FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ YAZILI SORULARININ YENİLENMİŞ BLOOM TAKSONOMİSİ NE GÖRE İNCELENMESİ. Nagihan TANIK, Sibel SARAÇOĞLU

(1)

Yıl: 2011, Cilt:4, Sayı:4, Sayfa: 235-246

TÜBAV BİLİM DERGİSİ

FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ YAZILI SORULARININ YENİLENMİŞ BLOOM TAKSONOMİSİ’NE GÖRE İNCELENMESİ

Nagihan TANIK, Sibel SARAÇOĞLU

^

Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Kayseri-TÜRKĠYE

Özet

Bu çalıĢmada ilköğretim okullarında görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin yazılı sınav sorularının yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟nin biliĢsel süreç boyutuna göre incelenmesi amaçlanmıĢtır. Bu amaçla, Kayseri ilinde yer alan çeĢitli ilköğretim okullarında görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin 2010-2011 eğitim öğretim yılında yazılı sınavlarda sordukları 1061 soru analiz edilmiĢtir. AraĢtırmada doküman analizi yöntemi kullanılmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda öğretmenlerin yazılı sınavlarda kullandıkları ölçme araçlarında, hatırlama (% 51.6) ve anlama (% 33.1) basamağındaki soruların ağırlıklı olduğu, uygulama (% 6.2) ve çözümleme (% 9.1) basamağındaki soru oranının bir hayli az olduğu saptanmıĢtır. Analizler sonucunda ulaĢılan önemli bir diğer bulgu da bu ölçme araçlarında değerlendirme ve yaratma basamağında soruların yer almamasıdır. Bu bulgular ıĢığında öğretmenlerin ölçme araçlarının öğrencileri üst düzey düĢünmeye sevk edecek nitelikte olmadığı, öğrencilerin hatırlama becerilerini ölçme üzerine yoğunlaĢtığı sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.

Anahtar Kelimeler: YenilenmiĢ Bloom Taksonomisi, Fen ve Teknoloji Dersi, Yazılı Soruları

ANALYSIS OF THE EXAM QUESTIONS FOR THE SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE BASED ON REVISED BLOOM’S

TAXONOMY

Abstract

The purpose of this study is to analyze the exam questions for the science and technology teachers practicing at the primary schools, based on the cognitive dimension process of the Revised Bloom‟s Taxonomy. To this purpose, 1061 essay questions used during the examinations administered by the science and technology teachers practicing at various primary schools within Kayseri province during the academic year of 2010-2011 were analyzed. Document analysis method was used for the study. The results of the analysis demonstrated that the assessment tools used by the teachers are dominated mostly by questions assessing the “remembering” (51.6% ) and “understanding” (33.1%) dimensions and that the ratio of questions analyzing the “applying” (6.2%) and “analysis” (9.1%) dimensions was quite law. Another important finding was that the assessment tools contained no question regarding “evaluation” and “creation” dimensions. In light of these findings, it was concluded that the assessment tools used by the students are not appropriate to motivate students to think at a superior level and that they are mostly focused on measuring the remembering skills of the students.

Keywords: Revised Bloom‟s taxonomy, Science and technology course, Essay questions

 E-posta: saracs@erciyes.edu.tr

(2)

TÜBAV Bilim 4(4) 2011 235-246 N. Tanık, S. Saraçoğlu

236

1. Giriş

Günümüz dünyasında yalnızca hazır bilgiyi alan, edindiği bilgiyi aldığı Ģekliyle kullanan bireyler artık çağın ihtiyaçlarını karĢılayamamakta, bu durum ülkelerin bilim ve teknoloji yarıĢında geri kalmasına sebep olmaktadır.

Hızla artan bilimsel bilgi ve değiĢen teknoloji ülkelerin geleneksel öğretim anlayıĢlarında değiĢimi zorunlu kılmıĢ ve eğitimde yeni yönelimler gündeme gelmiĢtir. Bu doğrultuda eğitim-öğretim ile çağın gerektirdiği bilgi, beceri ve anlayıĢı edinmiĢ, yaratıcı, ezberleyerek değil kavrayarak öğrenen, eleĢtirel düĢünen, sorgulayan, araĢtıran, bilgiye ulaĢma yollarını bilen, kendi bilgisini zihninde yapılandıran, ulaĢtığı bilgileri sentezleyip yeni bilgiler üreten, analiz etme gücüne sahip, edindiği bilgileri yeni durumlarda kullanabilen, mantıklı, analitik düĢünen, keĢif yeteneğine sahip bireyler yetiĢtirmek eğitim sisteminin hedefi olmuĢtur [1]. Bu kapsamda öğrencilere üst düzey zihinsel becerilerin kazandırılması günümüzde belki de geçmiĢte hiç olmadığı kadar önem kazanmıĢtır. Tüm bu becerilerin öğrencilere kazandırılabilmesinde fen ve teknoloji eğitimi önemli araçlardan biridir. Çünkü fen ve teknoloji dersi doğası gereği bilgi boyutu ile birlikte birçok becerinin öğrencilere kazandırılabileceği bir derstir [2]. Etkili bir fen ve teknoloji eğitimi bir öğretim programının bütün öğelerinin üzerinde önemle durulmasını gerektirir. Çünkü bir öğretim programı birbirinden ayrı düĢünülemeyecek hedef, öğretim durumları, içerik ve ölçme ve değerlendirme olmak üzere dört öğeden oluĢur. Hedefe uygun öğretim durumları ile içerik sunulduktan sonra ölçme ve değerlendirme yapmak gereklidir. Ölçme ve değerlendirme eğitim öğretimin en önemli bileĢenlerindendir. Çünkü ölçme ve değerlendirme ile eğitimin önceden belirlenmiĢ amaçlarına ne ölçüde ulaĢılabildiği konusunda fikir elde edilir, ders içeriğinin anlaĢılıp anlaĢılmadığı, öğrencilerin hangi becerilere sahip olduğu veya bir öğretim süreci sonunda hangi becerileri kazandıkları belirlenebilir ayrıca bilgi ve becerilerdeki aksaklıklar tespit edilebilir [3, 4]. Bir baĢka deyiĢle ölçme ve değerlendirme; öğrencinin öğrenmesini geliĢtirmesi ve desteklemesi, öğrenciye dair geri bildirim oluĢturması, öğrencinin kendini tanımasına hizmet etmesi, öğretmenin daha iyi rehberlik yapmasını sağlaması ve eğitim öğretimin niteliğini artırması gibi pek çok açıdan eğitim öğretim faaliyetleri için önem taĢımaktadır [5].

Ancak bilindiği gibi öğrenme parmak izi kadar bireyin kendine özgüdür [6]. Bu nedenle her hangi bir öğretim süreci sonucunda sürece katılan her bireyin aynı düzeyde aynı Ģeyleri öğrenmiĢ olması pek mümkün değildir. Bu durum ise beraberinde ölçme aracının farklı seviyelerde ve farklı türlerde soru barındırmasını gerektirir. Her seviyedeki öğrencinin farklı biliĢsel düzeylerde değerlendirilmesi bu takdirde sağlanır [7]. Aynı zamanda, öğrencilere yöneltilen ölçme araçları yalnızca ezbere bilgileri yoklayan türde yani düĢük biliĢsel seviyede olursa çok yönlü düĢünen, yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme becerileri geliĢtirmiĢ bireylerin yetiĢmesi beklenemez. Öte yandan devamlı ezbere dayalı sorularla karĢı karĢıya kalan öğrenci düĢünmeyi unuttuğu gibi üretmeyi de unutacaktır. Bu nedenle öğretmenler farklı düzeylerde sorular sorarak öğrencilerin zihinsel geliĢim seviyelerini daha üst basamaklara taĢımalıdırlar.

Birçok öğretmen ve eğitimci tarafından eğitim hedefleri ile ölçme aracında bulunan soruların tutarlılığını sağlamak [8] ve öğrencilerin biliĢsel alanla ilgili soru düzeylerini sınıflandırmak için en çok kullanılan yaklaĢım S.B. Bloom tarafından geliĢtirilen ve Bloom Taksonomisi olarak bilinen yaklaĢımdır [9, 10]. Bloom Taksonomisi biliĢsel geliĢim seviyelerinin aĢamalı sınıflaması demektir. Orijinal Bloom Taksonomisi olarak adlandırılan bu taksonomi bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı temel basamak formunda oluĢturulmuĢtur. Bu yapı, birikimli bir hiyerarĢi içermektedir. BaĢka ifade ile her bir basamak bir üstteki basamaktan daha basit bir alttaki basamaktan daha karmaĢık bir yapıdadır [11].

Ancak bütün alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da yaĢanan bilgi artıĢı ve bu doğrultuda gündeme gelen yeni yönelimler orijinal Bloom Taksonomisi‟nde de kendini hissettirmiĢ ve taksonomide bir takım değiĢiklikler yapılmasını zorunlu kılmıĢtır. Çünkü orjinal Bloom Taksonomisi‟nin yapılandırmacı yaklaĢımın ölçülmesini ön gördüğü üst düzey biliĢsel becerileri tam olarak ölçemediği görülmüĢtür [12].Ayrıca orijinal taksonomi ortaya konuluĢundan günümüze kadar; biliĢsel süreçleri basitten karmaĢığa doğru tek boyutlu bir Ģekilde sınıflaması (Furst, 1994), üst basamaklardaki bir hedefin gerçekleĢtirilebilmesi için alt basamaklardaki hedeflerin gerçekleĢtirilmesi gerektiği fikri (Ormell, 1974) ve sentez basamağının değerlendirmeyi de kapsadığı ancak değerlendirme basamağının sentez basamağından daha karmaĢık bir basamak olmadığı (Krietzer ve Madaus, 1994) gibi nedenlerle eleĢtirilmiĢtir [Akt. 13]. ĠĢte tüm bu hususlar göz ününe alındığında taksonomide neden bir değiĢime ihtiyaç duyulduğu sorusu kolaylıkla cevaplanacaktır.

Bu gerekliliklerden yola çıkılarak yenilenen taksonomi incelendiğinde, bazı önemli yenilikler ve değiĢiklikler içerdiği görülmektedir. Bu taksonomideki en önemli değiĢikliklerden biri, taksonominin tek boyutlu bir yapıdan iki boyutlu bir yapıya dönüĢtürülmesidir. Bu değiĢimi açıklamak için hedef ifadelerinin analiz edilmesi gerekmektedir. Orijinal taksonomi, bilgi basamağında isim ve fiil öğelerini birlikte ele almakta ve somutlaĢtırmaktadır. Burada isim ile konu alanı öğesi bilginin içinde alt basamaklarda açıklığa

(3)

237

kavuĢturulmaktadır. Fiil öğesi ise öğrencinin hatırlama ve tanımasını gerektiren öğedir ve taksonomideki diğer basamaklarda böyle bir durum olmadığından bu tek boyutluluk taksonomide bir ikilik yaratmaktadır. Bu çeliĢki, yenilenmiĢ taksonomide giderilmiĢ, yapısal bir değiĢiklik ile isim ve fiil öğelerinden iki farklı boyut oluĢturulmuĢtur. Ġsim, bilgi boyutuna temel oluĢtururken; fiil, biliĢsel süreç boyutuna temel oluĢturmuĢtur [14].

Taksonomi tablosunun bilgi boyutunda dört temel bilgi türüne yer verilmiĢtir. Bunlar; olgusal (factual), kavramsal (conceptual) ve iĢlemsel (procedural) bilgiler ile üstbiliĢ (metacognitive) bilgisidir. Taksonomi tablosunun biliĢsel süreç boyutunda ise hatırlama (remember), anlama (understand), uygulama (apply), çözümleme (analyze), değerlendirme (evaluate) ve yaratma (create) olmak üzere altı düzey yer almaktadır.

Hatırlama, konuyla ilgili bilgilerin uzun süreli bellekten geri getirilmesini; anlama, öğretimsel mesajların yazılı, sözlü veya grafiksel olarak yapılandırılmasını; uygulama, verilen bir durumda iĢlemin kullanılmasını;

çözümleme, materyali öğelerine ayırma ve birbirleri ve bütünle olan iliĢkilerini belirlemeyi; değerlendirme, ölçüt ve standartlara dayanarak yargıda bulunmayı; yaratma ise öğeleri bir araya getirerek yeni ve orijinal bir ürün ortaya koymayı içermektedir [12]. AnlaĢıldığı gibi orijinal taksonomide sentez basamağı olarak bildiğimiz basamak “yeniden oluĢturma”; olarak yeniden tanımlanmıĢ ve bu basamak “değerlendirme” basamağı ile yer değiĢtirmiĢtir. Bu düzenleme ile biliĢsel alan sınıflamasının daha iĢlevsel ve izlenebilir olduğu düĢünülmektedir [15]. Krathwohl [14]‟ a göre taksonomideki en önemli değiĢikliklerden bir diğeri, orijinal taksonomide altı temel basamak üzerinde durulurken yenilenmiĢ taksonomide alt boyutlarla birlikte 25 özel biliĢsel sürece odaklanılmasıdır. Bunun yanı sıra, yenilenmiĢ taksonomide basamaklar arasındaki önkoĢul iliĢkisi esnetilmiĢtir.

Örneğin anlamanın uygulama için öncelikle yerine getirilmesi gereken zorunlu bir basamak olmasının her zaman gerekmediği, öğrencinin bazen anlama gerçekleĢmeden uygulama yapabileceği vurgulanmaktadır [11].

Taksonomideki önemli değiĢikliklerden bir diğeri ise orijinal taksonominin öğrenci merkezli müfredatların vurguladığı gibi üst düzey biliĢsel becerileri sınıflandırabilecek Ģekilde yeniden yapılandırılmıĢ olmasıdır [12].

GerçekleĢtirilen bu düzenlemeler ile yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟nin modern eğitim anlayıĢı ile uyumu sağlanmaya çalıĢıldığı kadar öğretmenler, program geliĢtiriciler ve değerlendirmeciler arasındaki iletiĢimin sağlanması da hedeflenmiĢtir [7].

Üst düzey zihinsel becerilere sahip bireylerin yetiĢtirilmesinde ilköğretim kademesi, öğrencilerin bilgi ve becerilerinin temelini oluĢturduğu gerekçesi ile çok önemlidir. Öğrencilerin bu bilgi ve becerilerle donatılmasına yardımcı olacak en önemli derslerden birinin de fen ve teknoloji dersi olduğu daha önce de vurgulanmıĢtı. Bu bağlamda 2004 yılında yenilenen Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı modern eğitim anlayıĢının yansımalarını içerdiği ve öğrencileri üst düzey düĢünmeye teĢvik etmek amaçlı hazırlandığı için ölçme araçları da bu öğelerle uyumlu olmalıdır. Ayrıca öğrenme öğretme faaliyetleri son derece verimli Ģekilde tamamlanmıĢ olsa bile ölçme araçları bu süreçle paralellik göstermiyorsa değerlendirme sonucunda bu eğitimin niteliği hakkında doğru kanaate varamayız. Bunu gerçekleĢtirmekte öğretmenlere kolaylık sağlayacak önemli materyallerden biri ise yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟dir. Bu çalıĢmada taksonomi ile eğitim öğretim programının basamaklarından ölçme ve değerlendirme basamağı arasındaki iliĢki üzerinde durulmuĢtur. Ölçme ve değerlendirme araçlarında yer alan soruların YenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟ne göre analiz edilmesi gerek öğretmenler gerekse araĢtırmacılara eğitimin niteliği hakkında önemli bilgiler sağlayacaktır.

Bilindiği gibi alan yazında farklı ölçme ve değerlendirme teknikleri mevcuttur. Ancak bunlar içerisinde öğretmenlerin en fazla kullandığı sınav türü yazılı sınavlardır [2]. ġimĢek [16]‟ e göre ülkemizde özellikle fen bilimleri alanlarında öğrencilerin baĢarısının ölçülmesi genellikle çoktan seçmeli testler ve yazılı yoklamalarla yapılmaktadır. Yazılı yoklamalara verilen cevaplar ile öğretmenler onların hedeflenen biliĢsel kazanımlara ulaĢıp ulaĢamadıkları hakkında bilgi sahibi olurlar. Bu nedenle yazılı sınavlarda sorulan soruların nitelikleri çok önemlidir [2]. Brualdi [17] ise bir baĢka bakıĢ açısıyla bu önemi, öğrencilere onları değerlendirme amacıyla yöneltilen soru tipi ile öğrencilerin düĢünme düzeyleri arasındaki iliĢkiye dikkat çekerek açıklamıĢtır.

Alan yazında yazılı sınavlarda yer alan soruları Bloom Taksonomisi‟ni esas alarak sınıflandıran çeĢitli çalıĢmalar mevcuttur. Çepni ve Azar [18] fizik öğretmenlerinin yazılı sınavlarını doküman analizi yöntemi ile incelemiĢ ve araĢtırma sonunda öğretmenlerin en fazla kavrama ve uygulama basamağında soruları tercih ettikleri sonucuna ulaĢmıĢlardır. Alan yazında öğretmenlerin en fazla kavrama ve bilgi basamağında soruları tercih ettiklerini gösteren baĢka çalıĢmalar da mevcuttur [19, 20]. Öğretmenlerin daha çok bilgi düzeyinde sorular sormayı tercih ettiklerini öğrencilerin de aynı düzeyde cevap verdiklerini ortaya koyan bir baĢka çalıĢma Baysen [21] tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir. Yapılan incelemelerde soruların genellikle öğrencileri üst düzey düĢünmeye sevk edecek nitelikte olmadığı belirlenmiĢtir [22, 23]. Taksonominin yenilenmiĢ formunu esas alan çalıĢmalarda da bu durum değiĢmemiĢ ve Ayvacı ve Türkdoğan [7] tarafından gerçekleĢtirilen fen bilgisi dersi yazılı sorularının incelendiği bir çalıĢma sonucunda soruların %55 oranında hatırlama ve bilme düzeyinde olduğu görülmüĢtür. Köğçe ve Baki [24] tarafından gerçekleĢtirilen bir baĢka çalıĢmada ise farklı lise türlerinde görev yapan matematik

(4)

238

öğretmenlerinin yazılı soruları yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟ne göre incelenmiĢ ve yazılı sorularının genellikle düĢük biliĢsel seviyeli sorulardan oluĢtuğu saptanmıĢtır.

Görüldüğü gibi yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi alan yazın için yeni sayılabilecek bir konudur. Bu konuda Türkiye‟de yapılmıĢ sınırlı sayıda çalıĢma söz konusu olup, ülkemizde ve yurt dıĢında yapılan çalıĢmaların da genellikle taksonomiyi tanıtmak amacıyla gerçekleĢtirildiği görülmektedir [13, 25, 26, 27, 11, 28, 29]. Bu durum, sınav sorularının ne denli önemli olduğu vurgulanan yenilenmiĢ taksonomiye göre analiz edilmesi hususunda alan yazında bir boĢluk olduğuna iĢaret etmektedir. GerçekleĢtirilen bu çalıĢmanın, sözü edilen bu boĢluğu doldurmaya katkı sağlayacağı beklenmektedir. Bu çalıĢmada, öğretmenlerin yazılı sorularını hazırlarken Bloom taksonomisini dikkate alma düzeyleri ortaya konmuĢ, eksiklikler tespit edilerek öneriler sunulmuĢtur. Bu çalıĢmanın sonuçları, ölçme sorularının belirlenmesinde taksonomiye dayalı bir anlayıĢa dikkat çekecektir. Bu noktalar dikkate alındığında çalıĢmanın ilerideki eğitim öğretim faaliyetlerine katkıda bulunacağı düĢünülmektedir. Bu çalıĢma ile ayrıca yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi hakkında ilgililere bilgi verilmiĢ olup, bu yönüyle uygulayıcıların yenilenmiĢ taksonomi hakkındaki bilgilerine ve taksonominin önemini kavramalarına olumlu yönde katkı sağlanacağına inanılmaktadır.

Araştırmanın Amacı

Bu çalıĢmada farklı ilköğretim kurumlarında görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin yazılı sınavlarda sordukları soruların yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟ne göre analiz edilerek biliĢsel alanın hangi seviyesinde olduğunun belirlenmesi amaçlanmıĢtır.

2. Yöntem

2.1. Araştırmanın Modeli

Nitel bir çalıĢma olan bu araĢtırmada doküman incelemesi yöntemi kullanılmıĢtır. Doküman incelemesi, içerik çözümlemesiyle belli bir metnin, belgenin özelliklerinin sayısallaĢtırarak incelenmesidir [30].

2.2. Araştırma Grubu

AraĢtırma grubunu, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Kayseri ilinde yer alan 10 ilköğretim okulunda görev yapan fen ve teknoloji öğretmenleri oluĢturmaktadır.

2.3. Veri Kaynağı

ÇalıĢmada veri kaynağı olarak fen bilgisi öğretmenlerinin 2010-2011 eğitim öğretim yılında öğrencileri değerlendirmek amacıyla hazırlamıĢ oldukları soruları içeren yazılı dokümanlar kullanılmıĢtır.

2.4. Verilerin Toplanması

ÇalıĢmanın verileri Kayseri ilinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerine 2010-2011 eğitim öğretim yılında yazılı sınavlarda sordukları toplam 1061 adet sorudan elde edilmiĢtir. Dokümanlar Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerle yapılan sözlü görüĢmeler neticesinde kendilerinden temin edilmiĢtir.

2.5. Verilerin Analizi

ÇalıĢmada toplanan veriler; yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟nin her bir basamağının özellikleri göz önüne alınarak oluĢturulan temel esaslar doğrultusunda araĢtırmacılar tarafından analiz edilmiĢtir. Ancak belirlenen esaslar ve dolayısıyla analizler esnasında yenilenmiĢ taksonominin basamakları arasında esnek geçiĢ dikkate alınmıĢtır.

ÇalıĢmada elde edilen verilerin analizi betimsel analiz ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Analiz sürecinde sınav soruları araĢtırmacılar tarafından ayrı ayrı incelenmiĢtir. Her bir soru için fikir birliğine varmaya çalıĢılmıĢtır.

AraĢtırmada üzerinde fikir birliğine varılan 1061 soru incelenmiĢtir. Ġncelenen bu soruların sınıflara göre frekans ve yüzdelik dağılımları Çizelge 1‟de verilmiĢtir.

(5)

239

Çizelge 1. Ġncelenen soruların sınıf seviyelerine göre dağılımı

Sınıf Seviyesi İncelenen Soru Sayısı % Dağılım

6 307 28.9

7 428 40.3

8 326 30.7

Ġncelenen soruların her biri yenilenmiĢ taksonominin Bilişsel Süreç Boyutu esas alınarak sınıflandırılmıĢtır.

YenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟nde orijinal taksonomide olduğu gibi ne, nerede, kim, ne zaman, tanımlayın, isimlendirin, sıralayın gibi ifadelerin bilgi basamağını sembolize etmesi gibi net sınırlamalar söz konusu olmadığı için detaylı bir kodlama sistemi geliĢtirilmemiĢ, soruların içeriğinden yararlanarak analizler gerçekleĢtirilmiĢtir. AĢağıda çalıĢmada incelenen soruların biliĢsel seviyelerinin belirlenmesine iliĢkin soru örnekleri açıklamarıyla birlikte verilmiĢtir.

 Hatırlama basamağında soru örnekleri;

Pozitif yüklü iyonlara ……… denir.

(Bu sorunun hatırlama seviyesinde olduğuna karar verilmesinin nedeni; soruda tanımın kitabı Ģekliyle öğrencinin hiçbir yorum getirmesine gerek kalmadan basitçe hatırlamasının istenmesidir.)

Kütleye etki eden yer çekimi kuvvetine ne ad verilir?

(Bu sorunun hatırlama seviyesinde olduğuna karar verilmesinin nedeni; soruda tanımın kitabı Ģekliyle öğrencinin hiçbir yorum getirmesine gerek kalmadan basitçe hatırlamasının istenmesidir.)

 Anlama basamağında soru örnekleri;

İyonlaşma enerjisinin periyodik cetvelde nasıl değiştiğini açıklayınız.

(Bu soruda, öğrenciden değiĢimi kendi cümleleri ile izah etmesi istenmiĢtir. Bu nedenle bu soru anlama seviyesinde bir sorudur.)

Miyop göz kusurunu, sebeplerini ve düzeltilmesini açıklayınız.

(Bu soruda, öğrenciden değiĢimi kendi cümleleri ile izah etmesi istenmiĢtir. Bu nedenle bu soru anlama seviyesinde bir sorudur.)

 Uygulama basamağında bir soru örneği;

Aşağıda verilen tepkimeleri denkleştiriniz.

(Bu soruda öğrencilerden daha önce öğrendikleri bilgileri kullanarak verilen soruyu çözmeleri bilgilerini farklı durumlarda kullanmaları istenmiĢtir. Bu nedenle bu soru uygulama seviyesinde bir sorudur.)

30 N’ luk bir kuvvet bir yayı 6 cm uzatıyor ise 60 N’luk kuvvet yayı kaç cm uzatır hesaplayınız.

(Bu soruda öğrencilerden daha önce öğrendikleri bilgileri kullanarak verilen soruyu çözmeleri bilgilerini farklı durumlarda kullanmaları istenmiĢtir. Bu nedenle bu soru uygulama seviyesinde bir sorudur.)

 Çözümleme basamağında bir soru örneği;

Demir, tuz, talaş, kum içeren bir karışımı nasıl bir yol izleyerek bileşenlerine ayırırsınız?

(Bu sorunun çözümleme seviyesinde olduğuna karar verilmesinin nedeni; soruda öğrencilerden karıĢımı bileĢenlerine ayırmasının istenmesidir. )

(6)

240

Metaller ile ametaller arasında iyonik bağ, ametaller arasında ise kovalent bağ oluşur.

Elementler Bileşikler Kimyasal Bağ

X Y Z T

XY Ġyonik Bağ

ZY Kovalent Bağ

TZ Ġyonik Bağ

Çizelgedeki elementlerin sınıflarınız bulunuz.

(Bu sorunun çözümleme seviyesinde olduğuna karar verilmesinin nedeni; soruda öğrencilerden bütünden parçaya gidilmesinin istenmesidir.)

3. Bulgular ve Tartışma

Bu çalıĢmada Kayseri ilinde, Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ilköğretim kurumlarında görev yapan Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin 2010-2011 eğitim öğretim yılında Fen ve Teknoloji dersinin yazılı sınavlarında sormuĢ oldukları toplam 1061 soru yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟ne göre analiz edilmiĢtir. UlaĢılan bulgular ve bulgulara dayalı yorumlar aĢağıda yer almaktadır:

3.1. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin yazılı sınav sorularının analizi

AraĢtırmada kullanılan soruların yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟nin biliĢsel süreç boyutuna göre analiz sonuçları Çizelge 2 ve ġekil 1‟de sunulmuĢtur:

Çizelge 2. Fen ve teknoloji yazılı sınav sorularının yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟nin biliĢsel süreç boyutuna göre dağılımı

Sınıf 6 7 8 Bütün Sorular

Frekans (f)

Yüzde Değer (%)

Frekans (f)

Yüzde Değer (%)

Frekans (f)

Yüzde Değer (%)

Frekans (f)

Yüzde Değer (%)

Hatırlama 157 51.1 226 52.8 164 50.3 547 51.6

Anlama 90 29.3 138 32.3 123 37.7 351 33.1

Uygulama 16 5.21 30 7.01 20 6.13 66 6.22

Çözümleme 44 14.3 34 7.94 19 5.83 97 9.14

Değerlendirme 0 0 0 0 0 0 0 0

Yaratma 0 0 0 0 0 0 0 0

(7)

241

Şekil 1. Tüm Soruların Bloom Taksonomisi‟nin Alt Basamaklarına ĠliĢkin Grafiksel Dağılımı

Bu bulgulara göre dikkati en çok çeken noktalardan biri öğretmenlerin öğrencileri değerlendirmek için kullandıkları ölçme araçlarındaki hatırlama (% 51. 6 ) ve anlama (% 33.1) basamağındaki ağırlık, uygulama ve çözümleme basamağındaki düĢük orandır. Önemli bir diğer nokta ise bu ölçme araçlarında değerlendirme ve yaratma basamağında soruların yer almamasıdır. Alan yazında taksonominin ilk üç basamağının düĢük biliĢsel seviye, son üçünün ise üst düzey biliĢsel seviyeye karĢılık geldiği [18, 31], dikkate alındığında ölçme araçlarının öğrencileri üst düzey düĢünmeye sevk edecek nitelikte olmadığı ifade edilebilir. Üst düzey düĢünme becerileri, öğrencilerin istenen cevabı direk olarak bulamadıkları durumlarda, bildikleri bilgiden yararlanarak istenen bilgiye ulaĢmak için analiz, sentez ve değerlendirme yapabilmelerini sağlar [17]. Oysa 2004 yılında yenilenen Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı üst düzey düĢünen, yaratıcı, yeni düĢüncelere açık, araĢtırma, sorgulama, problem çözme ve bilimsel süreç becerilerine sahip, ne bildiğinin farkında olan, bilgisini özümseyen, edindiği bilgileri farklı durumlarda kullanabilen ve bu bilgilerini referans alarak yeni bilgilere ulaĢabilen öğrenciler yetiĢtirilmesini hedeflemektedir [1]. Bu hedeflere ulaĢmanın yollarından biri ise öğretmenlerin yalnızca ezbere dayalı sorular sormaktan vazgeçerek, öğrencileri üst düzey düĢünmeye sevk edecek nitelikte sorularla karĢı karĢıya bırakmasıdır [32, 33]. Fen programında hedeflenen bu kazanımlara hatırlama ve anlama basamağını hedef alan ölçme araçlarıyla ulaĢmak pek mümkün gözükmemektedir. Bir baĢka yönüyle dile getirecek olursak vizyonu fen okuryazarı bireyler yetiĢtirmek olarak belirlenenen fen ve teknoloji programında fen okuryazarlığının yedi temel boyutu vardır. Bu boyutlardan anahtar fen kavramları boyutu hatırlama ve anlama basamağında sorular ile yoklanabilse de bilimsel süreç becerileri, fen bilimlerinin doğası, fen teknoloji toplum çevre etkileĢimleri, bilimsel ve teknik psikomotor beceriler, tutum ve değerler boyutlarının ölçülmesi ile bu basamaktaki soruların yetersiz kalacağı düĢünülmektedir.

Bu çalıĢmada 6. sınıflara sorulan toplam 307 soru incelendiğinde, bu soruların % 51.1‟inin hatırlama basamağındaki sorulardan, yalnızca % 5.21‟inin uygulama basamağındaki sorulardan oluĢtuğu görülmektedir.

Bunun yanı sıra değerlendirme ve yaratma basamağında hiçbir soruya rastlanılmamıĢtır. Oysa bu iki basamak üst düzey düĢünmeyi gerektirdiği için çok önemlidir. Çözümleme, değerlendirme ve yaratma düzeyinde sorular öğrencilerin konunun derinliklerine inmelerine, öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin geliĢmesine ve öğrencilerin kendi düĢüncelerini yapılandırmalarına fırsatlar sunar. Fen ve Teknoloji Öğretim Programı‟yla kazandırılması hedeflenen bu becerilerin mutlak suretle ölçülmesi gerekir.

Çizelge 2‟de görüldüğü gibi 7. sınıflara sorulan toplam 428 soru incelenmiĢtir. Bulgular 6. Sınıf ile benzerlik göstermektedir. Ġncelenen soruların %52.8‟i hatırlama basamağındaki sorulardan oluĢurken %7.01‟i uygulama basamağındaki sorulardan oluĢmaktadır. Yapılan inceleme sonucu yine değerlendirme ve yaratma basamağında hiçbir sorunun yer almadığı belirlenmiĢtir.

(8)

242

Bu durum 8. sınıflara yöneltilen sorularda da değiĢmemiĢtir. 8. sınıfa yöneltilen 326 soru içerisinde de en fazla hatırlama basamağında (% 50.3) soruya rastlanılmıĢ ve değerlendirme ile yaratma basamağında sorulara yine rastlanılmamıĢtır.

3.2. Yazılı sınav sorularının bilişsel seviyelerinin sınıf seviyesine göre değişimi

Hatırlama basamağındaki soru yüzdesi 6. sınıfta % 51.1 ve 7. Sınıfta % 52.8 iken 8. sınıfta % 50.3‟dür. Bu bulgular ıĢığında fen ve teknoloji öğretmenlerinin sınıf seviyesi gözetmeksizin en fazla tercih ettikleri soru türleri hatırlama basamağındadır sonucuna ulaĢılabilir.

Anlama basamağındaki soru yüzdesi 6. sınıfta % 29.3 ve 7. sınıfta % 32.3 iken 8. sınıfta % 37.7‟dir. Bu bulgulara dayanarak öğretmenlerin anlama basamağındaki soruları kullanma oranının sınıf seviyelerine göre arttığı ancak çok büyük bir farklılık göstermediği görülmektedir.

Uygulama basamağındaki soru yüzdesi 6. sınıfta % 5.21 ve 7. sınıfta % 7.01 iken 8. sınıfta % 6.13‟tür. Sonuçlar göstermektedir ki öğretmenlerin bütün sınıf seviyelerinde uygulama basamağındaki soruları tercih etme oranları çok düĢüktür.

Çözümleme basamağındaki soru yüzdesi 6. sınıfta % 14.3 ve 7. sınıfta % 7.94 iken 8. sınıfta % 5.83‟tür. Bu durumda çözümleme basamağındaki soruların oranın yıllara göre çok büyük olmayan farklılıklar gösterdiği ancak bu farklılığın sistematik olmadığı görülmektedir. Ayrıca sınıf seviyesinin artmasıyla bu basamaktaki soru oranının artması beklenirken azalması dikkat çekicidir.

Ġncelenen 1061 sorunun tamamı dikkate alındığında, %51.6‟sı hatırlama basamağındaki, % 33.1‟i anlama basamağındaki, % 9.14‟ü çözümleme basamağındaki ve % 6.22‟si uygulama basamağındaki sorulardan oluĢmaktadır. Üst düzey düĢünme gerektiren değerlendirme ve yaratma basamağında ise hiçbir soru yer almamaktadır. AnlaĢıldığı gibi öğretmenlerin öğrencileri değerlendirmek için kullandıkları soruların büyük bir çoğunluğu hatırlama ve anlama basamağındadır. Bu sonuçlar alan yazınla da paralellik göstermektedir. Akpınar [34] coğrafya dersi yazılı sınavlarının biliĢsel düzeylerini belirleme amacı ile gerçekleĢtirdiği çalıĢmada Akpınar ve Ergin [35] de fen bilgisi öğretmenlerinin yazılı sınavlarda sordukları soruları aynı amaç çerçevesinde inceledikleri çalıĢmada yazılı sınav sorularının bilgi ve kavrama basamağında yoğunlaĢtığını belirtmiĢlerdir.

Çepni, KeleĢ ve Ayvacı [36] tarafından gerçekleĢtirilen fizik yazılı sınavlarının incelendiği bir baĢka çalıĢmada yine liselerdeki sınav sorularının % 97‟sinin düĢük biliĢsel düzeyli sorulardan oluĢtuğu saptanmıĢtır. Köğçe [37]

tarafından gerçekleĢtirilen bir diğer çalıĢmada farklı tür liselerde görev yapan matematik öğretmenlerinin yazılı sınavlarında en fazla kavrama basamağında soruya yer verdikleri açıklanmıĢtır. Sonuç olarak pek çok çalıĢmada öğretmenlerin ileri seviyedeki soru tiplerinden çok az faydalandıkları belirtilmiĢtir [38, 19, 18, 20, 39].

Görüldüğü gibi benzer amaçlarla gerçekleĢtirilen diğer çalıĢmalarda da öğretmenlerin ölçme araçlarında bilgi ve kavrama yenilenmiĢ hali ile hatırlama ve anlama basamağında soruların ağırlıklı olarak bulunduğu tespit edilmiĢtir. Elde edilen bulgular, bu araĢtırmada elde edilen sonuçları destekler niteliktedir. Sözü edilen tüm bu çalıĢmalarda öğretmenlerin yazılı sorularında yüksek biliĢsel davranıĢları yoklayan sorular sormadıkları görülmektedir. Oysaki öğrencilere üst düzey düĢünme becerisi gerektiren soruların yöneltilmesi, onların bilgi ve ürün üretebilme, edindikleri bilgiyi karĢılaĢtıkları yeni durumlara uygulayabilme, eleĢtirel düĢünme, karar verme, sonuç çıkarma becerilerinin geliĢmesine katkı sağlayacaktır. Bir çok araĢtırmacı da bu konunun önemi üzerinde durmaktadır [40, 41].

Hatırlama basamağında öğrencilerden bilgiyi tanıması veya hatırlaması istenir. Hatırlama, bilginin uzun süreli bellekten geri getirilmesini gerektiren biliĢsel basamaktır [12]. Eğer eğitim öğretim süreci sonunda sadece öğrencilerin bazı konu alanı içeriklerini ne dereceye kadar öğrenmiĢ oldukları ve bu öğrenmelerinin belli bir süre için kalıcı olup olmadığının belirlenmesi hedefleniyor olsaydı sadece hatırlama basamağında soruların sorulması yeterli sayılabilirdi ancak eğitim öğretim ile öğrencilerde anlayarak öğrenmenin geliĢtirilmesi ve bunun değerlendirilmesi de hedeflenmektedir. Bu nedenle hatırlamanın ötesine geçen biliĢsel süreçler de mutlaka ölçme araçlarında yer almalıdır [12]. Ayrıca hatırlama basamağındaki soruların hemen unutulması, bu basamaktaki soruların derinlemesine bilgileri ölçememesi [42] gibi sınırlılıkları da söz konusudur. Unutulması muhtemel soruların sıkça sorulması ise çağdaĢ eğitim anlayıĢı ile örtüĢmemektedir [43].

(9)

243

Analizlerde ölçme araçlarında hatırlama basamağından sonra en çok anlama basamağında soruların yer aldığı tespit edilmiĢtir. Bu olumlu bir bulgu sayılabilir. Çünkü öğretimde amaç öğrenilenlerin transferini artırma Ģeklinde olduğu zaman dikkatler anlamadan yaratmaya kadar uzanan hatırlama basamağından baĢka diğer beĢ biliĢsel süreç üzerinde toplanmalıdır. Bunlar içinde ise okullarda vurgulanmakta olan transfer temelli eğitim hedeflerinin en çoğunu içerdiği savunulan basamak anlamadır [12]. Öğrenciler, edindikleri yeni bilgilerle daha önce edinmiĢ oldukları bilgiler arasında bağ oluĢturduklarında anlama düzeyine eriĢirler. BiliĢsel süreç basamaklarından anlama, çözümleme ve değerlendirme birbiriyle iliĢkilidir ve biliĢsel görevlerin yerine getirilmesinde bu basamaklar sık sık döngüsel bir Ģekilde kullanılır [12]. Öğrencilere yöneltilen soruların yalnızca % 9.14 „ü çözümleme basamağındadır. Bu oran ise son derece düĢüktür. Oysa çözümleme soruları öğrencilerin eleĢtirel düĢünmelerini geliĢtirdikleri için çok önemlidir.

Analiz edilen sorular arasında değerlendirme ve yaratma basamaklarında soruların yer almaması ise çok büyük bir eksikliktir. Çünkü öğrenciler hem sosyal hayatlarında senteze dayalı çözümler yaparlar hem de gerek ortaöğretime gerek yükseköğretime giriĢ sınavlarında senteze dayalı birçok soru ile karĢı karĢıya kalırlar. Bu sınavlarda eleme gücü en yüksek maddelerin bu basamakta olduğu unutulmamalıdır [43]. Ayrıca bilinmektedir ki öğrencilere yöneltilen bir ölçme aracında Bloom Taksonomisi‟nin bütün basamaklarında soru yer almalıdır.

Bu nedenle de öğretmenler basamakları çok iyi bilmeli ve her basamakta soru hazırlayabilecek yeterlikte olmalıdır.

Bu çalıĢmada, ayrıca öğretmenlerin soru formatı olarak genellikle çoktan seçmeli ve doğru-yanlıĢ tipi soruları tercih ettikleri gözlenmiĢtir. Bu durum Candur (2007) tarafından ulaĢılan öğretmenlerin ölçme-değerlendirmede alternatif yöntemleri kullanmalarında eksiklikler olduğu ve öğretmenlerin en fazla çoktan seçmeli testleri tercih ettikleri tespiti ile uyum içindedir [46]. Ancak bu durum yenilenen fen ve teknoloji programının benimsediği ölçme anlayıĢı ile paralellik göstermemektedir. Bu programda öğretmenlerin tıpkı öğretim yöntemleri gibi ölçme yöntemlerinde de öğrenci merkezlilik ilkesini esas alması ve geleneksel ölçme yöntemlerini (çoktan seçmeli, doğru-yanlıĢ, eĢleĢtirme, boĢluk doldurma, açık uçlu) terk etmemekle birlikte alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerini (performans değerlendirme, portfolyo, yapılandırılmıĢ grid, tanılayıcı dallanmıĢ ağaç gibi) uygulamaları vurgulanmıĢtır [1]. Öte yandan geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarıyla sistem içerisindeki öğrencilerin sahip oldukları yetenekler ile geliĢme potansiyelleri birlikte değerlendirilememekte ve tanınamamaktadır [47]. Bu durum da üst düzey zihinsel becerilerin ölçülmesi açısından bir sınırlılık teĢkil etmektedir. Çünkü öğrencilerin bu beceri düzeylerinin bir süreçte gözlenmesi daha doğru bir yaklaĢımdır [1].

Poyraz (2005) ve Tekin (2000)‟e göre çoktan seçmeli maddeler öğrencilerin yaratıcılık gibi üst düzey becerilerini ölçmek için sınırlıdır ve bireylerin yaratıcılıklarının geliĢmesini engeller. Onlara göre bu maddeler hatırlama, anlama ve uygulama basamağındaki değerlendirmeler için daha uygundur [48,3]. Buna karĢın çoktan seçmeli testlerde kullanılabilecek çok çeĢitli madde formu vardır. Eğer doğru form kullanılırsa çoktan seçmeli testler ile bireylerin birçok bilgi, beceri ve yetenekleri ölçülebilir [46]. Bununla birlikte doğru-yanlıĢ testleri de sanılanın aksine oldukça ileri basamaktaki bilgileri yoklamaya elveriĢlidir [49]. Bu sebeple öğretmenlerin öğrencilerin üst düzey zihinsel faaliyetlerini yoklayabilmek için soru formatları hakkında yeterli bilgiye sahip olmaları, bu formatların yapısından kaynaklanan bazı teknik zorlukların farkına varmaları ve bu sakıncaları önlemeye çalıĢmaları gerekmektedir. Bir baĢka deyiĢle öğretmenler soru hazırlama yeterliliğine sahip olmalıdırlar. Bu sayede hangi soru formatı kullanılırsa kullanılsın öğrencilerin biliĢsel alanın ileri basamaklarındaki becerileri de değerlendirilebilecektir. Ancak elbette yenilenen fen ve teknoloji öğretim programında uygulanması ön görülen alternatif ölçme-değerlendirme yöntemleri ile bu basamaklardaki bilgilerin yoklanması hem daha kolay olacak hem de yapılandırmacı paradigma ölçme-değerlendirme etkinliklerine de yön vermiĢ olacaktır [1].

4. Sonuçlar

Bu çalıĢmanın amacı, ilköğretim kurumlarında görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin yazılı sınavlarda sordukları soruların yenilenmiĢ Bloom Taksonomisi‟nin biliĢsel süreç boyutuna göre hangi seviyede olduklarının analizini yapmaktır. Bu amaca ulaĢmak için toplanan verilerin analizinden elde edilen bulgu ve yorumlara dayanarak aĢağıdaki sonuçlar çıkarılmıĢtır:

Öğretmenlerin öğrencilere yönelttikleri soruların büyük bir çoğunluğu öğrencileri ezbere yönlendiren sorulardır.

Yazılı sınavlarda daha çok öğrencinin edindiği bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirebilme yahut bilgiyi tanıma gücü ölçülmektedir. Bu durum 2004 yılında yenilenen Fen ve Teknoloji Öğretim Programı‟nın ölçme ve değerlendirme basamağının belki de kâğıt üzerinde kaldığının ipucu olabilir. Çünkü sınav kâğıtlarında

(10)

244

yapılandırmacı yaklaĢım felsefesinin gerektirdiği değerlendirme ve yaratma biliĢsel boyutuna dair hiçbir soru bulunmamakta, sınavlar yapılandırmacı yaklaĢım ıĢığında hazırlanmıĢ gibi görünmemektedir.

Sonuçlar göstermektedir ki öğretmenler sorularında hatırlama ve anlama basamağındaki sorulara yoğunlaĢmakta, çözümleme ve uygulama basamağına çok düĢük oranda yer vermekte öte yandan ise değerlendirme ve yaratma basamağında sorulara hiç yer vermemektedir. Bu durum öğretmenlerin Bloom Taksonomisi‟ni dikkate almadan soru hazırladıklarını iĢaret etmektedir. Bunun sebebi öğretmenlerin Bloom Taksonomisi ile ilgili bilgilerinin yetersizliği olabilir. Bunun yanında öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme hakkındaki bilgilerinin de yetersiz olabileceği yahut bilgileri olsa bile yıllardır süregelen soru sorma alıĢkanlıklarını terk edememiĢ olmalarının bu sonucu doğurabileceği düĢünülmektedir.

ÇalıĢmada ulaĢılan bir diğer sonuç ise öğrencilere yöneltilen soruların biliĢsel düzeyinin sınıflara göre çok fazla değiĢmemesidir. Ġlköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda öğretmenler birbirine paralel Ģekilde hatırlama ve anlama basamağındaki sorulara daha fazla yer vermiĢlerdir. Oysa öğrencilerin her geçen yıl biliĢsel seviyelerinin yükseldiği gerçeği göz ardı edilmemelidir.

5. Öneriler

Bu çalıĢmanın bulgu ve sonuçları göstermektedir ki öğretmenlerin ölçme araçları üst düzey biliĢsel seviyede sorular içermemektedir. Oysa bahsedildiği gibi günümüz koĢulları bilgi boyutu ihmal edilmeden farklı becerilerin ön plana çıktığı bir eğitim gerektirmektedir. Bu nedenle öğretmenler bu durumun bilincinde olarak sınavlarında Bloom Taksonomisi‟ni göz önünde bulundurarak taksonominin bütün alt boyutlarını içeren sorular hazırlamalıdırlar. Bu bağlamda öğretmen adaylarının eğitim fakültelerinde aldıkları eğitimde öğretmenlerin ise gerekirse hizmet içi eğitimlerle yenilenmiĢ taksonomi hakkında bilgilendirilmesi gerekmektedir. YenilenmiĢ Bloom Taksonomisi ölçme ve değerlendirme aĢamasında kesinlikle kullanılmalıdır. Ancak yalnızca ölçme ve değerlendirme aĢamasında değil öğretimin planlanması aĢamasında da Bloom Taksonomisi‟nin esas alınması gerekmektedir. Bu nedenle Bloom Taksonomisi göz önünde tutularak planlanan bir öğretim sürecinden sonra yine bu taksonomiye uygun bir ölçme ve değerlendirme yapıldığında bu sürecin öğrencilere neler kazandırabileceği yönünde yapılan çalıĢmalar artırılabilir.

Ülkemizde öğrencilerin bir üst öğrenim kurumunda hangi okula devam edecekleri bir sınavla belirlenmektedir.

Bu sınavlarda da genellikle bilgiyi hatırlama becerisinden daha üst düzey beceriler üzerinde durulmaktadır [24].

Yazılı sınavlarda ise daha çok hatırlamaya dayalı soruların bulunması öğrencilerin bu sınavlarda baĢarısız olmalarına yol açabilmektedir. Çünkü sınav soruları ve yazılı soruları arasında bir uyumsuzluk yani biliĢsel seviye açısından farklılıklar söz konusudur [44, 45]. Bu nedenle öğrencilerimizi bu sınavlara hazırlayabilmek için de mutlaka yenilenmiĢ Bloom Taksoomisi göz önünde bulundurulmalıdır.

Öğrencilere yöneltilen sorularda her basamakta soru yer almalıdır. Bu nedenle öğretmenler basamakları çok iyi bilmeli ve her basamakta soru hazırlayabilecek yeterlikte olmalıdır. Bu durum, öğretmenlerin eleĢtirel düĢünebilen, yaratıcı, öğrendiklerini özümseyen, bilgilerini farklı durumlarda kullanabilen ve değerlendirme ile karar verme becerilerine sahip bireyler yetiĢtirilebilmeleri için çok önemlidir.

Kaynaklar

[1] M.E.B., “Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı Fen ve Teknoloji Dersi Programı”, Ankara, 2006.

[2] Dindar, H., Demir, M., “BeĢinci Sınıf Öğretmenlerinin Fen Bilgisi Dersi Sınav Sorularının Bloom Taksonomisine Göre Değerlendirilmesi” Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(3), 87-96, 2006.

[3] Tekin, H., “Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme” Ankara: Yargı Yayınevi, 2000.

[4] Yıldırım, C., “Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme” Ankara: ÖSYM Yayınları, 1999.

[5] URL-1. (http://iogm.meb.gov.tr/files/size_ozel/olcme_ve_degerlendirme.pdf).

[6] Orhan, A. T. “Fen Eğitiminde Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerinin Ġlköğretim Öğretmen Adayı, Öğretmen ve Öğrenci Boyutu Dikkate Alınarak Ġncelenmesi” Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2007.

(11)

245

[7] Ayvacı, H. ġ., Türkdoğan, A., “Yeniden Yapılandırılan Bloom Taksonomisine Göre Fen ve Teknoloji Dersi Yazılı Sorularının Ġncelenmesi” Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(1), 2010.

[8] BaĢbay, M., “YenilenmiĢ Taksonomiye Göre DüzenlenmiĢ Öğretim Tasarımı Dersinde Projeye Dayalı Öğretimin Öğrenme Ürünlerine Etkisi” Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 2008.

[9] Colletta, A.T., Chiappetta, E.L., “Science Introduction in the Middle and Secondary Schools” 2^nded. Ohio- USA: Merrill Publishing Company, 1989.

[10] Aydoğan, A., “Lise GiriĢ Sınavları (Lgs-Oks) Coğrafya Sorularının BiliĢsel Alan Basamaklarına Göre Değerlendirilmesi” Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2008.

[11] Anderson, L.W., “Objectives, Evaluation, and The Improvement of Education” Studies in Educational Evaluation, 31, 102-113, 2005.

[12] Anderson, L. W.(Ed.), Krathwohl, D.(Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., intrich, P.R., Raths, J., ve Wittrock, M.C. (2010) Öğrenme Öğretme ve Değerlendirme İle İlgili Bir Sınıflama: Bloom’un Eğitimin Hedefleri İle İlgili Sınıflamasının Güncelleştirilmiş Biçimi (D. A. Özçelik, Çeviren) Ankara: Pegem A Yayıncılık. (Orijinal ÇalıĢmanın Basım Yılı 2001)

[13] Bümen, N., “Program GeliĢtirmede Bir Dönüm Noktası: YenilenmiĢ Bloom Taksonomisi” Eğitim ve Bilim, 142, 3-14, 2006.

[14] Krathwohl, D.R., “A Revision of Bloom‟s Taxonomy: An Overview” Theory Into Practice, 41(4), 212–218, 2002.

[15] Çepni, S., Bayrakçeken, S., Yılmaz, A., Yücel, C., Semerci, Ç., Köse, E., Sezgin, F., Demircioğlu, G. ve Gündoğdu, G., “Ölçme ve Değerlendirme” Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2007.

[16] ġimĢek, S., “Fen Bilimlerinde Değerlendirmenin Önemi” Milli Eğitim Dergisi, Sayı 148, 30-32, 2001.

[17] Brualdi, A.C. (1998). Classroom Questions, Practical Assessment Research & Evaluation, 6 (6), Eric Document reproduction no: ED 422407.

[18] Çepni, S., Azar, A. “Lise Fizik Sınavlarında Sorulan Soruların Analizi” III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, KTÜ, 1998.

[19] Koray, Ö., Yaman, S., “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Soru Sorma Becerilerinin Bloom Taksonomisine Göre Değerlendirilmesi” Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(2), 317-324, 2002.

[20] Mutlu, M., Usak, M. ve Aydoğdu, M., “Fen Bilgisi Sınav Sorularının Bloom Taksonomisi‟ne Gore Değerlendirilmesi” Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 87-95, 2003.

[21] Baysen, E., “Öğretmenlerin Sınıfta Sordukları Sorular Ġle Öğrencilerin Bu Sorulara Verdikleri Cevapların Düzeyleri” Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(1), 21-28, 2006.

[22] Çepni, S., Ayvacı, H. ve KeleĢ, E., “Okullarda ve Lise GiriĢ Sınavlarında Sorulan Fen Bilgisi Sorularının Bloom Taksonomisine Göre KarĢılaĢtırılması”, Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2001.

[23] Gündüz, Y., “Ġlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf Fen Ve Teknoloji Sorularının Ölçme Araçlarına ve Bloom‟un BiliĢsel Alan Taksonomisine Göre Analizi” Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 150-165, 2009.

[24] Köğçe, D., Baki, A., “Matematik Öğretmenlerinin Yazılı Sınav Soruları Ġle ÖSS Sınavlarında Sorulan Matematik Sorularının Bloom Taksonomisine Göre KarĢılaĢtırılması” Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 26, 70-80, 2009.

[25] Bümen, T. N., “Effects of the Original Versus Revised Bloom‟s Taxonomy on Lesson Planning Skills: A Turkish Study Among Pre- Service Teachers” Review of Education, 539, 439-455, 2007.

[26] Yüksel, S., “BiliĢsel Alan Sınıflamasında Yeni GeliĢmeler ve Sınıflandırmalar” Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(3), 479-509, 2007.

[27] Anderson, L.W., Rethinking Bloom’s Taxonomy: Implications For Testing and Assessment. ERIC Documents Reproduction Service (ED 435 630), 1999.

[28] Amer, A. “Reflections on Bloom‟s Revised Taxonomy”, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 4(1), 213-230, 2006.

[29] Thomas, L., Sandhya, B., “Moving Students From Information Recitation to Information Understanding:

Exploiting Bloom‟s Taxonomy in Creating Science Questions” Journal of Collage Science Teaching, 36(5), 40- 44, 2007.

[30] Niyazi, K., “Bilimsel AraĢtırma Yöntemi” Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 2003.

[31] Thompson, T., “Mathematics teachers‟ interpretatıon of higher-order thinking in Bloom‟s Taxonomy”

International Electronic Journal of Mathematics Education, 3(2), 96-109, 2008.

[32] Allen, D., Taner, K. “Approaches to Cell Biology Teaching: Questions about Questions” Cell Biology Education, 1, 63–67, 2002.

(12)

246

[33] Büyükkalan, F., “Öğretmenler için Soru Sorma Sanatı” Ankara: Asil Yayıncılık, 2004.

[34] Akpınar, E. “Ortaöğretim Coğrafya Dersleri Yazılı Sınav Sorularının BiliĢsel Düzeyleri” Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 13-21, 2003.

[35] Akpınar, E., Ergin, O. “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Yazılı Sınav Sorularının Değerlendirilmesi” Milli Eğitim Dergisi, 172, 225-230, 2006.

[36] Çepni, S., KeleĢ, E. ve Ayvacı, H.S., “ÖSS‟de Sorulan Fizik Soruları ile Liselerde Sorulan Fizik Sınav Sorularının KarĢılaĢtırılması”, Türk Fizik Derneği 18. Fizik Kongresi, 1999.

[37] Köğce, D., “ÖSS Sınavı Matematik Soruları ile Liselerde Sorulan Yazılı Sınav Sorularının Bloom Taksonomisine Göre KarĢılaĢtırılması” Yüksek Lisans Tezi, K.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon, 2005.

[38] Baykul, Y., “ÖSS Ġle Yoklanan Bilgi ve Beceriler Farklı Okul Tür ve Sınıflarında Ne Ölçüde Kazanılmaktadır?” Ankara: ÖSYM-Tab Eğitim Yayınları, 1989.

[39] Tekindal, S., “Ġlköğretim Okullarındaki Sınavlarda, Öğretmenler Tarafından Öğrencilere Yöneltilen Soruların Sınıflandırılması”, VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 1998.

[40] Yiğit, N., Akdeniz, A. R., “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Kullandıkları Ölçme Araçlarının Kapsam Geçerliği Yönünden AraĢtırılması”, 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 2002.

[41] Köken, N. “Sosyal Bilgiler Öğretiminde Problem Çözme Becerilerinin Çoktan Seçmeli Testlerle Ölçülmesi” Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 55– 68, 2003.

[42] Taymaz, H. “Orta Öğretimde Öğrencinin Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi” Ankara: MEB Yayınları, 1975.

[43] Bekaroğlu, A. “Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Dersindeki Yazılı Sınav Sorularının Soru Basamaklarına Göre Ġncelenmesi ve Değerlendirilmesi” Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu, 2007.

[44] Güler, G., Özek, N. ve Yaprak, G. “1999-2001 ÖSS Fizik Sorularının BiliĢsel GeliĢim Seviyelerinin Ġnce- lenmesi, Dershane ve Liselerde Sorulan Soruların BiliĢsel GeliĢim Seviyeleri Ġle KarĢılaĢtırılması” Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 8(2), 63-66, 2004.

[45] Azar, A. “Analysis of Turkish High-School Physics-Examination Questions and University Entarence Exams Questions According to Blooms‟ Taxonomy” Türk Fen Eğitimi Dergisi, 2(2), 144–150, 2005.

[46]Candur, F. “Öğretmenlerin Fen ve Teknoloji Öğretimi, Kullanılan Ölçme-Değerlendirme Yöntemleri ve Bu Yöntemlerin Öğretim Sürecindeki Önemi Hakkındaki DüĢüncelerinin Belirlenmesi” Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2007.

[47] Baki, A., Birgin, O. “Matematik Eğitiminde Alternative Bir Değerlendirme Olarak Bireysel GeliĢim Dosyası Uygulaması”, 5.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 2002.

[48] Poyraz, S. “Ġlköğretim 7. Sınıfların Fen Bilgisi Dersi Öğretiminde Kullanılan Aktif Öğretim Modellerine Uygun Ölçme-Değerlendirme Tekniklerinin Belirlenmesi” Yüksek Lisans Tezi, Celal Bayar Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Manisa, 2005.

[49]Turgut, M. F. “Eğitimde Ölçme ve Değelendirme Metotları” Ankara:1997.