EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ PROGRAMI
OKUL ÖNCESİ DÖNEMDEKİ ÇOCUKLARIN SINIF ORTAMINDAKİ SOSYAL DAVRANIŞLARI İLE OYUN DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
NERGİZ TEKE
ANKARA, OCAK, 2019
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ PROGRAMI
OKUL ÖNCESİ DÖNEMDEKİ ÇOCUKLARIN SINIF ORTAMINDAKİ SOSYAL DAVRANIŞLARI İLE OYUN DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
NERGİZ TEKE
DANIŞMAN: DR. ÖĞRETİM ÜYESİ MÜGE ŞEN
ANKARA, OCAK, 2019
ÖZET
OKUL ÖNCESİ DÖNEMDEKİ ÇOCUKLARIN SINIF ORTAMINDAKİ SOSYAL DAVRANIŞLARI İLE OYUN DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ
Teke, Nergiz
Yüksek Lisans, İlköğretim Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Dr. Öğr. Üyesi Müge Şen
Ocak 2019, xix + 234 sayfa
Bu araştırmanın amacı, okul öncesi eğitime devam eden 48-71 aylık çocukların öğretmen ve akran değerlendirmesine dayalı sosyal davranışlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi ve sosyal davranışlarının oyun davranışlarıyla ilişkisinin araştırılmasıdır. Bu araştırmada, nitel ve nicel verilerin birlikte kullanıldığı karma araştırma modellerinden açımlayıcı ardışık karma desen kullanılmıştır. Bu araştırmanın örneklemini nicel bölüm için 48-71 aylık 326 çocuk ve nitel bölümünü 18 çocuk oluşturmuştur.
Araştırmada veri toplama aracı olarak Demografik Bilgi Formu, Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu (OÖSDÖ-ÖF), Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Akran Formu(OÖSDÖ-AF) ve Gözlem Formu kullanılmıştır. Araştırmanın nicel bölümünde OÖSDÖ-AF’da yer alan 12 soru araştırmacı tarafından yöneltilmiştir. Bu uygulama, her çocuk için yaklaşık 10-15’er dakikalık görüşmelerle ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmacının OÖSDÖ-AF uygulama süreciyle eş zamanlı olarak ilgili sınıfların öğretmenlerinden OÖSDÖ-ÖF ile sınıfındaki her bir çocuğu düşünerek çocukların sosyal davranışlarını değerlendirmesi istenmiştir. Her iki ölçeğin de fiziksel saldırganlık (FS), ilişkisel saldırganlık (İS) ve olumlu sosyal davranış (OSD) alt boyutlarının puanları cinsiyete, yaşa, kardeş sayısına, doğum sırasına, okul öncesi eğitim alma süresine ve günlük eğitim alma süresine göre incelenmiş ve alt boyutlardan alınan puanlar arasındaki ilişki hesaplanmıştır. Nitel bölümde ise, nicel bölümdeki çocuklar içerisinde hem öğretmen hem akran değerlendirmesine dayalı sosyal davranış (FS alt boyutu için 6 çocuk, İS alt boyutu için 6 çocuk ve OSD alt boyutu için 6 çocuk) puanları
%27’lik üst dilimde olan toplam 18 çocuk belirlenmiş ve bu çocuklar farklı tarihlerde,
yapılandırılmamış oyun zamanında bir saatten (60 dakika) toplam üç defa (180 dakika) gözlenmiştir. Toplamda 18 çocuk için yapılan 54 saatlik (3240 dakika) gözlemler sonucunda FS, İS ve OSD alt boyutu puanları yüksek olarak belirlenen çocukların oyun davranışlarına dair veriler elde edilmiştir.
Yapılan istatistiksel analizler sonucunda hem öğretmen hem de akran değerlendirmesine göre erkek çocukların kız çocuklara oranla daha fazla fiziksel saldırganlık, kız çocukların da erkek çocuklara oranla daha fazla olumlu sosyal davranış sergiledikleri tespit edilmiştir. Akran değerlendirmesine göre erkek çocukların kız çocuklara oranla daha fazla ilişkisel saldırganlık davranışı sergilediği bulunmuştur.
Öğretmen ve akran değerlendirmesine dayalı sosyal davranış puanları incelendiğinde aynı alt boyutlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. Yapılan içerik analizi sonucunda FS ve İS davranışı puanları yüksek çocukların oyunlarında gücü temsil eden rolleri aldıklarında saldırgan davranışlarda bulundukları, OSD puanları yüksek çocukların gücü temsil eden rolleri aldıklarında yardım etme davranışında bulundukları, İS ve OSD puanları yüksek çocukların oyunlarında liderlik davranışını üstlendiği belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Fiziksel saldırganlık, ilişkisel saldırganlık, olumlu sosyal davranış, oyunu başlatma, oyunu zenginleştirme, oyunu bitirme
ABSTRACT
THE INVESTIGATION OF PLAY BEHAVIORS AND SOCIAL BEHAVIORS IN CLASS ENVIRONMENT OF CHILDREN IN PRESCHOOL
Teke, Nergiz
Master Thesis, Department of Primary Education Thesis Advisor: Assistant Professor Müge ŞEN
January, 2019, xix + 234 pages
The aim of this research is to investigate the social behaviors of 48-71 months old children who attend preschool education based on teacher and peer evaluation in terms of various variables and to investigate the relationship between their social behaviors and play behaviors. In this research, an exploratory sequential mixed pattern was used from the mixed research models where qualitative and quantitative data were used together.
The sample of this study for quantitative part consisted of 326 children between 48-71 months and qualitative part of 18 children.
In the research; Demographic Information Form, Preschool Social Behavior Scale-Teacher Form (PSBS-TF), Preschool Social Behavior Scale-Peer Form (PSBS-PF) and Observation Form were used as data collection tools. In the quantitative part of the study, 12 questions in PSBS-TF were asked by the researcher. This application was carried out with approximately 10-15 minutes of interviews for each child. The researcher was asked to evaluate the social behaviors of the children by considering each child in his / her class with PSBS-TF, one of the teachers of the related classes, simultaneously with the PSBS-PF application process. The scores of the sub-dimensions of physical aggression (PA), relational aggression (RA) and prosocial behavior (PB) of both scales were examined according to gender, age, number of siblings, birth order, preschool education time and daily training time and the relationship between the scores taken from sub-dimensions was calculated. In the qualitative part, the social behavior based on teacher and peer evaluation (6 children for the PA sub-dimension, 6 children for the RA sub-dimension and 6 children for the PB sub-dimension) scores of 27% in the upper
section were determined among the children in the quantitative section and these children were observed three times (180 minutes) from one time (60 minutes) on unstructured play at different dates. As a result of 54 hours (3240 minutes) observations conducted for 18 children, data were obtained related with play behaviors of the children who are determined as high PB, RA and PB subscale scores.
As a result of the statistical analysis were made, according to both teacher and peer evaluation it is obtained that boys, compared to girls, display more physical aggression behavior than girls; girls, compared to boys, display more prosocial behavior.
According to the peer assessment, it was found that boys were more likely to display relational aggressive behavior than girls. When social behavior points based on teacher and peer evaluation were examined, a positive significant correlation was found between the same sub-dimensions. As a result of the content analysis, it was determined that the children with high PA and RA behavior scores had aggressive behaviors when they took the roles representing the power in their play, while the children with high PB scores acted as a helper when they took roles representing the power, and assumed the leadership behavior in children's play with high RA and PB scores.
Keywords: Physical aggression, relational aggression, prosocial behavior, starting the play, enrichment of play, ending the play
ÖNSÖZ
Bireyin sosyal davranışları toplumsal yaşam ve diğer bireylerle olan ilişkileri tarafından şekillenmekte olup birey edindiği sosyal davranışlar ile yaşadığı toplumdaki diğer bireylerle etkileşim kurarak toplumsal yaşama anlam katmaktadır. Okul öncesi dönemdeki çocukların toplumsal yaşamı aileleriyle başlayıp akranları ile devam etmektedir. Çocuklar, edindikleri sosyal davranışları doğalarında var olan ve onları yaşama hazırlayan en önemli haklarından biri olan oyunda yansıtmakta ve oyun yoluyla akranları ile etkileşim kurarak yeni davranışlar edinmekte ya da var olan davranışlarını dönüştürmektedirler. Bu tez çalışmasına, çocukların sosyal davranışlarının belirlenmesinde farklı bakış açılarını değerlendirme ve çocuğun kendini özgürce ifade edebildiği düşünülen yapılandırılmamış oyunun çocuğun davranışlarını ve ilişkileri tanımada önemli bir araç olduğunu ortaya koymak ve çocukların sosyal davranışlarını oyunda farklı roller ve davranışlarla nasıl ifade ettiğine yönelik bilgiler edinmek amacıyla başladım.
Tez çalışmam sürecinde kaynaklara ulaşmamda, farklı bakış açıları edinmemde ve bu süreci en etkili şekilde değerlendirmemde anlayışı, çalışma ahlâkı, tecrübe, bilgi ve beceriyle yolumu aydınlatan ve her daim cesaret veren saygıdeğer danışmanım Dr.
Öğretim Üyesi Müge ŞEN hocama bilim insanı olma yolunda attığım ilk adımlarda yanımda olduğu için teşekkür ederim.
Tez sürecimin şekillenmesinde büyük bir anlayışla sorularımı cevaplayan, yönlendiren ve desteklerini esirgemeyen Nebraska Üniversitesi öğretim üyesi sayın Doç.
Dr. Juan Casas’a teşekkür ediyorum.
Çalışma sürecimde değerli görüşleriyle bana destek olan sayın hocalarım Doç. Dr.
Melike Türkan BAĞLI, Doç. Dr. Mustafa SEVER, Doç. Dr. Ege AKGÜN, Doç. Dr.
Ergül DEMİR, Dr. Öğretim Üyesi Arif YILMAZ, Dr. Öğretim Üyesi Özge METİN ASLAN’a en içten teşekkürlerimi sunuyorum.
Tezimi hazırlarken yanımda olan değerli arkadaşım Azize ALHAN’a sabrı, mesleki ve duygusal desteği için teşekkür ediyorum.
Bu süreçte manevi desteğiyle, dostluğuyla ve bilimsel bilgileriyle hep yanımda olan ve zorlu yolları beraber katettiğim canım arkadaşım Tuğba BAŞ’a teşekkür ediyorum.
Çalışma hayatımın başlangıcını oluşturan bu süreçte desteklerini ve deneyimlerini benden esirgemeyen Ankara Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’ndaki hocalarım ve çalışma arkadaşlarıma teşekkür ediyorum.
En büyük teşekkürü gülüşleriyle beni her yılgınlığımda hayata bağlayan gözlerindeki ışıkla umut veren başta yeğenim Bora YILMAZ olmak üzere çalışmamda yer alan ve dünyanın bir yerlerinde nefes alan tüm çocuklara ediyorum.
Yaşama adım attığım ilk andan itibaren tüm ihtiyaçlarımı karşılayan, beni iyi bir insan olma yönünde sabırlı, hoşgörülü, haklarını arayan ve sorumluluklarını bilen bir birey olarak yetiştiren sağlam duruşlu kadın canım annem FATMA TEKE’ ye teşekkürü bir borç bilirim.
Nergiz TEKE
İÇİNDEKİLER
ONAY ... ii
TEZ BİLDİRİMİ ... iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
ÖNSÖZ ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
ÇİZELGELER DİZİNİ ... xv
ŞEKİLLER DİZİNİ ... xix
BÖLÜM I ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ... 6
1.3. Araştırmanın Önemi ... 7
1.4. Sayıltılar ... 10
1.5. Sınırlılıklar ... 10
1.6. Tanımlar ... 10
1.7. Kısaltmalar ... 11
BÖLÜM II ... 13
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ÇALIŞMALAR ... 13
2.1. Kuramsal Çerçeve ... 13
2.1.1. Sosyal Gelişim ... 13
2.1.1.1. Okul Öncesi Dönem Çocuğunun Sosyal Gelişimi ve Akran İlişkileri 15 2.1.2. Sosyal Davranış ... 16
2.1.2.1. Saldırganlık ... 16
2.1.2.2. Olumlu sosyal davranış ... 21
2.1.3. İlgili Kuramlar ... 23
2.1.3.1. Sosyal Bilişsel Kuram (Sosyal Öğrenme Kuramı) ... 23
2.1.3.2. Sosyal Bilgi İşleme Kuramı ... 24
2.1.4. Oyun ve Tanımları ... 27
2.1.5. Çocukta Oyun Gelişimi ... 30
2.1.5.1. Parten’in Sosyal Oyun Aşamaları ... 30
2.1.5.2. Smilansky’nin Bilişsel Oyun Aşamaları ... 31
2.1.6. Oyun Kuramları ... 32
2.1.6.1. Piaget’in Oyun Kuramı ... 32
2.1.6.2. Vygotsky’nin Oyun Kuramı ... 33
2.1.7. Oyun Türleri ... 35
2.2. İlgili Çalışmalar ... 38
2.2.1. Sosyal davranış ve akran ilişkileriyle ilgili çalışmalar ... 38
2.2.2. Oyun ve oyun davranışıyla ilgili çalışmalar ... 51
BÖLÜM III ... 56
YÖNTEM ... 56
3.1. Araştırma Modeli ... 56
3.2. Evren, Örneklem ve Araştırma Grubu ... 57
3.3. Verilerin Toplanması ... 60
3.3.1. Veri Toplama Süreci ... 60
3.3.2.1. Nicel verilerin toplanması ... 62
3.3.2.2. Nitel verilerin toplanması ... 64
3.3.2. Veri toplama Araçları ... 65
3.3.2.1. Demografik Bilgi Formu ... 65
3.3.2.2. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu (OÖSDÖ-ÖF) ... 65
3.3.2.3. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Akran Formu (OÖSDÖ-AF) .. 67
3.3.2.4.Gözlem Formu ... 68
3.4. Verilerin Analizi ... 69
3.4.1. Nicel verilerin analizi ... 69
3.4.2. Nitel verilerin analizi ... 70
3.5. Araştırmanın Nitel Boyutu için Geçerlik ve Güvenirlik ... 83
3.5.1. İç Geçerlik veya İnanırlılık ... 83
3.5.2. Güvenirlik veya Tutarlılık ... 84
3.5.3. Dış Geçerlik veya Nakledilebilirlik ... 84
3.6. Araştırmacının Rolü ... 85
BÖLÜM IV ... 92
BULGULAR ... 92
4.1. Nicel Bulgular ... 92
4.1.1. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutuna İlişkin Bulgular ... 92
4.1.2. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutuna İlişkin Bulgular ... 97
4.1.3. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutuna İlişkin Bulgular ... 102
4.1.4. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Akran Formu Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutuna İlişkin Bulgular ... 107
4.1.5. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Akran Formu İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutuna İlişkin Bulgular ... 112
4.1.6. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Akran Formu Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutuna İlişkin Bulgular ... 116
4.1.7. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu Puanları ve Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Akran Formu Puanları Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ... 121
4.2. Nitel Bulgular ... 123
4.2.1. Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanı Yüksek Olarak Belirlenen Çocukların Oyun Davranışlarına İlişkin Bulgular ... 124
4.2.1.1. Fiziksel saldırganlık alt boyutu puanı yüksek olarak belirlenen çocukların oyuna başlama sürecindeki davranışları ... 124
4.2.1.2. Fiziksel saldırganlık alt boyutu puanı yüksek olarak belirlenen çocukların oyun oynama sürecindeki davranışları ... 126
4.2.1.3. Fiziksel saldırganlık alt boyutu puanı yüksek olarak belirlenen çocukların oyunu bitirme sürecindeki davranışları ... 134
4.2.2. İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanı Yüksek Olarak Belirlenen Çocukların Oyun Davranışlarına İlişkin Bulgular ... 135
4.2.2.1. İlişkisel saldırganlık alt boyutu puanı yüksek olarak belirlenen
çocukların oyuna başlama sürecindeki davranışları ... 135
4.2.2.2. İlişkisel saldırganlık alt boyutu puanı yüksek olarak belirlenen çocukların oyun oynama sürecindeki davranışları ... 138
4.2.2.3. İlişkisel saldırganlık alt boyutu puanı yüksek olarak belirlenen çocukların oyunu bitirme sürecindeki davranışları ... 149
4.2.3. Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu Puanı Yüksek Olarak Belirlenen Çocukların Oyun Davranışlarına İlişkin Bulgular ... 150
4.2.3.1. Olumlu sosyal davranış alt boyutu puanı yüksek olarak belirlenen çocukların oyuna başlama sürecindeki davranışları ... 151
4.2.3.2. Olumlu sosyal davranış alt boyutu puanı yüksek olarak belirlenen çocukların oyun oynama sürecindeki davranışları ... 154
4.2.3.3. Olumlu sosyal davranış alt boyutu puanı yüksek olarak belirlenen çocukların oyunu bitirme sürecindeki davranışları ... 162
BÖLÜM V ... 173
YORUMLAR ... 173
4.1. Nicel Bulgulara İlişkin Yorumlar ... 173
4.1.1. Öğretmen Değerlendirmesine Dayalı Fiziksel Saldırganlık Puanlarının Yorumlanması ... 173
4.1.2. Öğretmen Değerlendirmesine Dayalı İlişkisel Saldırganlık Puanlarının Yorumlanması ... 177
4.1.3. Öğretmen Değerlendirmesine Dayalı Olumlu Sosyal Davranış Puanlarının Yorumlanması ... 181
4.1.4. Akran Değerlendirmesine Dayalı Fiziksel Saldırganlık Puanlarının Yorumlanması ... 183
4.1.5. Akran Değerlendirmesine Dayalı İlişkisel Saldırganlık Puanlarının Yorumlanması ... 186
4.1.6. Akran Değerlendirmesine Dayalı Olumlu Sosyal Davranış Puanlarının Yorumlanması ... 188
4.1.7. Öğretmen ve Akran Değerlendirmesine Dayalı Sosyal Davranış Puanlarının Yorumlanması ... 190
4.2. Nitel Bulgulara İlişkin Yorumlar ... 193
4.2.1. Fiziksel Saldırganlık Puanları Yüksek Olan Çocukların Oyun Davranışlarının Yorumlanması ... 193
4.2.2. İlişkisel Saldırganlık Puanları Yüksek Olan Çocukların Oyun Davranışlarının Yorumlanması ... 197
4.2.3. Olumlu Sosyal Davranış Puanları Yüksek Olan Çocukların Oyun Davranışlarının Yorumlanması ... 202
BÖLÜM VI ... 206
SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 206
6.1. Sonuçlar ... 206
6.2. Öneriler ... 213
KAYNAKLAR ... 215
EKLER ... 229
Ek A. Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu Kullanım İzni ... 230
Ek B. Tez Çalışması İçin Etik Kurul Kararı ... 231
Ek C. Tez Çalışması İçin İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzni ... 232
ÖZGEÇMİŞ ... 233
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge 1. Araştırmanın Nicel Bölümüne İlişkin Örnekleme Ait Demografik Bilgiler . 57 Çizelge 2. Araştırmanın Nitel Bölümüne Dâhil Olan Araştırma Grubunun Demografik Bilgileri ... 59 Çizelge 3. OÖSDÖ-ÖF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarının Değişkenler Açısından Betimsel İstatistikleri ... 93 Çizelge 4. Cinsiyet Açısından OÖSDÖ-ÖF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 94 Çizelge 5. Yaş Açısından OÖSDÖ-ÖF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 94 Çizelge 6. Kardeş Sayısı Açısından OÖSDÖ-ÖF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H- Testi Sonuçları ... 95 Çizelge 7. Doğum Sırası Açısından OÖSDÖ-ÖF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 95 Çizelge 8. Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-ÖF Fiziksel
Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 96 Çizelge 9. Günlük Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-ÖF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 96 Çizelge 10. OÖSDÖ-ÖF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarının Değişkenler Açısından Betimsel İstatistikleri ... 97 Çizelge 11. Cinsiyet Açısından OÖSDÖ-ÖF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu
Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 98 Çizelge 12. Yaş Açısından OÖSDÖ-ÖF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 99 Çizelge 13. Kardeş Sayısı Açısından OÖSDÖ-ÖF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 99 Çizelge 14. Kardeş Sayısı Açısından OÖSDÖ-ÖF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 100 Çizelge 15. Doğum Sırası Açısından OÖSDÖ-ÖF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H- Testi Sonuçları ... 101 Çizelge 16. Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-ÖF İlişkisel
Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 101
Çizelge 17. Günlük Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-ÖF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 102 Çizelge 18. OÖSDÖ-ÖF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu Puanlarının
Değişkenler Açısından Betimsel İstatistikleri ... 103 Çizelge 19. Cinsiyet Açısından OÖSDÖ-ÖF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 104 Çizelge 20. Yaş Açısından OÖSDÖ-ÖF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu
Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 105 Çizelge 21. Kardeş Sayısı Açısından OÖSDÖ-ÖF Olumlu Sosyal Davranış Alt
Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 105 Çizelge 22. Doğum Sırası Açısından OÖSDÖ-ÖF Olumlu Sosyal Davranış Alt
Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 106 Çizelge 23. Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-ÖF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 106 Çizelge 24. Günlük Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-ÖF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 107 Çizelge 25. OÖSDÖ-AF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarının Değişkenler Açısından Betimsel İstatistikleri ... 108 Çizelge 26. Cinsiyet Açısından OÖSDÖ-AF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu
Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 109 Çizelge 27. Yaş Açısından OÖSDÖ-AF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney-U Testi Sonuçları ... 110 Çizelge 28. Kardeş Sayısı Açısından OÖSDÖ-AF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 110 Çizelge 29. Doğum Sırası Açısından OÖSDÖ-AF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 111 Çizelge 30. Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-AF Fiziksel
Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 111 Çizelge 31. Günlük Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-AF Fiziksel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 112 Çizelge 32. OÖSDÖ- AF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarının Değişkenler Açısından Betimsel İstatistikleri ... 112 Çizelge 33. Cinsiyet Açısından OÖSDÖ-AF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu
Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 113
Çizelge 34. Yaş Açısından OÖSDÖ-AF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 114 Çizelge 35. Kardeş Sayısı Açısından OÖSDÖ-AF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 114 Çizelge 36. Doğum Sırası Açısından OÖSDÖ-AF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H- Testi Sonuçları ... 115 Çizelge 37. Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-AF İlişkisel
Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 115 Çizelge 38. Günlük Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-AF İlişkisel Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 116 Çizelge 39. OÖSDÖ- AF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu Puanlarının
Değişkenler Açısından Açısından Betimsel İstatistikleri ... 117 Çizelge 40. Cinsiyet Açısından OÖSDÖ-AF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 118 Çizelge 41. Yaş Açısından OÖSDÖ-AF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu
Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 119 Çizelge 42. Kardeş Sayısı Açısından OÖSDÖ-AF Olumlu Sosyal Davranış Alt
Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 119 Çizelge 43. Doğum Sırası Açısından OÖSDÖ-AF Olumlu Sosyal Davranış Alt
Boyutu Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 120 Çizelge 44. Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-AF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 120 Çizelge 45. Günlük Okul Öncesi Eğitim Alma Süresi Açısından OÖSDÖ-AF Olumlu Sosyal Davranış Alt Boyutu Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 121 Çizelge 46. OÖSDÖ-ÖF Puanları İle OÖSDÖ-AF Puanları Arasındaki İlişkiye
Yönelik Spearman Korelasyon Analizi Sonuçları ... 121 Çizelge 47. Fiziksel Saldırganlık, İlişkisel Saldırganlık ve Olumlu Sosyal Davranış Puanları Yüksek Olarak Belirlenen Çocukların Okul ve Sınıf Kodlarına İlişkin
Bilgiler ... 123 Çizelge 48. Fiziksel Saldırganlık, İlişkisel Saldırganlık ve Olumlu Sosyal Davranış Puanları Yüksek Olarak Belirlenen Çocukların Oyuna Başlama Sürecinde
Gösterdikleri Oyun Davranışlarının Dağılımı ... 164
Çizelge 49. Fiziksel Saldırganlık, İlişkisel Saldırganlık ve Olumlu Sosyal Davranış Puanları Yüksek Olarak Belirlenen Çocukların Oyuna Oynama Sürecinde
Oynadıkları Oyun Türlerinin Dağılımı ... 166 Çizelge 50. Fiziksel Saldırganlık, İlişkisel Saldırganlık ve Olumlu Sosyal Davranış Puanları Yüksek Olarak Belirlenen Çocukların Oyuna Oynama Sürecinde
Gösterdikleri Oyun Davranışlarının Dağılımı ... 167 Çizelge 51. Fiziksel Saldırganlık, İlişkisel Saldırganlık ve Olumlu Sosyal Davranış Puanları Yüksek Olarak Belirlenen Çocukların Oyunu Bitirme Sürecinde
Sergiledikleri Davranışların Dağılımı ... 171
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1. Çocukların sosyal uyumluluğunun yeniden düzenlenmiş bir sosyal bilgi işleme modeli (Crick ve Dodge, 1994). ... 26 Şekil 2. Veri toplama süreci ... 61
1 GİRİŞ
Bu bölümde, problem durumuna, araştırmanın amacına, önemine, sayıltılarına, sınılılıklarına, tanımlara ve kısaltmalara sırasıyla yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
İnsan, dünyaya geldiği andan itibaren sağlıklı bir yaşam ve yaşama uyum için gerekli becerileri öğrenmekte ve çevresindekilerle etkileşim kurmaktadır. Çocuklar yetişkinlerle etkileşim kurarak onların yaşamsal öğeleriyle karşılaşmakta, onlardan etkilenmekte ve birçok bilgi ve beceri edinmektedirler (Hortaçsu, 2003a). Vygotsky’ye göre, çocukların elde ettiği kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin ve tutumların kaynağı sosyal çevredir (Senemoğlu, 2009). Çocuklar, gözlerini açtıkları ilk çevreden yani aileden ilk bilgilerini alırken aynı zamanda ilk etkileşim kurdukları kişiler başta anne olmak üzere ailenin diğer üyeleridir.
Çocukların, ilk sosyal bağlarını kurdukları kişiler olan anneleri tarafından gereksinimlerinin vaktinde ve ilgiyle karşılanması sonucu, temel güven duygusunun kazanılmasıyla (Zembat, 2012) sosyal gelişimin temelleri oluşmaktadır. Temel güven duygusunun anne-bebek ilişkisinde kazanılmış olması, çocuğun ileriki hayatında olumlu etkiler yaratır (Gülay ve Akman, 2009). Bunun yanında baba ile çocuğun ilişkisinin çocuğun gelişimindeki etkisi yadsınamaz. Babaların çocuklarıyla olumlu ilişkiler kurmaları, kız çocuklarının kendi özdenetimlerini sağlamalarında, olumsuz ilişki kurmaları ise erkek çocuklarının işbirliği ve iletişim sorunlarında daha etkili olduğu bulunmuştur (McGuire, 1982). Lamb (1997), yapılan araştırmaların, baba-çocuk iletişiminin olumlu olmasının çocuğa iki türlü katkısının olduğunu ifade etmektedir.
Araştırmaların bulgularına göre, bunlardan birincisi babalarıyla olumlu iletişimi olan çocukların çevreleriyle daha rahat iletişim kurmalarıdır, ikincisi ise arkadaş gruplarına daha kolay uyum sağlamalarıdır. Mallers, Charles, Neupert ve Almedia (2010), Amerika Birleşik Devletleri’nde, anne-baba ve çocuk arasındaki iletişim kalitesinin çocuğun ileriki yaşamını nasıl etkilediğiyle ilgili olarak 912 kişi üzerinde bir çalışma
gerçekleştirmişlerdir. Araştırmanın sonucu, çocukluğu boyunca ailesiyle yüksek kaliteli ilişkiye sahip olanların düşük kaliteli ilişkiye sahip olanlar ile karşılaştırıldığında, yetişkinlikte daha iyi ruh sağlığına sahip olduklarını ve %4 oranında daha az duygusal stres yaşadıklarını göstermektedir.
Çocukların kendi başına hareket etmeye başlamaları, bağımsızlıklarının artması ve bu sayede akranlarını keşfetmeleriyle aileden akranlara doğru kaymaktadır (Özgüven, 2002). Çocuklar iki yaşından itibaren arkadaşlarıyla daha çok, yetişkinlerle daha az vakit geçirmeye başlamaktadırlar. Dört-beş yaşlar arasında ise, anne babadan ilgi, onaylanma ve kabul görme gereksinmelerinin karşılanmasını akranlarından bekleyerek (Hartup, 1970 akt. Gander ve Gardiner, 1993) kurdukları arkadaşlık çevresinde etkileşim ve ilişkilerini geliştirmektedirler. Çocuğun akranlarıyla olan etkileşiminin artması, ona farklı sosyal rolleri deneme fırsatları kadar hareket ve zihin becerilerini deneme olanağı da sağlamaktadır. Bu becerilerin birçoğu, akranlarla etkileşim için gerekli ortamın kurulmasında en işlevsel araç olan ve çocuğun işi olarak tanımlanan oyun sürecinde gerçekleşebilmektedir. Oyun, çocuklar için zamanı ve mekânı olmayan bir eylemdir.
Çocuklar her yeri oyun alanına dönüştürebilir, açık-kapalı birçok alanda oyun oynayabilirler. Oyun alanları olarak ev, park, sokak, okul gibi birçok ortam sayılabilir.
Günümüz şartlarında, özellikle de büyük şehirlerde yaşanan güvenlik sorunlarına dayalı olarak çocuklara, park ve sokak hayatında akranlarıyla etkileşimde bulunma fırsatının yeterince verilmediği düşünülmektedir. Diğer yandan ailelerin küçük yaşlardan itibaren çocukların akademik becerilerini, oyun gereksinimlerinden daha önemli buldukları görülmektedir. Tüm bu nedenlerle büyük şehirlerde özellikle apartman dairelerinde, korunaklı ve yalnız olan çocukların akran etkileşiminden uzak kaldığını ve çocukların akranlarıyla etkileşim kurabilecekleri tek yerin okul olduğunu söylemek mümkündür.
Çocukların oyun ortamı ve okulun ilk basamağı olan okul öncesi eğitim kurumları, çocukların sosyal davranışları kazanmasında hızlandırıcı bir etkiye sahiptir (Akman, 1988). Aynı zamanda okul öncesi eğitim kurumlarının, çocukların akran etkileşimine olanak tanıyan ve oyun oynama gereksinimlerini karşıladıkları ortamlardan birisi olduğu söylenebilir.
Okul öncesi dönemde çocuklar, arkadaş seçimini yaparken yaş, cinsiyet ve davranış olarak kendine en çok benzeyen çocukları seçme eğilimindedirler (Rubin, Lynch, Coplan, Rose-Krasnor ve Booth, 1994). Çocukların kendilerine arkadaş seçme ya da oyun gruplarına girme yani sosyal katılım davranışları, gelişimlerine bağlı olarak
değişebilmektedir. Parten, çocuğun sosyal katılımını; çevresine ilgi göstermediği uğraşsız davranış, çevresinde olup biteni sadece gözlemlediği izleyici davranış, aynı ortamda iletişim kurmadan oyun oynamalarını paralel oyun, diğer çocuklarla etkileşime girdiği birlikte oyun ve son olarak ortak amaca ulaşmak için rolleri paylaştığı işbirlikçi oyun olarak tanımlamıştır (Trawick-Smith, 2017). Parten, aynı zamanda, akran etkileşimi için artan fırsatların toplumsal oyun türlerini yani birlikte ve işbirlikçi oyunu artırdığını yalnız ve paralel oyunu azalttığını söylemiştir (Gander ve Gardiner,1993). Erken çocukluk döneminde oyun, çocuğun dünya ile etkileşime geçtiği, büyük olasılıkla gerçek yeteneklerini ortaya koyduğu bir ortam sunduğu için çocuğun değerlendirilmesinde kullanılmaktadır (Bayhan, 2017).
Çocukların akran gruplarıyla oyun oynaması, problem çözme, farklı bakış açılarına hoşgörülü davranma, sorumluluğunu yerine getirme, kendine ve arkadaşlarına güvenme, sevgi gösterme, kurallara uyma gibi davranışlarının gelişimini sağlayabilmektedir (Öncü Çelebi ve Özbay, 2005). Olumlu akran ilişkileri, çocukların öz yeterliğine ve çevreye uyumuna katkıda bulunabilmekte, aynı zamanda oyun, çocuğun akademik başarısını olumlu etkileyerek ve çocuğun yaşadığı stres durumlarıyla oyun sayesinde başa çıkabilmesine yardımcı olmaktadır (Önder, 2005).
Çocuklar, akranları ile kurduğu etkileşim ve oyunlar aracılığıyla birçok olumlu davranışı kazanabileceği gibi akranlarıyla sorunlar da yaşayabilmektedirler. Çocuklar, yaşadıkları sorunları çözmek için harekete geçebilirler ya da çözemeyip olumsuz davranışlar da sergileyebilirler. Coolahan, Fantuzzo, Mendez ve McDermott (2000), yaptıkları çalışmada, çocuklukta davranış sorunlarını, özellikle saldırgan davranışları incelemiş ve bu saldırgan davranışların zayıf akran ilişkilerinin nedenlerinden biri olduğunu ortaya koymuşlardır. Akran ilişkilerinde gösterilen saldırgan davranışların, okul öncesi yıllarında akranlarca reddedilmede belirleyici olduğu bulunmuştur (Önder, 2005). Gower, Lingras, Mathieson, Kawabata ve Crick (2014)’in, okul öncesinde fiziksel ve ilişkisel saldırganlığın psikososyal düzenlemeyi nasıl öngördüğünü incelediği çalışma ise, okul öncesinde fiziksel saldırganlığın akran kabulünü azalttığını ve öğretmen ile çatışmayı arttığını ortaya koymuştur. Akranları tarafından kabul edilmeyen çocuklar ve arkadaşları tarafından oyunlarda tercih edilmeyen çocuklar, dâhil olamadıkları oyunları bozmaya yönelik davranışlar sergileyebilmektedirler. Diğer çocuklar ise, saldırganlık gösteren arkadaşlarını dışlayıp reddedebilmekte, buna bağlı olarak reddedilen çocukların saldırgan davranışları artabilmektedir. Choi (2000)’ye göre çocukların sosyal
davranışlarına verilen tepkiler onların davranışlarının değişmesine neden olabilmektedir.
Eğer çocukların olumlu sosyal davranışları desteklenirse bu davranışlar ve sosyal katılımları artabilmektedir. Çocuklukta akran zorbalığı ve sosyal psikolojik uyum sorunları ilişkisini inceleyen bir çalışmada, çocukta olumlu sosyal davranışların artmasıyla dışa dönük problemlerin azaldığı ve zayıf akran ilişkisinin içedönük problemlerle (depresif) ilişkili olduğu, bunun sonucunda da depresif durumların arttığı ortaya konmuştur (Kamper‐DeMarco ve Ostrov, 2017). Dodge ve diğerleri (2003) tarafından beş-sekiz yaş arası 585 çocukla gerçekleştirilen araştırmada, akran grupları tarafından reddedilmenin doğrudan antisosyal etkinliklere katılımı artırmakta olduğu ve reddedilen çocuğun düşmanca ve saldırganca davranmasıyla sonuçlandığını ortaya koymuşlardır. Akran grupları tarafından reddedilme, çocukların sorun durumlarında hakkını savunamama ve uyumsuz davranışlar gösterme gibi zararlı durumları ortaya çıkarabilmektedir (Hay, Payne ve Chadwick, 2004). Bu konuyla ilgili Salı (2014)’nın akran ilişkileri ve akran şiddetine maruz kalma arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan çalışmasında da, akran şiddetine maruz kalma durumu arttıkça akrana karşı saldırganlık, akrana karşı asosyal davranışlar gösterme, akranı tarafından dışlanma ve aşırı hareketlilik durumunun da arttığı ortaya konmuştur.
Türkiye’de okul öncesi dönem ile ilgili 1975-2013 yılları arasında yapılan araştırmalara bakıldığında sosyal gelişim ile ilgili çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Çorbacı Oruç, Haktanır ve Dinçer (2003), 0-6 yaşlarındaki Türk çocukların gelişim ve eğitimleri konusunda 1975-2000 yılları arasında yapılmış olan 224’ü tez 435 çalışmayı incelemişlerdir. Araştırma bulgularına göre, en fazla çocuğun psikomotor gelişimine dair çalışmalar yapılırken daha sonra diğer alanlara da yönelindiği ve 1996-2000 yılları arasında %23.7 oranıyla en fazla bilişsel gelişim ve %14.2 oranıyla anne baba tutumları konularında araştırmalar yapıldığı görülmüştür.
Okul öncesi dönemde oyun ile ilgili yürütülen çalışmaların ise, daha çok oyunun çocuğun gelişimine olan etkisi üzerine yoğunlaştığı, çocuğun oyundaki etkileşiminin ise göz önünde bulundurulmadığı gözlemlenmiştir. Kaytez ve Durualp (2014) tarafından 1986-2013 yılları arasında Türkiye’de okul öncesinde oyun ile ilgili yapılmış 6 doktora tezi olmak üzere toplam 38 lisansüstü tez incelenmiştir. Araştırma sonuçları, oyunla ilgili en fazla tez yazılan yılın 2006 (n=7) olduğu, oyunla ilgili 2005 ve 2013 yıllarında tez yazılmadığını ortaya koymuştur. Yazılan tezlerin ise oyunun çocuğun matematik becerilerine (n=5), diğer gelişim alanlarına (n=11) etkisi, oyun ile ilgili ölçek
uyarlama (n=2), çocuğun oyunun öğretmen, aile ve yöneticilerle ilişkisi (n=8), oyun ve özel eğitimle ilgili (n=5) olduğu ve oyunla ilgili ayrılık kaygısının giderilmesi, bakış açısı alma becerisine etkisi, oyun konusundaki toplumsal-bilişsel davranış örüntüleri ile oyun materyalleri arasındaki ilişki, çocukların bilişsel üslupları ile oyun davranışları arasındaki ilişki, benlik algılarının serbest oyundaki sosyal etkileşim modelleri üzerindeki etkisi, çocukların oyun ve çalışma (iş) ile ilgili algılarının incelenmesi gibi konularla (n=7) ilgili olduğu belirlenmiştir.
Bu konulardaki araştırmaların sınırlılığının yetişkinlerin oyuna bakış açısından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Yetişkinler, çocukların oyunlarını, kendi amaçları doğrultusunda oluşturma ve kontrol etme isteğinde olmaktadırlar (Artar, 2004). Göncü, Jain ve Tuermer (2007)’ın Afrika Amerikalı, Avrupa Amerikalı ve Türk çocuklarının oyunlarını tanımlama amacıyla yaptıkları çalışmada, üç grupta yer alan çocukların ailelerinin oyunu, öncelikle zihinsel ve akademik becerilerin gelişimine katkı sağladığını vurgulayarak tanımladıkları ve çocuğu akranlarıyla oynayarak iletişim, paylaşma ve işbirliği becerilerini kazanmaları konularına çok az değindikleri belirlenmiştir. Önder (2005), ailelerin ve onlar gibi düşünen eğitimcilerin çocukların yalnızca bilişsel kapasiteleri ve gelişimleri ile aşırı derecede ilgilenmekte olup çocukların akran ilişkilerinde kazanacakları sosyalleşmeyi göz ardı ettiklerini bildirmiştir.
Alanyazın incelendiğinde, çocuğun sosyal gelişimi, sosyal davranışları ve çocuğun oyun etkileşimlerinin doğrudan gözleme dayanan çalışmalara çok fazla yer verilmediği görülmüştür. Çocukların sosyal davranışlarının belirlenmesi, onların istendik (olumlu sosyal) davranışlarının desteklenmesi ve istenmeyen (fiziksel ve ilişkisel saldırganlık) davranışlarının ise olumlu yönde değiştirmesi için müdahalelerde bulunmak açısından önem taşımaktadır. Çocukların sosyal davranışlarını gözlemlemek için:
kendilerini özgür hissettikleri ortamlardan en yaygın olan ve kendi yapılandırdıkları oyunları hayata geçirdikleri oyun zamanında onların etkileşimlerini gözlemlemek davranışlarının doğallığı açısından önem taşımaktadır. Bu nedenle, oyunu kendi açısından değerlendiren yetişkinler ve bu alanda çalışanlar oyunu tam olarak açıklayabilmek için oyunu faydacı ve organize edici yönlerinden sıyırıp çocuğun niçin oynadığını bir kenara bırakıp onların oyun davranışlarını incelemelidirler (Önder,2017).
Bu doğrultuda, bu araştırmanın problemi, yapılan çalışmaların sosyal davranışları ve çocuğun akranlarıyla olan oyunlarındaki davranışları araştırma konusunda yetersiz oluşudur.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı bağımsız anaokullarında okul öncesi eğitime devam eden 48-71 aylık çocukların öğretmen ve akran değerlendirmesine dayalı sosyal davranışlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi ve sosyal davranışlarının oyun davranışlarıyla ilişkisinin araştırılmasıdır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır.
Araştırmaya katılan çocukların;
1.2.1. öğretmen değerlendirmesine dayalı fiziksel saldırganlık puanları, cinsiyetine, yaşına, kardeş sayısına, doğum sırasına, okul öncesi eğitim alma süresine ve günlük okul öncesi eğitim alma süresine göre farklılık göstermekte midir?
1.2.2. öğretmen değerlendirmesine dayalı ilişkisel saldırganlık puanları, cinsiyetine, yaşına, kardeş sayısına, doğum sırasına, okul öncesi eğitim alma süresine ve günlük okul öncesi eğitim alma süresine göre farklılık göstermekte midir?
1.2.3. öğretmen değerlendirmesine dayalı olumlu sosyal davranış puanları, cinsiyetine, yaşına, kardeş sayısına, doğum sırasına, okul öncesi eğitim alma süresine ve günlük okul öncesi eğitim alma süresine göre farklılık göstermekte midir?
1.2.4. akran değerlendirmesine dayalı fiziksel saldırganlık puanları, cinsiyetine, yaşına, kardeş sayısına, doğum sırasına, okul öncesi eğitim alma süresine ve günlük okul öncesi eğitim alma süresine göre farklılık göstermekte midir?
1.2.5. akran değerlendirmesine dayalı ilişkisel saldırganlık puanları, cinsiyetine, yaşına, kardeş sayısına, doğum sırasına, okul öncesi eğitim alma süresine ve günlük okul öncesi eğitim alma süresine göre farklılık göstermekte midir?
1.2.6. akran değerlendirmesine dayalı olumlu sosyal davranış puanları, cinsiyetine, yaşına, kardeş sayısına, doğum sırasına, okul öncesi eğitim alma süresine ve günlük okul öncesi eğitim alma süresine göre farklılık göstermekte midir?
1.2.7. öğretmen değerlendirmesine dayalı sosyal davranış puanları ile akran değerlendirmesine dayalı sosyal davranış puanları arasında bir ilişki var mıdır?
1.2.8. Fiziksel saldırganlık alt boyutları puanları yüksek olarak belirlenen çocukların oyun davranışları nasıldır?
1.2.9. İlişkisel saldırganlık alt boyutları puanları yüksek olarak belirlenen çocukların oyun davranışları nasıldır?
1.2.10. Olumlu sosyal davranış alt boyutları puanları yüksek olarak belirlenen çocukların oyun davranışları nasıldır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Bireyin yaşamsal faaliyetlerini gerçekleştirmesi için gerekli rolleri yerine getirme sorumluluğu bulunmaktadır. Bireyler bu sorumluluğu, içine girdiği toplumun gereklerine uyarak gerçekleştirebilmektedir. Çocuklar, toplumsal gereklilikleri gerçekleştirme aşamasına gelene kadar birçok bilgi ve beceri öğrenmekte, olayları gözlemlemekte, taklit etmekte ve deneyimlerini ve doğalarında var olanları, oyunda ortaya koymakta ya da oyun yoluyla bu deneyimleri elde edebilmektedir. Güven ve Azkeskin (2010), oyunun çocuğun duygusal doyum ve özgürleşmesini sağlayarak öğrenmeye hazır hale getirdiğini belirtmişlerdir.
Okul öncesi dönemde oyun, hem bir etkinlik biçimi hem de bir yöntem olarak yer almaktadır. Çocuklar, oyun oynayarak bütün deneyim alanlarında gelişim gösterirler, yani oyun, gelişimsel bir süreçtir. Bunun yanında çocuğun yaşam deneyimlerini prova ettiği, kendisini ve çevresini tanıma fırsatı bulduğu ve kendini ifade ettiği bir etkinliktir (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2013). Yöntem olarak düşünüldüğünde oyunun, okul öncesi dönemden itibaren çocuğun eğitimine ve gelişimine katkısı göz ardı edilemeyecek kadar büyüktür. Oyun oynadıkça çocukların duyuları, algıları, becerileri, materyalleri paylaşma, kurallara uyma, işbirliği yapma ve başkalarının hakkını gözetme gibi davranışları gelişmekte ve oyun, çocukların sosyalleşmesini sağlamaktadır (Özgüven, 2002). Çocuk, oyun sürecinde akranlarıyla kurduğu etkileşimler sırasında karşılaştığı sorunları çözmeyi öğrenmekte, güçlü ve zayıf taraflarını keşfedebilmektedir. Oyun;
anlama, yorumlama, kavramsallaştırma gibi bilişsel alandaki becerileri ve diğer tüm gelişim alanlarını desteklemektedir. (Sevinç, 2009). Pepler ve Ross (1981)’un farklı oyun materyallerinin gelişmiş sorun çözme becerisine etkisini incelemek amacıyla yaptıkları araştırmada, oyun deneyiminin sorun çözme yeteneklerini şekillendirmek için güçlü bir araç olabileceği sonucuna varmışlardır. Bergen (2002), çocukların -mış gibi oyunlardan yoksun kalmaları durumunda, sorun çözme ve sosyal bilişin yanı sıra okuryazarlık, matematik ve bilim gibi akademik alanlarla ilgili becerilerinin de yeterli düzeye ulaşamayacağını ifade etmiştir.
Çocuğun içten güdümlü şekilde kendini ortaya koyduğu bir etkinlik olarak oyun, Göncü (2001)’ye göre, çocuğun dünyayı nasıl yorumladığıyla ilgilidir ve çocuk, yaşadığı toplumu ve bireyleri taklit ederek oynamaktadır. Yani oyun, toplumda var olan kültürün yansıması olarak ortaya çıkmaktadır.
Günümüzde, toplumsal yaşam tarzı, aile hayatı, kültür ve çocuğa bakış açısında yaşanan değişim ve gelişmelerle çağın getirdikleri, çocuğun oyununa da yansımaktadır.
Tüketici olma davranışının aşırı derecede artmasıyla oyunun niteliği de düşmektedir.
Çocukların teknoloji ve yapılandırılmış materyallere maruz bırakılması onları düşünüp bir oyunu üretmek ve kurgulamaktan yoksun bırakmaktadır. Artık oyun, dıştan güdümlü biçimde ve hazır olarak sunulmaktadır, teknolojinin gelişmesi ile yapılandırılmış materyali oyun adına tüketmek durumunda bırakılan çocuğu, doyumsuz hale getirmektedir. Çocukların üretim yaparak haz elde etmesine olanak sağlayan en değerli uğraşı olan oyuna çocuğun gelişimini üst düzeye çıkaran ilaçlar olarak bakan ve bunu hazır alıp kolaya kaçan aileler ve eğitimciler, oyunun çocuğun doğasında var olan potansiyelini ortaya koymasına olanak sağlayan ve kaynağının çocukta olması gerektiğini unutmaktadırlar. Çocuklara hazır olarak verilen oyun kurgusu ve oyun materyali, çocuğa örtük olarak “Sen düşünemezsin, senin düşüncenden daha değerli olanlar var. Onlarla oyna!” mesajını vermekte ve belki de çocuğun öz yeterliğinin zedelenmesine yol açmaktadır. Atasözlerimizden biri olan “İşleyen demir pas tutmaz, ışıldar.” sözünde olduğu gibi çocuğu harekete geçirecek ve düşündürmeye sevk edecek yapılandırılmamış materyaller ve oyun ortamları sunmak önemlidir. Ancak günümüz çocukluğunda sadece televizyona, tablet ve bilgisayar oyunlarına maruz bırakılan çocuklar da bulunmaktadır.
Çocuklara oyun adı altında sunulan ürünlerin çocuğa özgürlük şansı bırakmadığı gibi saldırganlık, saygısızlık ve değersizleştirme gibi kötü alışkanlıkları sıradanlaştırarak normalleştirmesine de neden olabilmektedir. Bu durumun ticarileştirilmesine kadar giden bir oyuncak sektörünün sunduğu ürünlere örnekler de bulunmaktadır. Çocuklara izleyici rolünün biçildiği ve hareket ihtiyacının karşılanmasına olanak tanımayan oyun süreçleri çocuklarda bazı ruhsal sorunlar ve kendini ifade etme güçlüklerinin de baş göstermesine neden olmaktadır. Çocuklara hazır olarak sunulan oyun materyallerinin bazıları, çocukların olumsuz etkilenmesine neden olabilecek açık veya örtük şiddet öğeleri içermektedir (“Vur vur hoşuma gidiyor” diyen ‘Mazlum’ adlı oyuncağa tepki: Çocukları şiddete özendiriyor.”, 2017).
Çağın getirdiği gelişimlerin sonucunda, çocuğun oyunu değersizleştirilmeye ve içi boşaltılmaya çalışılmaktadır. Bunun yanında çocuğun oyunlarını durdurup hemen büyümelerini ve dış dünyada yer alan rekabet ortamına alışmaları için daha küçük yaşlarda zamanlarının çoğunu kurslarda harcamalarına neden olan “Artık büyü!” diye baskı yapmak üzerine kurulu bir düşünce yapısı da son yıllarda çocuk yetiştirme uygulamalarına hâkim olmaktadır.
Oyun, çocuğa özel olarak akademik anlamda beceriler katmak özelliği taşımayan, çocuğun kendisi olmasını ve ruhsal yönden kendini iyi hissetmesini sağlayan ve yaşamı deneyimlemesine olanak tanıyan bir etkinliktir. Çocukların gelişimi ve öğrenmesi için aracı olan oyunu, çocuğa özgürlük vermeden planlayarak ve yapılandırılmış şekilde vermenin sonucunda, çocuğun sosyal gelişimi açısından yetersiz kalacağı beceriler olabilmektedir. Oyun çocuğun hakkıdır ve becerilerini oyun yoluyla geliştirmesi için bu hakkın ona verilmesi gerekmektedir. Çocuğun hakkı olan oyunun 20 Kasım 1959’da kabul edilen Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi yedinci maddesinde “Çocuk, eğitimle aynı amaçlara yönelik oyun ve eğlenme konusunda tüm olanaklarla donatılır; toplum ve kamu makamları çocuğun bu haktan yararlanma olanaklarını artırmaya çaba gösterir.” şeklinde geçen ifade ile yetişkinler tarafından sağlanması gerekliliği vurgulanmaktadır. 2 Eylül 1990 tarihinde yürürlüğe giren ve Türkiye’nin de 14 Eylül 1990 tarihinde imzalamış olduğu Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’de ise çocukların oyun hakkı, 31. maddede yer alan“Taraf Devletler çocuğun dinlenme, boş zaman değerlendirme, oynama ve yaşına uygun eğlence (etkinliklerinde) bulunma ve kültürel ve sanatsal yaşama serbestçe katılma hakkını tanırlar.” ifadesi ile koruma altına alınmıştır. Çocuğa özgürlük sunan oyun ortamında, çocuğun neyi, nasıl yaptığı, akranlarıyla iletişiminin nasıl olduğu, akran iletişimindeki ifade biçimini ve seçtiği rolleri anlamak bu süreçte ortaya çıkan olası sorun durumlarına yönelik müdahaleleri geliştirmek ve olumlu sosyal davranışları pekiştirmek açısından önemli bilgiler sağlayacaktır.
Çocuğun sosyal davranışlarını içeren oyun etkileşimi, onun toplumla olan ilişkisi hakkında yol gösterici bilgiler sağlayacağından, oyun sürecindeki sosyal davranışlarını ortaya koymak olası davranışsal problemlerine erken müdahaleyi kolaylaştırabilir. Bu araştırma çocukların oyundaki akran etkileşimini, sosyal davranışlarını çoklu yöntemlerle belirlemeyi ve bu davranışların oyun sürecinde nasıl yer aldığını derinlemesine incelemeyi amaçlamaktadır. Bu yönüyle çalışmanın nicel
boyutunda çoklu yanıtlayıcılardan veri toplanması ve nicel verilerden elde edilen bulgular doğrultusunda nitel incelemelerin gerçekleştirilmesi açısından sosyal davranışı açıklamada ayrıntılı bilgi vermeye de katkı sunacağı düşünülmektedir. Araştırmada çocuğun sosyal davranışlarını belirlemek amacıyla hem öğretmenden hem de etkileşim kişisi olan akranlardan değerlendirmelerin alınması ve araştırmacının gözlemleriyle oyun davranışlarının betimlenmesi, okul öncesi dönem çocuklarının akran etkileşimi açısından ayrıntılı, süreçsel ve derinlemesine bilgiler ortaya konması bakımından farklılaşarak önem kazanmaktadır.
1.4. Sayıltılar
Öğretmenlerin, Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu ile sınıflarında bulunan 48-71 aylık çocukları yansız değerlendirdiği,
Okul öncesi dönem çocuklarının, Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu’undaki sorulara yansız yanıt verdiği varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar Araştırma,
Araştırmanın (nicel bölümü) örneklemi, Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı bağımsız anaokullarına 2017-2018 eğitim ve öğretim yılında devam eden 48-71 aylık 326 çocuk ile sınırlıdır.
Araştırmanın (nitel bölümü) araştırma grubu, Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı bağımsız anaokullarına devam eden 48-71 aylık 18 çocuk ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Sosyal Davranış: Bireyin çevresindeki diğer insanlardan etkilenmesiyle ortaya çıkan bir sosyal etkileşim sürecidir. Bu süreç gruba uyma davranışı, sosyal düzenliliği ve birbirine benzeyen insanların bir araya gelmesini sağlamaktadır (Kağıtçıbaşı, 2012). Sosyal davranış, bireyin içinde bulunduğu çevre ile olan etkileşimi gösteren davranışlardır. Bu davranışlar, paylaşma, iletişim kurma ve işbirliği yapma gibi olumlu davranışlar olabileceği gibi tartışma, saldırganlık, çekinme gibi olumsuz davranışlar da olabilmektedir.
Olumlu Sosyal Davranış: Başkalarına yarar sağlamayı amaçlayan gönüllü davranışlardır (Eisenberg, Fabes ve Spinrad, 2006). Bu araştırmada, çocuğun akranlarıyla oynaması, onlara yardım etmesi, nazik davranması, gülümsemesi, güzel sözler söylemesi, şefkat göstermesi, gruba uyum sağlaması, paylaşması ve sırasını beklemesi (Crick, Casas ve Mosher, 1997) gibi davranışları ifade etmektedir.
İlişkisel Saldırganlık: Sosyal dışlama, kötü niyetli dedikodu ya da arkadaşların yönlendirmesi yoluyla diğerlerinin akran ilişkilerine zarar verilmesini içermektedir (Berk, 2013a s.385). Bu araştırmada, istediğini yapmayan akranına onunla oynamayacağını söyleme, akranlarına birisiyle oynamamalarını söyleme, zarar verme tehdidinde bulunma, arkadaşları hakkında dedikodu çıkarma, kızdığı akranını oyuna almama, görmezden gelme, kızgın olduğu akranını dinlememe ve akranlarına istediklerini yapmazlarsa doğum günü partisine onları davet etmeyeceğini söyleme (Crick, Casas ve Mosher, 1997) gibi davranışları içermektedir.
Fiziksel Saldırganlık: Fiziksel incitme yoluyla itme, vurma, tekme atma ya da yumruklama yoluyla başkalarına ya da başkalarının eşyalarına zarar vermektir (Berk, 2013a s. 385). Bu araştırmada, fiziksel güç kullanarak ya da fiziksel güç kullanmak tehdidi ile itme, çekme, cimcikleme, yumruklama, tekme atma, vurma, eşyalara zarar verme ve bir şeyler fırlatma (Crick, Casas ve Mosher, 1997) gibi zarar verici davranışları içermektedir.
Akran: Aynı takvim yaşındaki çocuklar.
1.7. Kısaltmalar FS: Fiziksel saldırganlık
FSPY: Fiziksel Saldırganlık Puanı Yüksek İS: ilişkisel Saldırganlık
İSPY: İlişkisel Saldırganlık Puanı Yüksek OSD: Olumlu Sosyal Davranış
OSDPY: Olumlu Sosyal Davranış Puanı Yüksek
OÖSDÖ-AF: Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu OÖSDÖ-ÖF: Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Akran Formu
PA: Physical Aggression RA: Relational Aggression PB: Prosocial Behavior
13
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ÇALIŞMALAR
Bu bölümde, öncelikle sosyal gelişim, sosyal davranış ve oyun kuramsal olarak incelenmiş; ardından bu konularla ilgili yurtdışında ve Türkiye'de yapılmış olan çalışmalara kronolojik olarak yer verilmiştir.
2.1. Kuramsal Çerçeve
2.1.1. Sosyal Gelişim
Sosyal gelişim, sosyal etkileşimlerin gelişimiyle ilgilidir; sosyal etkileşim ise, bireyin başka birey ya da grupların eylemlerine doğrudan katılma ya da onları kontrol etmeye çalışması olarak tanımlanabilmektedir. Bireyin içinde bulunduğu sosyal ağ ve bireysel özellikleri etkileşimlerini etkileyebilmektedir. Yani sosyal gelişim, hem toplumsallaşma hem de bireyselleşme süreciyle ilişkilidir ve odağında bebekler, çocuklar, ergenler ve yetişkinlerin sosyal etkileşimlerindeki gelişimler ve bu gelişimlerin bireyselleşme sürecindeki önemi vardır (Craig, 2005). Damon (1983)’a göre, sosyal gelişimin sosyalleşme ve bireyselleşme olarak iki tür işlevi bulunmaktadır ve bu işlevler, bireyin toplumsal yaşama uyumu için kritik önem taşımaktadır. Bu iki işlev arasındaki uyumsuzluk, kişilerarası çatışmalara, sosyal dışlanma ya da saldırgan davranışların gelişmesine neden olabilmektedir. Bu işlevlerden biri olan bireyselleşme, bireyin kendini başkalarından ayırma sürecini içermekte ve cinsiyet rolleri, ahlâk ve benliğin tanımı gibi bireysel özelliklerin anlaşılmasıyla ifade edilmektedir. Sosyalleşme ise, bireyin başkalarıyla ilişki kurması, bu ilişkiyi sürdürmesi ve kendi davranışlarını toplumun kurallarına uygun olarak düzenlemesini içermektedir (Akt. Craig, 2005). Aynı zamanda sosyalleşme, çocuğu yaşadığı sosyal çevrenin sosyo-kültürel yapısı ve özelliklerinde yetkin olmasını sağlamanın yanında çocuğu bu çevrenin aktif bir üyesi haline getirmektedir (Kağıtçıbaşı, 2012).
Birey, sosyalleşme yolunda ilk ilişkilerini kendisine bakım veren kişiyle kurmaktadır. Bu ilişkide, çocuğun sağlıklı bağlanma yaşaması çok önemlidir. Bowlby’e göre bağlanma, insan doğasının bir parçasıdır ve kişinin güvenlik duygusuyla bağlantılıdır. Yani çocuk çevresini bağlandığı kişinin varlığıyla tanırken onu güvenli bir
koruma unsuru olarak düşünüp rahatlayarak dünyayı keşfe çıkabilmektedir (Bee ve Boyd, 2009). Çocuk kendisini tehlikelerden koruyacağına inandığı kişiye güvenerek ortamda bulunan canlı ve cansız varlıklarla etkileşime geçebilmektedir. Ainsworth, çocuğun bağlandığı kişinin “güvenli sığınak” rolüne odaklanmış ve bağlanma örüntülerine yönelik geliştirdiği “yabancı ortam” deneyinde çocuğun bağlandığı kişinin davranışlarına göre çevreyle etkileşim kurma durumunun değiştiğini ortaya koymuştur (Miller, 2008).
Ainsworth’un deneyi, çocuğun bağlandığı kişinin belli bir uzaklıktan çocuğu izlemesi, onu rahatlatması ve desteklemesi yani güvenli ilişki kurması çocuğun güvenli sığınağı olmadan belli süre yalnız kaldığında çevreyle etkileşim kurmasında ve yabancı kişilerle de etkileşiminde kolaylık sağladığını göstermektedir (Vasta, Haith ve Miller, 1992).
Çocuğun bağlandığı kişiyle bu şekilde denemelerde bulunması güvenli şekilde bağlanmayı işaret etmekte ve bu sayede ayrılık kaygısı yaşamasını da azaltmaktadır (Trawick-Smith, 2017). Anne-çocuk ilişkisinin duygusal anlamda olumlu oluşunun, çocuğun bilişsel becerilerini etkilediği ve bu çocukların problem çözmede daha girişken oldukları da belirlenmiştir (Estrada, Arsenio, Hess ve Holoway, 1987). Buna karşın anne yoksunluğu ve bağlılık ilişkisinin bozulması durumlarının ise, olumsuz sonuçlara yol açtığı, çocukların davranış bozuklukları ve toplumsal olmayan davranışlar (hırsızlık, evi terk etme) sergilemesine neden olduğu söylenebilmektedir (Hortaçsu, 2003b). Güvenli bağlanma, çocuğun yaşamının her döneminde kuracağı ilişkileri etkileyebileceğinden bakım veren kişinin çocuğun temel ihtiyaçlarını uygun ve zamanında karşılayıp çocuğa şefkat ve sevgi göstermesiyle sağlanabilmektedir.
Çocukların yaşıtlarıyla ilişkileri anneleriyle olan ilişkilerine benzemekte tıpkı anneleriyle olduğu gibi yaşıtlarını da güvenli üs olarak düşünüp çevreyi keşfe çıkmaktadırlar. Dil gelişimindeki ilerlemeler ile arkadaşlık ilişkilerinde de gelişmeler görülmektedir (Hay, 1985). Selman (1981) tarafından önerilen modele göre, arkadaşlık beş basamakta ele alınmıştır. Sıfır basamağıyla başlayıp dördüncü basamağa doğru ilerlemektedir. Arkadaşlık sıfır basamağında, üç yaşındaki çocuklar yer almakta ve bu çocuklar için arkadaşlık anlık olmaktadır. Yani arkadaş sadece oynadıkları an vardır ve bu yaştaki çocuklar, isteklerini yerine getiren kişilere arkadaş demektedirler. Birinci basamakta yer alan dört ve beş yaşındaki çocuklar için iyi bir arkadaş kendisinin düşüncelerine göre hareket eden arkadaşlardır ve “arkadaş” kelimesini kendiliğinden kullanmaktadırlar. İkinci basamakta altı ve yedi yaşındaki çocuklar yer almakta ve karşılıklı anlaşmalar önemli olmakta fakat arkadaşlar stabil değildir. İstekleri
arkadaşlarıyla uymadığında üzülmektedirler. Son olarak üçüncü ve dördüncü basamakta yer alan 13-14 yaşlarındaki çocuklar kendilerine uymayan düşünce ve hareketler karşısında karşılıklı anlayış içerisinde birbirlerine destek olmaktadırlar.
2.1.1.1. Okul Öncesi Dönem Çocuğunun Sosyal Gelişimi ve Akran İlişkileri
Okul öncesi dönem (0-6 yaş), insan hayatının temellerinin oluştuğu ve gelişimin tüm yönleriyle (zihinsel, fiziksel, sosyal ve dil gelişimi) hızlı olduğu yılları oluşturmaktadır (Erden, 2011). Bu dönemde, çocukların temel yaşam faaliyetlerinin bakım veren kişi tarafından karşılanması ve düzene girmesi önemlidir. Çocuğun temel ihtiyaçlarının zamanında ve uygun şekilde karşılanması çocuğun bakım veren kişiyle özel bir bağ kurmasına, güven duygusunu kazanmasına ve kendi benliğinin farkına varmasına yardımcı olmaktadır (Oktay, 1999). Bowlby (1973)’e göre ilk bağlılık, bireyin içsel ilişki modelini oluşturmakta ve sonraki ilişkilerini yönlendirmektedir.
Çocuğun annesi ya da bakım veren kişiyle bağlılığı ve çevreyi tanımak için ondan kopma bebeklikteki ilk sosyal davranışları oluşturmaktadır (Zembat ve Unutkan, 2001).
Bebekler, beş-altı haftalık olduklarında sosyal gülümseme gelişmekte ve üçüncü ayında annesinin yüzünü diğer yüzlerden ayırabilmektedir. Altıncı aydan itibaren yabancılara da ilgi gösterip canayakın davranmakta ancak 8-12 aylar arasında yabancıları tanıdıklarından ayırdığından çekinik davranma ve yabancılardan korkma davranışı gösterebilmektedir. Bir yaşından itibaren yürümenin de etkisiyle çevreyle daha çok etkileşim kurmaktadırlar. Bir yaşında tek başına oynayabilir ve tanıdığı bir yetişkin ya da kardeşinin yanında olmayı sevmektedir (Yavuzer, 1997). Sosyalleşmenin başlangıç aşamasında olan 2 yaş çocuğu diğer çocuklara ilgi duysa da yine en fazla zamanı ailesiyle geçirmektedir. Çocuklara bu dönemde istedikleri fırsatların verilmemesi ve çocukların engellenmesi ağlama, bağırma gibi olumsuz tepkiler vermelerine ve inatçılık davranışı göstermelerine neden olabilmektedir (Oktay, 1999).
Çocuklar üç yaşından itibaren diğer çocuklarla oyun çevresinde etkileşime girmekte ve diğer çocuklarla aralarındaki bağlılık bu dönemde gerçekleşmektedir (Zembat ve Unutkan, 2001). Artık daha bağımsız hareket edebilen ve dil gelişiminde ilerlemeler kaydeden dört yaş çocuğu, oyun arkadaşlarının duygularını anlamaya ve onlarla ortamı paylaşmaya çalışmaktadır. Beş yaşındaki çocuk konuşmaya çok isteklidir, sürekli sorular sormakta ve olayları sırasıyla anlatmaktadır. Çocuğun konuşması
geliştikçe kendini daha iyi kontrol edebilmekte olup yaşıtlarıyla olmaktan, oynamaktan hoşlanmakta ve mizah anlayışı gelişmektedir (Yavuzer,1997). Artık çocuk, yetişkinden çok arkadaşlarına yönelmiştir, arkadaşları daha da önem kazanmış ve çocukların oyun grupları genişlemiştir (Oktay, 1999). Akranlar ile ilişkilerin, çocukların toplumsallaşmasında, okula uyumunda önemli katkıları bulunmakla beraber çocukların saldırgan davranışlar sergilemesinin nedeni de olabilmektedir. Akranları tarafından reddedilmek, çocuğun antisosyal ve yıkıcı davranışlar sergilemesinin nedenlerinden biri olabileceği gibi akranları tarafından kabul edilmek, çocuğun kişiler arası ilişkilere yönelik becerilerinin gelişmesinde ve buna bağlı olarak sosyal çevrelerine uyumlarına katkıda bulunabilmektedir (Tezcan, 2017).
2.1.2. Sosyal Davranış
Sosyal davranış, bireyin çevresindeki diğer insanlardan etkilenmesiyle ortaya çıkan bir sosyal etkileşim sürecidir. Bu süreç, gruba uyma davranışı, sosyal düzenliliği ve birbirine benzeyen insanların bir araya gelmesini sağlamaktadır (Kağıtçıbaşı, 2012).
Davranışlar, dış etmenler olan hem fiziksel hem de toplumsal çevreden etkilenirken aynı zamanda bireyin içten gelen bir takım nedenlere de bağlı olarak değişmektedir. İç ve dış etmenler, çok defa birlikte davranışı etkilemektedir. İhtiyaç, istek, ilgi, kaygı, duygu ve libido bireyin davranışlarını etkileyen içsel etmenler olarak düşünülebilir. Bu etmenler fizyolojik ya da psikolojik olabilmekte ve bunların tümüne güdü denmektedir. Güdü, bireyin ihtiyacını gidermek için belli bir yönde eyleme geçmesini içermektedir. Güdüler davranışlara yön vermekte olup fizyolojik ve psikolojik güdüler olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Fizyolojik güdüler, hayatta kalmayı içeren (beslenme, uyku vb.) birincil ihtiyaçları içermektedir. Psikolojik güdüler ise; bağlılık, güvenlik, itibar, cinsellik, özgürlük ve saldırganlık vb. güdüleri kapsamaktadır. Bu güdülerden olan saldırganlık güdüsü, olumsuz sosyal güdüler arasında yer almaktadır (Baymur, 1969). İnsanların kişilerarası ilişkilerinde gösterdiği davranışlar çok olumlu ve çok olumsuz arasında değişmektedir. Çoğunlukla olumsuz sosyal davranışlardan saldırganlık üzerinde durulmaktadır.
2.1.2.1. Saldırganlık
Saldırganlık, başkalarını inciten, incitebilecek ya da incitmeyi amaçlayan her türlü davranış ya da hareket olarak tanımlanmaktadır (Freedman, Sears ve Carlsmith, 1998).
Psikoloji sözlüklerine bakıldığında ise Gürün (1991), saldırganlığın saldırma eğilimi olduğunu, engellenmeye bağlı olup isteklerinin gerçekleşmeyeceğini düşünme durumlarında, doyumsuzluk ve değersizlik duygusuna bağlı olarak ortaya çıktığını belirtmiştir. Budak (2017), saldırganlığı “öfke, rekabet, korku, engellenme gibi durumlardan kaynaklanan karşıdakine zarar vermeyi, onu durdurmayı, ona engel olmayı ya da kendini korumayı hedefleyen her türlü fiziksel, sözlü ya da sembolik davranış (s.628)” olarak tanımlamıştır. Altıntaş (2018), saldırganlığın düşmanca niyetle sözlü veya fiili olarak ortaya çıktığına vurgu yapmıştır. Psikologlar, amacı ölüm, yaralama ve zarar vermek olan saldırganlığı şiddet terimiyle tanımlamaktadırlar. Bu durumda şiddet, saldırganlığın bir alt kümesini oluşturmaktadır. Bütün şiddet eylemleri saldırganlık olarak kabul edilmektedir. Saldırganlığın altında yatan niyet, saldırganlığın seviyesi ve neden olduğu psikolojik süreçler iki temel saldırganlık türü (düşmanca ve araçsal saldırganlık) arasında farklılık yaratmaktadır. Bunlardan ilki olan düşmanca saldırganlık, yalnızca küçük bir öngörü veya niyetle ortaya çıkan ve dürtüsel duygularla belirlenen saldırganlığa işaret etmektedir. Düşmanca saldırganlık, yaşanan aşırı olumsuz duyguların sonucunda gerçekleşmektedir. Araçsal saldırganlık ise, kasıtlı ve planlı olan saldırganlıktır. Araçsal saldırganlık, duygusal olmaktan çok bilişseldir ve tamamen sonucu hesaplanarak gerçekleştirilmektedir. Yani bir şeyler (parasal ödül, politik güç vb.) elde etmek için birilerine zarar vermeyi amaçlamaktadır (Bushman ve Anderson, 2001).
Saldırganlığın ortaya çıkma nedenleri birçok bilim insanı tarafından farklı şekillerde açıklanmaktadır. Darwin’in “varoluş mücadelesi” düşüncesinde farklı türler arasında kavgaya benzer bir rekabet davranışının söz konusu olduğu ve saldırganlığın, canlıların hayatta kalmasını ve bireyin hayatta kalması için yaşama uyumunu sağlayıcı bir güç olarak görülmektedir. Evrimsel sosyal psikolojiye göre bu durum bireyin ve türünün yararına olmaktadır. Çünkü birey, saldırgan olunca kaynaklara daha kolay ulaşabilmektedir. Saldırgan davranışlar ya sahip olunan kaynakları korumak için ya da yeni kaynaklar elde etmek için kullanılmaktadır (Hogg ve Vaughan, 2007). İnsanlar ve hayvanlar arasında saldırganlık açısından farklılık gözetmeyen Freud (Karadal, 2016) ise, saldırganlığın yaşam içgüdüsü “Eros”a karşıt olan ölüm içgüdüsü “Thanatos”dan kaynaklandığını, saldırganlığın bir içgüdü olduğunu ve yıkıcı şekilde kişinin kendisine veya bir başkasına yöneleceğini, saldırganlığın kontrol edilebileceğini ancak tamamen ortadan kaldırılamayacağını ifade etmektedir. Çünkü ona göre saldırganlık, insanın doğasında var olan bir davranıştır. Ayrıca Freud, saldırganlığın dışa vurulmasıyla,
