çeşitli zekâ alanlarından her birini yeterli bir düzeyde geliştirebilir. Çeşitli zekâ alanları genellikle bir arada uyum içerisinde çalışır. Bir insanın her alanda zeki olması için pek çok yol bulunur.
2.1.2 Zekâ Gelişimini Etkileyen Faktörler
Piaget (1983, s.8), kişinin zekâ gelişiminin zihin gelişimiyle paralel geliştiğini öne sürmüş ve zihin gelişimini etkileyen faktörleri şu şekilde açıklamıştır:
2.1.2.1 Olgunlaşma
Olgunlaşma daha çok fiziksel gelişimi ifade eder. Olgunlaşmanın zihin gelişimi üzerindeki etkisi daha çok yoksunluk durumunda ortaya çıkar. Başka bir deyişle kişi
12 olgunlaşmamış olduğu zaman zihin gelişimi gecikir. Erken olgunlaşma denen durumda da zihin gelişimi ve olgunlaşma arasında bağlantı görmek mümkündür. Kişi olgunlaştıkça zihin gelişimi de ilerler.
2.1.2.2 Yaşantı
Zekâ gelişimi kişinin geçirdiği yaşantılarla artabilir. Özellikle yaşantı zenginliği kişinin zihin gelişimini etkiler. Bu faktör insanın müdahalesine en uygun faktördür.
Diğer bir deyişle çok okuyan değil, çok gezen bilir.
2.1.2.3 Kültürel aktarım
İçinde bulunulan toplumda kişinin zihin gelişimini etkilemektedir. Kültürler bireylerin zihinlerini nasıl kullanacakları üzerinde gerek davranış kalıpları gerekse dil aracılığıyla belirlemede bulunmaktadırlar. Ayrıca kültür bireylere yaşantı zenginliği sağlamasıyla da zihin gelişimini artırır.
2.1.2.4 Dengelenme
Kişinin düşüncesinde tutarlılık ve kararlılık eğilimi vardır. Doğal haliyle zihin kararlı ve tutarlıdır. Dengesizlik öğrenmeyi doğurur, öğrenilen bilgiler önce dengesizlik yaratır, sonra dengeye kavuşurlar. Kişinin zihin gelişimi kolay dengelenebildiğinde daha hızlı olur.
13 2.1.3 Eski ve Yeni Zekâ Anlayışının Karşılaştırılması
Gardner’in sunduğu çoklu yaklaşıma dayalı yeni zekâ kuramıyla birlikte zekâ hakkındaki eski bakış açısı değişmiştir. Zekâya ilişkin eski ve yeni anlayış aşağıda verilmiştir (Saban, 2001, s.5):
2.1.3.1 Zekâya İlişkin Eski Anlayış
Zekâ, geçmişten bugüne insanların ilgisini çeken ve araştırmalara konu olan bir kavramdır. Zekâ konusunda ilk araştırma yapanlar bazı yargılara varmışlardır ancak bunların birçoğu günümüzde geçerliğini kaybetmiştir. Saban (2001, s.5) geçerliğini yitirmiş zekâ anlayışlarını şu şekilde belirtmiştir: Zekâ doğuştan kazanılır, sabittir ve bu nedenle asla değiştirilemez. Zekâ niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir. Zekâ tekildir. Zekâ, gerçek hayattan soyutlanarak, yani belli zekâ testleri ile ölçülebilir. Zekâ, öğrencileri belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki başarılarını tahmin etmek için kullanılır.
2.1.3.2 Zekâya İlişkin Yeni Anlayış
Zaman içinde zekâya ilişkin anlayışlar da değişmiştir. Buna göre: Bir bireyin genetiksel olarak kalıtımla birlikte getirdiği zekâ kapasitesi iyileştirilebilir;
geliştirilebilir ve değiştirilebilir. Zekâ, herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinde sayısal olarak hesaplanamaz. Zekâ, çoğuldur ve çeşitli yollarla sergilenebilir. Zekâ, gerçek hayat durumlarından veya koşullarından soyutlanamaz. Zekâ, öğrencilerin sahip oldukları gizil güçleri veya doğal potansiyelleri anlamak ve onların başarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keşfetmek için kullanılır (Saban, 2002, s.41), şeklindeki görüş kabul görmeye başlamıştır.
14 2.1.4 Zekânın Ölçülmesi
Her ne kadar psikologlar zekânın tanımı üzerinde uzlaşamasalar da, zekâ üzerinde inceleme yaparlar ve bunu yaparken de zekâ testi adı verilen bir takım ölçme araçlarından yararlanırlar. Zekâ testleri, geçerlilik ve güvenirlilikleri bakımından kamuoyunda sık sık tartışmalara yol açan psikolojik ölçme araçlarıdır.
Zekâ testleri dayandıkları zekâ anlayışı açısından, tek faktörlü ve çok faktörlü olmak üzere ikiye ayrılır. Tek faktörlü zekâ testleri zekâyı yoğunlaşma yeteneği gibi tekil bir yetenek olarak görür ve bunu ölçmeye çalışır. Çok faktörlü zekâ testleri ise, zekânın birçok alt faktörden oluştuğunu ve ölçülebilmesi için bunların hepsinin ölçülmesi gerektiğini öne sürer. Çok faktörlü zekâ testleri daha çok kabul görmüştür.
Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de yaygın olarak kullanılan iki çok faktörlü zekâ testleri vardır. Bunlar: Stanfort-Binet ve Wechsler Zekâ testleridir.
2.2 Çoklu Zekâ
Çoklu Zekâ, bilişsel bilim, gelişimsel psikoloji ve nörobilimden faydalanılarak her bireyin zekâ düzeyinin özerk güçler ya da yetenekler tarafından oluştuğunu ve sekiz zekâ gücünün var olduğunu savunan kuram (Demirel, 2006, s.206), olarak tanımlanmıştır.
Çoklu Zekâ Teori’si 1980’li yılların başında nöropsikoloji ve gelişim uzmanı olan Gardner’ın, proje yöneticisi olarak üzerinde çalıştığı bir araştırma olan “Proje 0”
(Zero Project) kapsamında yaptığı çalışmalarda ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada normal ve yetenekli çocukların bilişsel potansiyellerinin gelişimi ile beyin hasarları nedeniyle doğan zekâ bozuklukları konusundaki araştırmalarında çoklu zekâ fikri oluşmuştur. Bu çalışmalarının sonucunda bireylerin sözel ve matematiksel zekâları dışında değişik zekâ alanlarına sahip olduklarını belirlemiştir.
Çoklu zekâ anlayışına göre; tüm zekâlar eşit değerdedir ve içlerinden biri ya da birkaçı diğerlerinden daha önemli değildir. Gardner’a göre zekâ, bir kişinin bir veya daha fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, gerçek hayatta
15 karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi ve çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneğidir (Saban, 2003, s.5).
Çoklu Zekâ Kuramının amacı, eğitimde bireylerin neler yapabileceğinden neler yapabileceğinin düşünülmesidir. Günümüzde eğitim ve psikoloji alanındaki gelişmelerle klasik testlerin çocukların değerlendirilmesinde yeterli olamayacağı, onun potansiyel yeteneklerinin de ortaya çıkarılması gerekliliği ortaya çıkmıştır.
2.2.1 Sıfır Projesi
Gardner tarafından, Çoklu Zekâ Teori’sinin etkileri “Sıfır Projesi” adlı bilişsel araştırma projesinde araştırılmıştır. Sıfır projesi; çocukların, bilgi edinme yöntemlerini gelişiminde, davranış araştırmasıdır. Sıfır projesinin amacı öğrenme, düşünme ve yaratıcılığa hümanistik ve bilimsel bilgi türlerinde olduğu kadar sanatta da bireysel ve toplumsal derecelerini anlamak ve artırmaktır.
Gardner’ın, okul öncesi ve ilköğretim kademelerinde program geliştirmeye ve değerlendirmeye yönelik ileri sürdüğü farklı bir yaklaşım olan Sıfır Projesinin çerçevesini şu sorular oluşturmaktadır (Gardner, 1993. s.86):
• Öğrencileri en çok ilgilendiren şey ve müfredat arasındaki sağlıklı ilişki nedir?
• Öğrencileri karmaşık bir konuyla ya da zor bir genel durumla karşılaştıracak olan bir ödevi planlamanın en iyi yolu nedir?
• Öğrenciler kendi öğrenmelerini değerlendirmede nasıl bir rol üstlenebilirler?
• Bir öğrenci çalışmasının ne zaman yapılacağına nasıl karar verebiliriz?
Öğretmenler her gün sınıf ortamında yer aldıklarında sürekli olarak bu tür sorularla karşı karşıya gelmektedirler.
Sıfır projesinin amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz:
16
• Öğrencilere bildiklerini ezbere okumaktan ziyade, beklenmeyen problemleri çözmek için bilgilerini kullanmayı ve öğrenmelerine yardım etmek.
• Sınıfta öğrencileri eleştirel ve yaratıcı bir şekilde düşünmeye teşvik eden bir düşünme kültürü yaratmak için bir strateji oluşturma.
• Müfredatın devam eden ve önemli bölümlerini değerlendirmedeki bu öğrenmeyi güçlendirir ve öğrencilerin çalışmalarına yansır.
• Öğrenci yeteneklerini tam olarak belgeleyen, sınıf içi değerlendirme kriterleri geliştirme ve yerine getirme.
• İleri seviyede öğrenme ve yeni bilgi alanlarına giriş sağlamak için yeni teknolojilerin özellikle bilgisayarların gücünden yararlanmak.
• Sınıf içi öğretmeyle öğrencilerin okul dışında ve özellikle iş dünyasında karşılaşacakları konular ve deneyimler arasında bağlantı kurmak.
Sıfır Projesi’nin temelini “anlama için öğrenme” oluşturmaktadır. Bununla birlikte diğer önemli noktayı ise öğrenimde sanat, çoklu zekâlar ve düşünme yapıları oluşturmaktadır.
2.2.2 Çoklu Zekâ Teori’sinin İlkeleri
Çoklu Zekâ Teori’si; zekânın tekbir boyutta olmadığını aksine her bireyin farklı derecelerde çeşitli zekâlara sahip olduğunu öne sürüyor. Bununda kişilerin öğrenme biçimlerini, ilgi, yetenek ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayarak eğitimcilere, bu teorinin temel prensiplerini yaratıcı biçimde kullanıp, her insanın bireysel faklılıklarına değer veren ve bunları güçlendiren programlar hazırlayabilmeleri için, olanak sağlar.
Günümüzde sözel ve sayısal zekâ üstünde durulmaktadır. Yani, daha çok işin bilişsel kısmı ile ilgileniliyor, değerlendirmelerde bunlara göre yapılmaktadır. Sözel zekâsıyla sayısal zekâsı yüksek olan bir öğrenci ile diğerleri okuldan aynı şekilde yararlanamamaktadır.
17 Yavuz’a göre (2004, s.17), insanlar çok farklı zekâ türlerine sahiptir. Her insan aktif olarak kullandığı zekâları ile özel bir karışıma sahiptir. Her insanın kendine özgü bir zekâ profili vardır. Zekâların her biri insanda farklı bir gelişim sürecine sahiptir.
İnsanlardaki zekâlar tanımlanabilir ve geliştirilebilir. Her insan kendi zekâsını tanımak ve geliştirmek fırsatına sahiptir. Her bir zekânın gelişimi kendi içinde değerlendirilmelidir. Her bir zekâ hafıza, dikkat, algı ve problem çözme açısından farklı bir sisteme sahiptir. Bir zekânın kullanımı esnasında diğer zekâlardan da faydalanılabilir. İnsan gelişimini değerlendiren tüm bilimsel teoriler çoklu zekâ teorisini desteklemektedir. Şu anda bilinen zekâ türlerinden daha farklı zekâ türleri de olabilir. Yaşamda hiçbir aktivite yoktur ki tek bir zekâ bölümü içersin. Yaptığımız çok basit işlerde bile farklı zekâ bölümlerini kullanırız. Her birey dinamik zekânın eşsiz bir karışımıdır. Zekânın gelişimi gerek bireysel gerekse bireyler arasında çok çeşitlilik gösterir. Çoklu zekâ özdeşleştirilebilir ve tanımlanabilir.
Bu prensiplere göre bireyde zayıf olan zekâlar, güçlü olanlarla zaman içerisinde yükseltilebiliyorlar. Bu durum tüm zekâların bir arada kullanılması ile ilgili. Yani zayıf olanı olanları yükseltme şansı var. Bu teorinin uygulandığı bir sistem, çocuğun güçlü olan zekâsını ele alarak zayıf olan zekâ alanlarının nasıl yükseltilebileceğine bakıyor. Bu durum da kişiye zekâsının güçlü veya zayıf olması gibi bir telkinde bulunmak sakıncalıdır. Çünkü bir insanın zayıf zekâsı diye ölçülen zekâsı eğer onu geliştirme fırsatı verilirse belli bir süre sonra o kişinin en güçlü zekâsı halini alabilir (Vural, 2003, s.8).
Gardner (2010, s.86), bireylerin gösterdiği her özelliğini zekâ olmayacağını, zekâ olabilmesi için: bir dizi sembole sahip olması, kültürel yapıda değerli olması, aracılığıyla mal ve de hizmet üretebilmesi, içinde problem çözebilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
2.2.3 Çoklu Zekâ’ya Göre Zekânın Özellikleri
İnsan zekâsının özellikleri, nitelikleri ve sınırları hakkında son yıllarda yapılan araştırmalar ve elde edilen bulgular, insanın sahip olduğu zekâ potansiyeline ilişkin olarak aşağıdaki görüşleri ileri sürmektedir (Saban, 2001, s.3).
18 Her insan kendi zekâsını arttırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir: Çok yakın zamana kadar, insan zekâsının bütünüyle doğumla kazanıldığı, hayat boyu devam ettiği ve en önemlisi de birey ile birlikte doğan bu zekânın geliştirilmesine yönelik hiçbir şeyin mümkün olmadığı görüşü hâkimdi. Günümüzde insan zekâsının yine insanın yapabilecekleri ile ilgili kendisi hakkında sahip olduğu ufkuyla paralellik gösterdiği kabul edilmektedir.
Armstrong (2011)’a göre her insanın çeşitli zekâ alanlarının tümüne sahiptir. Çoklu zekâ teorisi, her insanda yalnızca tek bir zekânın geçerliliğini belirlemek yerine, her insanın bütün zekâ alanlarında yeteneğinin olduğu görüşünü benimsemektedir.
Ancak, her insanda söz konusu olan bu zekâ alanları değişik düzeylerde bulunabilmektedir. Dolayısıyla, her insan bazı zekâ alanlarında oldukça gelişmiş, bazılarında orta düzeyde gelişmiş ve diğer bazılarında ise çok az gelişmiş olabilmektedir.
Her insan, çeşitli zekâ alanlarından her birini yeterli bir düzeyde geliştirebilir. Her bireyin belli bir zekâ alanındaki yetersizliğinden yakınması ve dolayısıyla da bu durumun kolaylıkla değiştirilemeyeceği görüşüne karşın, Çoklu Zekâ Teori’si; eğer yeterli ve uygun destek, imkân ve eğitim sağlanırsa gerçekte her bireyin zekâ alanlarının hepsini oldukça yüksek bir düzeyde geliştirebilme kapasitesine sahip olduğunu ileri sürmektedir.
Çeşitli zekâ alanları, genellikle bir arada ve belli bir uyum içerisinde çalışırlar:
Genellikle, gerçek hayatta hiçbir zekâ alanı tek başına var olamaz. Dolayısıyla, çeşitli zekâ alanları birbiri ile sürekli olarak etkileşim içerisindedir.
Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin birçok yolu bulunmaktadır: bir kişinin belli bir alanda zeki sayılabilmesi için herkesçe bilinen standart sayılabilecek bir takım kriterler söz konusu değildir. Dolayısıyla, sözel - dil zekâsına sahip bir kişi okumayı çok iyi beceremeyebilir, fakat çok geniş bir kelime hazinesine veya çok iyi hikâye yazma ve anlatma kabiliyetlerine sahip olabilir. Aynı şekilde, bedensel-kinestetik zekâya sahip olan bir birey, basketbol, voleybol veya futbol gibi sportif etkinliklerde çok başarılı olmayabilir, fakat aynı birey yüksek düzeyde tiyatro, drama veya oyun yeteneği sergileyebilir (Korkmaz, 2004, s.77).
19 2.2.4 Çoklu Zekânın Alanları
Çoklu zekâ ilk ortaya atıldığında 7 alan tanımlanmış daha sonradan ise tanımladığı alanlara doğa zekâsını da katarak 8 alana çıkarmıştır. Gardner’ın çoklu zekâ kuramında yer alan 8 zekâ türü ve özellikleri aşağıdaki gibidir:
2.2.4.1 Sözel / Dilbilimsel Zekâ
Sözel zekâ, konuşma ve yazma dilinde kelimeleri etkili ve akıllıca kullanma kapasite ve yeteneğidir (Yücel, 2004, s.102). Bu zekâ alanında dilin retorik yönünden bahsetmek gerekir bu başkalarını bir eyleme ikna etmek için dili kullanabilme becerisinden, siyasi liderler ve hukukçuların üst düzeyde geliştirdiği, aynı zamanda bir parça pasta isteyen çocuğun da geliştirmeye başladığı bir beceridir. İkincisi dilin şifre potansiyelidir. Bu bir aracı, yeni bir makinenin kullanma becerisidir. Dilin üçüncü yönü açıklamada üstlendiği roldür. Öğretme ve öğrenme büyük ölçüde dille gerçekleşir. Temelde sözel bazı kurallar, deyişlerin atasözlerinin ya da bazı açıklamaların kullanılmasıyla gerçekleşir (Gardner, 1983, s.108).
Değişik kültürlerde yaşayan insan, dil kullanma becerisine sahiptir. Kimileri dili sadece iletişim amacıyla kullanırken, kimileri birden çok dil ve iletişim becerileri gösterebilirler. Dil zekâsı, sözcükleri hem sözlü hem yazılı olarak etkili bir biçimde kullanma becerisidir. Örneğin, sözlü olarak öykü anlatan, ya da sunuculuk yapan ve politikacı olan kişilerle şair oyun yazarı, editör, gazeteci gibi dil zekâsı sergileyenler bu grupta yer alırlar.
2.2.4.1.1 Özellikleri
Bu zekâ alanı baskın olan bireyler; normal öğrencilerden daha iyi yazar. Uzun hikâye ve fıkralar anlatır. İsimler, yerler ve tarihler hakkında iyi bir hafızaya sahiptir. Yaşına uygun kelimeleri doğru bir şekilde telaffuz eder. Yaşına göre iyi bir kelime hazinesine sahiptir. Başkalarıyla yüksek düzeyde sözel iletişime girer. Tekerlemeleri,
20 anlamsız kelimeleri ve kelime oyunlarını çok sever. Kitap okumayı çok sever.
Öğrendiği kelimeyi anlamına uygun olarak konuşma veya yazma dilinde kullanır.
Dinleyerek öğrenmeyi severler (Saban, 2005, s.7).
2.2.4.2 Doğa Zekâsı
Gardner’ın 1995’de ortaya attığı sekizinci zekâ türüdür. Bu zekâya sahip olanlar, doğal kaynaklara ve sağlıklı bir çevreye ilgi duyarlar, flora ve faunayı (hayvan varlığı) tanırlar.
Doğacı zekâ ile bir kişinin bir biyolog yaklaşımı ile hayvanlar bitkiler gibi yaşayan canlıları tanıma, onları belli karakteristik özelliklerine bağlı olarak sınıflandırma ve diğerlerinden ayırt etme kabiliyeti veya bir jeolog yaklaşımıyla dünya doğasının bulutlar, kayalar veya depremler gibi çeşitli durumlara karşı aşırı ilgili ve duyarlı olmasıdır (Saban, 2005, s.14).
2.2.4.2.1 Özellikleri
Bu zekâ alanı baskın olan bireyler; doğaya hayvanat bahçesine veya tarihsel müzelere olan gezileri çok sever. Doğa olaylarına karşı çok hassas ve duyarlıdır.
Sınıftaki çiçeklerin bakımını üstlenir. Ekolojik çevreyi, doğayı, bitkileri veya hayvanları içeren konuları işlerken çok meraklıdır. Çevre ve hayvan hakları konusun da ateşli tartışmalara katılmaktan çekinmez. Hayvan beslemek, böcek koleksiyonu yapmayı sever. Doğa ve çevreyi işleyen konularda başarılıdır. Toprakla oynamayı ve bitki yetiştirmeyi çok sever. Mevsim ve iklim olaylarına karşı ilgilidir. Çevre bilinci çok iyi gelişmiştir (Saban, 2005, s.14).
2.2.4.3 Sosyal / Bireylerarası Zekâ
İnsanlarla ilişki kurma, diğer bireylerin ruh hallerini, güdülenmişliklerini duygularını ve niyetlerini anlama ve davranışlarını yorumlama yeteneğine sahip olmadır.
21 Bu zekâ çevredeki bireylerle iletişim kurma, onları anlama, bu kişilerin ruh durumlarını ve yeteneklerini tanıma gibi davranışlara işaret eder. Bu zekâsı gelişmiş insanlar moral, mizaç, güdüler ve eğilimleri fark eder ve ayrıştırırlar. Bu zekâ sözel ve sözel olmayan iletişim becerilerini, işbirliği becerilerini, çatışma yöntemini uzlaşma becerileri ile ortak fayda amacına ulaşmak için gereken güven, saygınlık, liderlik ve diğerlerini güdüleme yeteneği ile ilgilidir. Kişilerarası ilişkileri güçlü olanların önemli özellikleri arasında, başkalarının duygularına, korkularına, meraklarına ve inançlarına empati gösterme, yargılamadan dinleme ve performanslarını en üst düzeye çıkarmalarında yardımcı olma isteği vardır.
(Bümen, 2002, s.16). Politikacılar, liderler, psikologlar, öğretmenler, aktörler, turizmciler bu yeteneklerini iyi kullanan insanlardır.
2.2.4.3.1 Özellikleri
Bu zekâ alanı baskın olan bireyler; arkadaşlarıyla ya da akranlarıyla sosyalleşmeyi çok sever. Grup içerisinde doğal bir lider görünümündedir. Problemi olan arkadaşına her zaman yardım eder. Başkalarıyla birlikte ders çalışmayı veya oyun oynamayı çok sever. En az iki veya üç yakın arkadaşı vardır onları sık arar. Empati yeteneği çok iyi gelişmiştir. Bir şeyi başkalarıyla işbirliği yaparak, onlarla paylaşarak ve onlara öğreterek öğrenmeyi sever (Oral, 2001, s.22).
2.2.4.4 Mantıksal / Matematiksel Zekâ
Gardner’e göre küçük çocuklar nesneler dünyasıyla karşılaşarak, onları düzenleyerek, yeniden düzenleyerek, sayarak mantıksal –matematiksel alanla ilgili ilk temel bilgisini edinir (Gardner,1983, s.180).
Mantıksal-matematiksel zekâ, sayılar ve ilişkiler ile düşünmeyi içerir. Bir problem hakkında düşünme, problem çözme, durumları ve nesneleri analiz etme, soyut semboller kullanma, mantıksal ardışıklıkları keşfetme ve kullanma, sebep sonuç ilişkilerini anlama, “Eğer o zaman” tipi ilişkileri kavrama bu zekâ alanının başlıca işlevleri arasındadır. Mantıksal-matematiksel zekâ, somut nesne olmaksızın kavramsal biçimde düşünme yeteneğidir. Bu yetenek son derece karmaşık kuramsal
22 bilgilerin üretilmesinde ya da markette verdiğimiz on liranın üzerinin hesaplanmasında kullanılabilir. Tahminde bulunma, eleştirel düşünme, zıtlıkları keşfetme, mantıksal gerekçeler üretme, sınıflama, sıralama, kategorize etme mantıksal-matematiksel zekânın rutin işleri arasında yer alır. Anne, baba ve öğretmenlerin mantıksal-matematiksel zekânın işlevlerini dört işlem yapmak veya matematik problemlerini çözmek gibi dar bir alana hapsettiklerini görüyoruz. Oysa bu zekâ, insan ilişkilerindeki çatışmaların çözülmesi, psikolojik sorunlarla baş etme, mutlu olma, iş başarısı, doğru seçim yapma, eleştirel düşünme gibi birçok hayati konuda etkilidir (Selçuk ve Arkadaşları, 2003, s.21).
2.2.4.4.1 Özellikleri
Bu zekâ alanı baskın olan bireyler; olayların oluşumu ve işleyişi hakkında çok soru sorar. Sayılarla çalışmayı ve hesap yapmayı sever. Matematik dersini çok sever.
Mantıksal bulmaca çözmeyi, satranç veya drama gibi çeşitli stratejik oyunları oynamayı çok sever. Nesneleri kategorilere ayırmayı veya olayları belli bir mantıksal ilişki içerisinde düzenlemeyi çok sever. Fen bilgisi dersinde deney yapmayı ve yeni şeyler denemeyi çok sever. Yaşıtlarına kıyasla soyut düşünebilme ve sebep sonuç ilişkisi kurabilme kabiliyetleri çok iyi gelişmiştir. Makinelerin nasıl çalıştığına dair çok soru sorar (Saban, 2001, s.7).
2.2.4.5 Öze Dönük / Bireysel Zekâ
İçsel zekâsı yüksek olan bireyler kendi duygularıyla nasıl baş edebileceğini, kişisel problemleri nasıl çözeceğini, kendi hedeflerini belirlemeyi, disiplinli olmayı, kendine güvenme gibi özellikleri gelişmiş kişilerdir (Saban, 2001, s.13). Gardner’e göre başkalarının davranışlarına, duygularına motivasyonlarına yöneliktir, ayrıca diğer insanları fark edip aralarında ayrımlara gidebilmek, özellikle ruh hallerini, onları motive eden unsurları ve niyetlerini sezebilmektir. En basit biçimi küçük bir çocuğun çevresindeki insanlar ve onların ruh halleri arasındaki farklılıkları görebilmesidir (Gardner, 1983, s.344).
23 Bireyin kendisini, güçlü ve zayıf yönlerini, ruh halini, arzu ve niyetlerini anlama ve bu doğrultuda yaşamını planlama ve yönlendirme becerisine sahip olmalıdır. Bu zekâsı gelişmiş bireyler kendi duyguları ile nasıl baş edebileceğini bilme, kişisel problemlerini çözme, kendi hedeflerini belirleme, disiplinli olma, kendine güvenme gibi özellikleri gelişmiş kişilerdir. Din adamları, psikologlar, filozoflar öze dönük zekâları güçlü bireylere örnek verilebilir.
2.2.4.5.1 Özellikleri
Bu zekâ alanı baskın olan bireyler; bağımsız olma eğilimindedir. Kendisinin zayıf ve güçlü yanları hakkında gerçekçi bir görüşe sahiptir. Yapacağı işlerde yalnız bırakılırsa daha başarılıdır. Hakkında çok fazla bahsetmediği en az bir ilgisi veya hobisi vardır. Hayattaki amacının ne olduğuna dair iyi bir anlayışa sahiptir.
Duygularını ve hislerini açık bir şekilde dile getirir. Hayatta ki başarı ve başarısızlıklarından ders almasını bilir. Kendine güveni yüksektir. Yaptığı işin bilincindedir ve başkalarına pek fazla akıl danışmaz. Kendine saygısı yüksektir (Saban, 2001, s.14).
2.2.4.6 Görsel / Uzamsal Zekâ
Boşluğu zihinde canlandırabilme, üç boyutlu bir nesnenin şekil ve görüntüsünü hayal edebilme ya da başka bir deyişle, dünyayı doğru algılama üzerine gördüklerini yansıtabilme yeteneğidir. Görsel / uzamsal zekâ çevremizdeki varlıkların; renk, doku, boyut açısından net olarak görülmesi, bu bağlamdaki ilişkilerin ayırt edilebilmesi gibi keskin duyusal algılarla keskindir. Görsel / uzamsal zekâya sahip bireyler; yer, zaman, renk, çizgi gibi olgulara ve olgular arasındaki ilişkilere karşı hassas ve duyarlıdırlar (Saban, 2001, s.8). Gardner’e göre uzamsal zekânın özü görsel dünyayı doğru biçimde algılamak, başlangıçtaki algı üzerinde değişim ve dönüşümler yapabilmek, görsel deneyimi fiziksel uyarıcının yokluğunda dahi yeniden üretebilmektir (Gardner, 1983, s.246).
24 Üç boyutlu bir nesnenin şekil ve görüntüsünü hayal edebilme ya da başka bir deyişle, dünyayı doğru algılama ve algılama üzerine gördüklerini yansıtabilme yeteneğidir.
Uzamsal zekâ, görsel düşünmeyi ve şekil / uzay özelliklerini şekillerle ve grafiklerle ifade etme, çizme, boyama ve şekil verme gibi davranışları kapsar. Mimarlar, denizciler, pilotlar, heykeltıraşlar, ressamlar, izciler, avcılar, dekoratörler ve tasarımcılar uzamsal zekâlarını en üst düzeyde kullanırlar. (Saban, 2001, s.9).
2.2.4.6.1 Özellikleri
Bu zekâ alanı baskın olan bireyler; haritaları, çizgileri, diyagramları veya tabloları sadece düz metinden oluşan yazılı materyallere kıyasla daha kolay okur ve anlar.
Filimler slaytlar ve benzeri diğer görsel sunuları izlemeyi sever. Yaşına göre ilginç üç boyutlu yapılar veya modeller oluşturur. Okurken kelimelere oranla resimlerden daha çok öğrenir. Varlıkların görsel imgelerini çok iyi ve net olarak hatırlar. Okuma materyallerine sık sık karalamalar yapar (Saban, 2003, s.9).
2.2.4.7 Müzikal / Ritmik Zekâ
Bu çocukların her biri müzikal yeterlikte çok üst seviyelere çıkabilir, ancak diğerlerinin o kadar yükseklere tırmanamaması da mümkündür. Bir ses tonunu yakalayabilme, şarkı söyleme, bir sonat yaratma gibi Bu zekâ alanı, ritmik, melodik ve tonsal kavramları tanıma ve kullanma, beste yapabilme, iyi şarkı söyleyebilme, çevreden gelen seslere, insan seslerine ve müzik aletlerine karsı duyarlılık kapasitelerini içerir. (Öktem, 2001, s.6). Bu zekâları güçlü olan kişiler, müzisyenler, orkestra şefleri, çalgı aleti üreticileri ve bestecilerdir.
2.2.4.7.1 Özellikleri
Şarkıların melodilerini çok iyi hatırlar. Bir müzik aletini çalar ya da çalmayı ister.
Müzik dersini çok sever. Konuşurken veya hareket ederken elleri ve ayakları ile ritim tutar. Ders çalışırken farkında olmadan masaya vurarak ritim tutar. Çevresindeki
25 seslere karsı aşırı duyarlı ve hassastır. Ders çalışırken veya bir şey öğrenirken müzik dinlemekten çok hoşlanırlar (Seber, 2001, s.22).
2.2.4.8 Bedensel / Kinestetik Zekâ
Bedensel / Kinestetik zekâ, vücut hareketlerini kontrol etmeyi ve yorumlamayı fiziksel nesneleri manipüle etmeyi ve vücut ile zihin arasında bir uyum oluşturmayı sağlar. Bedensel zekâsı yüksek olan bireyler sportif hareketleri, düzenli ritmik oyunları kolayca uygulayabilir. Ayrıca bireyde koordinasyon, denge, hız, el becerisi ve esneklik dikkat çekicidir. Bu zekâ vücudumuzun tümünü ya da el, ayak, parmak gibi organları, bir problemi çözmek, bir şey yapmak, bir ürün ortaya çıkarmak amacıyla kullanma yeteneğidir (Saban, 2001, s.11).
Gardner’ e göre bu zekânın özelliği bedenin son derece farklı biçimlerde hem ifade etmek hem de bir amaca ulaşmak için hünerle kullanılabilmesidir. İnsanın parmakları ve ellerini kullanmasını gerektiren ince hareketlerle, nesneleri hünerle resmedebilmek ve tüm bedeninin kullanıldığı hareketleri beceriyle gerçekleştirebilmek de bu zekânın özelliklerindendir (Gardner, 1983, s.296).
Bu zekâ alanı baskın olan bireyler; dokunarak ve hareket ederek öğrenirler (Selçuk, 2004, s.77). Düşünce duyguları ifade ederken ve de problemleri çözerken bedeni kullanma yeteneğidir. Bedensel zekâsı yüksek bireyler sportif hareketleri, düzenli/ritmik oyunları kolayca uygulayabilirler. Balerinler, sporcular, heykeltıraşlar, mimarlar, pandomima sanatçıları, cerrahlar, teknisyenler, aktörler, el işleri ile ilgilenenler bu zekâya örnek gösterilebilir.
2.2.4.8.1 Özellikleri
Birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdır. Bir yerde uzun süre kaldığında hareket etmeye, kımıldamaya veya ritim tutmaya baslar. Başkalarının jestlerini, mimiklerini ve yüz ifadelerini kolaylıkla taklit eder. El becerileri gerektiren etkinliklerde çok
