ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME ANABĠLĠM DALI
ÇOKTAN SEÇMELĠ TÜRKÇE TEST MADDELERĠNDE YANITLAMA DAVRANIġLARININ ĠNCELENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Emine Burcu PEHLĠVAN
Ankara Temmuz, 2011
ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME ANABĠLĠM DALI
ÇOKTAN SEÇMELĠ TÜRKÇE TEST MADDELERĠNDE YANITLAMA DAVRANIġLARININ ĠNCELENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Emine Burcu PEHLĠVAN
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Ömer KUTLU
Ankara
Temmuz, 2011
I
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü‟ne,
Bu çalıĢma jürimiz tarafından Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı‟nda YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ÇALIġMASI RAPORU olarak kabul edilmiĢtir.
BaĢkan ……….
Prof. Dr. Nizamettin KOÇ Üye…..……….
Doç. Dr. Hülya KELECĠOĞLU Üye…..……….
Yrd. Doç. Dr. Ömer KUTLU (DanıĢman)
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
11/07/2011
Prof. Dr. Nejla KURUL Enstitü Müdürü
II ÖNSÖZ
Çoktan seçmeli test maddelerinde yanıtlama davranıĢlarıyla ilgili yapılmıĢ çalıĢmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir, ancak öğrencilerin yanıtlama davranıĢlarını bilerek yola çıkmak, test maddelerinin daha iyi hazırlanmasını sağlayabilecek ve dolayısıyla öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili daha sağlıklı değerlendirmeler elde edilebilecektir. Bu doğrultuda, öğrencilerin yanıtlama davranıĢlarının belirlenmesinin, eğitim sürecinde gerçekleĢtirilen ölçme ve değerlendirme çalıĢmalarına katkı sağlayacağı, öğretmenler ve test geliĢtiricilerin, test geliĢtirme sürecinde bu araĢtırma bulgularından yararlanabilecekleri düĢüncesindeyim.
Bu araĢtırmanın gerçekleĢmesinde buraya isimlerini sığdıramayacağım birçok insanın katkısı olmuĢtur. Ġlk olarak yüksek lisans eğitim sürecimin her aĢamasında bana destek olan, bilgi birikimini esirgemeyen, beni bu alana yönlendiren, tez sürecimde bana sabır ve anlayıĢla yaklaĢan çok değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Ömer KUTLU‟ya,
Tez jürimde olup, değerli katkılarını benimle paylaĢan hocalarım Prof.
Dr. Nizamettin KOÇ‟a ve Doç Dr.Hülya KELECĠOĞLU‟na,
Tez sürecimde verdiği maddi destekten dolayı Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu (TÜBĠTAK)‟na,
Verdikleri neĢeyle yanımda olmalarını hep isteyeceğim arkadaĢlarım Selma HÖÇÜK ve Seher YALÇIN‟a,
Desteğini ve sevgisini her zaman yanımda hissettiğim Zülfü TUNÇ‟a,
Bana en büyük sabrı gösteren, her koĢulda yanımda olan canım annem ve babama, hayatımın her sürecinde olduğu gibi, tez sürecimde de yanımda olduğu ve beni her zaman anladığı için canım ablama ve son olarak Ġdil‟ime
Sonsuz TeĢekkürler...
III ÖZET
ÇOKTAN SEÇMELĠ TÜRKÇE TEST MADDELERĠNDE YANITLAMA DAVRANIġLARININ ĠNCELENMESĠ
PEHLĠVAN, Emine Burcu
Yüksek Lisans, Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Ömer KUTLU
Temmuz 2011, X-81 s.
Bu araĢtırma, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çoktan seçmeli Türkçe test maddelerinde gösterdikleri yanıtlama davranıĢlarının maddelerin ölçtüğü boyuta, maddelerin psikometrik özelliklerine, alt puan, orta puan, üst puan grubundaki öğrencilere ve cinsiyete göre nasıl bir değiĢim gösterdiğini belirlemek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırma, Ankara‟daki üç resmi ilköğretim okulunda, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, 8. sınıfta okuyan 220 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın amacı kapsamında, 20 maddelik çoktan seçmeli Türkçe testi oluĢturulmuĢtur. Öğrencilerin yanıtlama davranıĢlarını belirlemek için ise dokuz davranıĢtan oluĢan Yanıtlama DavranıĢları Formu, Türkçe Testi ile birlikte öğrencilere uygulanmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda aĢağıdaki bulgulara ulaĢılmıĢtır:
1. Öğrencilerin en çok “soruyu ve seçenekleri okudum, doğru yanıt olarak düĢündüğüm seçeneği iĢaretledim” davranıĢını gösterdikleri belirlenmiĢtir.
2. Madde boyutlarına göre yanıtlama davranıĢlarının nasıl bir değiĢim gösterdiği incelendiği zaman, dilbilgisinde anlam maddelerinde yanıtlama davranıĢlarının, sözcükte anlam, cümlede anlam ve paragrafta anlam maddelerine göre farklılık gösterdiği belirlenmiĢtir.
“Soruyu ve seçenekleri okudum, doğru yanıt olarak düĢündüğüm seçeneği iĢaretledim” davranıĢı ve seçenekleri eleyerek yanıta ulaĢma davranıĢı, dilbilgisinde anlam maddelerinde diğer madde türlerine göre
IV
daha az görülmektedir. Herhangi bir seçeneği iĢaretleme ve boĢ bırakma davranıĢları ise dilbilgisinde anlam maddelerinde daha fazla ortaya çıkmaktadır.
3. Madde güçlüğü azaldıkça “soruyu ve seçenekleri okudum, doğru yanıt olarak düĢündüğüm seçeneği iĢaretledim” davranıĢı daha çok görülmektedir. BoĢ bırakma davranıĢının özellikle kolay maddelerde oldukça az görülmesi dikkat çekicidir. Maddeler kolaylaĢtıkça, herhangi bir seçeneği iĢaretleme davranıĢının da azaldığı ifade edilebilir. Madde ayırt ediciliği arttıkça “soruyu ve seçenekleri okudum, doğru yanıt olarak düĢündüğüm seçeneği iĢaretledim” davranıĢının görülme yüzdesi artmaktadır. Seçenekleri eleyerek yanıta ulaĢma, herhangi bir seçeneği iĢaretleme ve boĢ bırakma davranıĢları ise maddelerin ayırt edicilik indeksleri arttıkça azalmaktadır.
4. BaĢarı puanları arttıkça “soruyu ve seçenekleri okudum, doğru yanıt olarak düĢündüğüm seçeneği iĢaretledim” davranıĢı daha çok görülmektedir. Seçenekleri eleyerek yanıta ulaĢma, herhangi bir seçeneği iĢaretleme ve boĢ bırakma davranıĢları, öğrencilerin baĢarı puanları arttıkça azalmaktadır. Kız öğrenciler “soruyu ve seçenekleri okudum, doğru yanıt olarak düĢündüğüm seçeneği iĢaretledim”
davranıĢını daha çok göstermektedirler. Seçenekleri eleyerek yanıta ulaĢma, herhangi bir seçeneği iĢaretleme ve boĢ bırakma davranıĢları ise erkek öğrencilerde daha çok ortaya çıkmaktadır.
Çoktan seçmeli testlerin en çok eleĢtirilen yönü olan Ģans baĢarısının hem yanıtlayıcı puanlarında hem de madde ve test özelliklerinde oluĢturduğu olumsuz etkilerin azaltılabilmesi için test sorularını yanıtlama sürecinin ve bu süreç içerisinde gerçekleĢen yanıtlama davranıĢlarının dikkate alınması gerektiği ileri sürülebilir. Bu açıdan, öğretmenler ve test geliĢtiricilerin, test geliĢtirme sürecinde bu araĢtırma bulgularından yararlanabilecekleri düĢünülmektedir.
V ABSTRACT
INVESTIG ATION OF ANSWERING BEH AVIOURS TO THE ITEMS OF MULTIPLE -CHOICE TURKISH TEST
Pehlivan, Emine Burcu
Graduate, Division of Educational Measurement and Evaluation Advisor: Assist. Prof. Ömer KUTLU
July 2011, X-81 p.
This study was undertaken to evaluate how answering behaviour to the items of multiple- choice Turkish examination test of elementary school 8th class students change according to the item types, psychometric characteristics of items, students in the sub score, middle score, top score groups and gender. The research was carried with 220 numbers of 8th class students in the three elementary governmental schools. A multiple-choice Turkish test containing 20 items was prepared for the objective of the study.
Together with the Turkish test, the Answering Behaviour Form comprising nine item about behaviour was also applied at the same time for determining answering behaviour of the students. At the end of the study, the following outcomes were obtained:
1. It was found that the students mostly showed the behaviour of „‟ I have read the question and choices, and marked the choice that I supposed to be correct‟‟.
2. In the case where study was focused on how answering behaviours change in terms of item types, it was determined that answering behaviours for linguistic structures in the meaning items revealed difference according to meaning of the word, meaning of the sentence and meaning of the paragraph. The behaviour of getting correct answer by eliminating false choices is seen to be scarcer for linguistic structures in the meaning items compared those of other item types.
VI
The behaviours of marking any choice and/or leaving unmarked are also more frequent for linguistic structures in the meaning items.
3. Percentage occurrence of behaviour of „‟I have read the question and choices, and marked the choice that I supposed to be correct‟‟
decreases with the difficulty of the item. The behaviour of leaving unmarked is seen rather scarcely in the easy items. It can be deduced that marked percentage of any behaviour decreases with increasing easiness of items. Percentage occurrence of behaviour of „‟I have read the question and choices, and marked the choice that I supposed to be correct‟‟ increases with increasing ability to distinguish. The behaviours of getting answer by eliminating choices, marking any choice and/or leaving unmarked decrease with increasing ability to distinguish.
4. The occurrence frequency of „‟I have read the question and choices, and marked the choice that I supposed to be correct‟‟ behaviour increases further with the performance scores. The behaviours of getting correct answer by eliminating false choices, marking any choice and leaving unmarked decrease with the performance scores.
The girls show the behaviour of „‟I have read the question and choices, and marked the choice that I supposed to be correct‟‟ more frequently.
The behaviours of getting answer by eliminating choices, marking any choice and leaving unmarked are met more frequently among the boys.
In order to reduce negative effects, stemmed from success by chance which is the most argued aspect of multiple choice tests, not only on the answerer scores but also on the item and test characteristics, it may be supposed that answering process of the test questions and answering behaviours during this process must be taken into account. From this point, it may be considered that during test development process, teachers and test developers can benefit the outcomes of such a study.
VII ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa No
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI I
ÖNSÖZ II
ÖZET III
ABSTRACT V
ÇĠZELGELER LĠSTESĠ IX
ġEKĠLLER LĠSTESĠ X
EKLER LĠSTESĠ X
BÖLÜM I
GĠRĠġ 1
Problem Durumu 1
Amaç 21
Önem 22
Sayıltılar 23
Sınırlılıklar 23
Ġlgili AraĢtırmalar 23
BÖLÜM II
YÖNTEM 30
AraĢtırmanın Modeli 30
ÇalıĢma Grubu 31
Veri Toplama Araçlarının GeliĢtirilmesi 32
Verilerin Toplanması 34
Verilerin Çözümlenmesi 34
VIII
Sayfa No BÖLÜM III
BULGULAR VE YORUMLAR 40
Birinci Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar 40
Ġkinci Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar 46
Üçüncü Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar 54
Dördüncü Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar 58 BÖLÜM IV
SONUÇLAR VE ÖNERĠLER 61
Sonuçlar 61
Öneriler 66
KAYNAKÇA 68
EKLER 74
IX
ÇĠZELGELER LĠSTESĠ
Sayfa No Çizelge 1. Öğrenci Sayılarının Okullara Göre Dağılımı 31 Çizelge 2. Türkçe Testi Puanlarından Elde Edilen Test
Ġstatistikleri ve Değerleri
35
Çizelge 3. Sözcükte Anlam Maddelerine Verilen Yanıtlama DavranıĢlarının Sayı ve Yüzdeleri
41
Çizelge 4. Cümlede Anlam Maddelerine Verilen Yanıtlama DavranıĢlarının Sayı ve Yüzdeleri
42
Çizelge 5. Paragrafta Anlam Maddelerine Verilen Yanıtlama DavranıĢlarının Sayı ve Yüzdeleri
43
Çizelge 6. Dilbilgisinde Anlam Maddelerine Verilen Yanıtlama DavranıĢlarının Sayı ve Yüzdeleri
44
Çizelge 7. Test Maddelerinin Madde Güçlük Ġndeksleri 46 Çizelge 8. Madde Güçlük Ġndeksi Aralıklarında Yer Alan
Maddeler
47
Çizelge 9. Madde Güçlük Ġndeksine Göre Yanıtlama DavranıĢlarının Sayı ve Yüzdeleri
47
Çizelge 10. Test Maddelerinin Madde Ayırt Edicilik Ġndeksleri 51 Çizelge 11. Madde Ayırt Edicilik Ġndeksi Aralıklarında Yer Alan
Maddeler
51
Çizelge 12. Madde Ayırt Edicilik Ġndeksine Göre Yanıtlama DavranıĢlarının Sayı ve Yüzdeleri
52
Çizelge 13. Alt Puan, Orta Puan ve Üst Puan Grubundaki Öğrencilerin Yanıtlama DavranıĢlarının Sayı ve Yüzdeleri
55
Çizelge 14. Kız ve Erkek Öğrencilerin Yanıtlama DavranıĢlarının Sayı ve Yüzdeleri
58
X
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Sayfa No ġekil-1: Türkçe Testine ĠliĢkin BaĢarı Puanları Dağılımı 36
EKLER LĠSTESĠ
Sayfa No
Ek-1: Çoktan Seçmeli Türkçe Testi 74
Ek-2: Test Maddelerinin OKÖSYS ve ÖOS Sınavlarına Göre Dağılımı
80
Ek-3: Yanıtlama DavranıĢları Formu 81
1. BÖLÜM
GĠRĠġ
Bu bölümde; araĢtırmanın problemi tartıĢılarak tanımlanmıĢ, amaçları oluĢturulmuĢ, önemi belirtilmiĢ, sayıltıları, sınırlılıkları ortaya konulmuĢ ve ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.
Problem Durumu
Genel anlamda istendik davranıĢ oluĢturma ya da istendik davranıĢ değiĢtirme süreci olarak tanımlanan eğitim, birçok bilim insanı tarafından farklı boyutları vurgulanarak açıklanmaktadır. Yapılan tanımlar incelendiğinde, bazı farklılıklar görülse de, eğitim kavramına iliĢkin temel noktalarda birçok benzerlik de bulunmaktadır. Bu benzerlikleri vurgulayarak Ertürk (1991), eğitimi “bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla, kasıtlı olarak, istendik değiĢme meydana getirme süreci” olarak tanımlamaktadır.
ÇağdaĢ toplumun uyumlu bir üyesi olarak yaĢamanın en önemli gereklerinden biri, etkili ve yeterli bir iletiĢim gücüne sahip olmaktır. Toplum ile iç içe yaĢayan birey, gereksinimlerini gidermek, duygu ve düĢüncelerini baĢkalarıyla paylaĢmak ve bilgi kazanmak için toplumdaki diğer bireylerle iletiĢim kurmak zorundadır. Dilin etkili kullanımı, hem bireylerin toplum içinde diğer bireylerle iyi bir iletiĢim kurmasını, hem de eğitim alanındaki öğrenmelerini daha etkili bir biçimde gerçekleĢtirmesini kolaylaĢtırır.
Aksan (1998)‟a göre dil; düĢünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak baĢkalarına aktarılmasını sağlayan bir sistemdir. Korkmaz (1992)‟a göre ise, insanlar arasında karĢılıklı haberleĢme aracı olarak kullanılan; duygu,
düĢünce ve isteklerin ses, Ģekil ve anlam bakımından, her toplumun kendi değer yargılarına göre ĢekillenmiĢ ortak kurallarının yardımı ile baĢkalarına aktarılmasını sağlayan, seslerden örülü çok yönlü ve geliĢmiĢ bir sistemdir.
Anadili öğretiminin, bireylere doğru, açık ve etkili bir iletiĢimi gerçekleĢtirebilecek dilsel becerileri kazandırma, bireylerin düĢünme becerilerini geliĢtirme, yetkinleĢtirme ve toplumsallaĢma süreçlerine katkıda bulunma gibi temel amaçları vardır. Anadili öğretimiyle, bireyler düĢünme becerilerini geliĢtirecek ve kendilerini daha rahat bir biçimde ifade edebileceklerdir. Dilsel becerileri geliĢen birey, düĢünme becerilerini geliĢtirecek ve böylece toplumsallaĢacaktır. Kısaca, anadili eğitimi insanı insan yapan niteliklerin geliĢmesini ve güçlenmesini sağlayacaktır (Sever, 2004).
Ġlköğretimin temel amacı, öğrencileri demokratik ve çağdaĢ toplumun bir üyesi haline getirmektir. Bu amaçla yapılan dil eğitimi çalıĢmaları da kiĢinin bütün hayatı boyunca, baĢkalarını anlayabilme ve kendini ifade edebilme becerilerini kazandırmayı hedefler. Okuma eğitimi çalıĢmalarıyla öğrenciye, anlama, yeni bilgilere ulaĢabilme ve sürekli kendini geliĢtirme becerileri kazandırılmaya çalıĢılır (Özbay, 2006).
Öğrencilerin edindikleri birikimler üzerine yenilerini inĢa etmeleri, karĢılaĢtıkları sorunlara alternatif ve yaratıcı çözümler üretmeleri, bir grup içerisinde beraber çalıĢma bilinci ve cesaretine ulaĢmaları, üretme ve tartıĢma etkinliklerine katılmaları, farklı araĢtırma yöntem ve tekniklerini kullanmaları, disiplinler arası bir bakıĢ açısı kazanmaları Türkçe Dersi Öğretim Programının temel amaçlarını oluĢturmaktadır (MEB, 2006).
Türkçe dersleri; okuma, dinleme, konuĢma ve yazma becerilerini geliĢtirici etkinlikleri içerir (MEB, 2006). Bu dört temel dil becerisi, insanların günlük hayat içinde baĢta iletiĢim kurmak olmak üzere “dil” ile yapmayı amaçladıkları bütün faaliyetleri kapsar. Bu temel beceriler bilgiyi alma ve bilgiyi aktarmanın da doğru yollarını bireye kazandırır. Bütün dünya dillerinin
eğitiminde bu dört temel becerinin kazandırılması temel hedef olarak ortaya çıkmaktadır (Yıldız, 2003).
Okuma, toplumsal yaĢamın gereklerinden biri durumundadır. Bireyin geliĢiminin temeli olan okuma, teknolojinin damgasını vurduğu çağımızda toplumsal bir güç niteliğine bürünmüĢtür. KiĢinin bireyselleĢmesi ve içinde yer aldığı toplumla sağlıklı iliĢkiler kurabilmesi, okuma gücü kazanmasına bağlıdır. Bireyin anlama gücünü geliĢtiren, bilgi dağarcığını zenginleĢtiren okuma, öğrenmenin de temel aracıdır. Kısaca okuma, bireysel anlamda geliĢmiĢ bir kiĢiliğin, toplumsal anlamda da verimli bir ekonomi, demokratik bir yaĢam ve sağlıklı bir toplumun en önemli Ģartlarından biridir (Devrimci, 1993).
Okullardaki bütün derslerin okumayı gerektirdiği düĢünülürse, iyi ve tam olarak okuyamayan bir öğrencinin derslerinde baĢarılı olması da beklenemez. Okumaya büyük ölçüde bağlı süreçlerde, okuduğunu anlama gücü, sonucu belirleyen tek etken durumuna bile gelebilmektedir (Özçelik, 1998).
Sever (2004), anadili öğretiminin, ilköğretimde bütün derslerin temelini oluĢturduğunu belirtmiĢtir. Anadilinde yetkinliğe ulaĢtıkça düĢünce yapısı ve yorum gücü geliĢen, duygu ve beğeni inceliği kazanan, ulusal ve evrensel kültür birikimini algılamaya baĢlayarak kendini geliĢtiren bir bireyin, öteki derslerinde de büyük ölçüde baĢarılı olacağı düĢünülmektedir. Ġfade ve beceri derslerinin birlikteliği konusunda yapılmıĢ bir çalıĢmada, Albayrak ve Erkal (2003), matematik dersindeki baĢarısızlığın nedenlerini araĢtırmıĢlardır.
ÇalıĢma sonucunda; baĢarısızlığın, Türkçe dersinde kazanılması gereken becerilerin eksikliğinden kaynaklandığı kanıtlanmıĢtır.
Bloom'un da içinde olduğu bir grup tarafından, 15 ülkeden alınan öğrenciler üzerinde, kendi anadillerinde okuduğunu anlama, dil-edebiyat, fen bilimleri ve matematik alanlarında olmak üzere dört baĢarı testi uygulanmıĢtır. Bu testlerin sonuçlarına bakıldığında, okuduğunu anlama gücü ile söz konusu üç alandaki baĢarı arasındaki iliĢki katsayısının oldukça
yüksek olduğu görülmektedir (Demirel, 1992). Fidan ve Baykul (1994)‟un, ilköğretim çağındaki öğrencilerin temel öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi amacıyla gerçekleĢtirdikleri araĢtırmada da, öğrencilerin okuduğunu anlama testindeki baĢarılarıyla, diğer derslerdeki baĢarıları arasında yüksek iliĢki bulunmuĢtur. Bu nedenle öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin, öğretimin ilk yıllarından itibaren geliĢtirilmesine ve dolayısıyla öğrenmelerindeki verimin artırılmasına oldukça çok önem verilmelidir.
Uluslararası Okuma Becerilerinde GeliĢim Projesi (PIRLS) ile ilköğretim öğrencilerinin okuma becerileri, okuma alıĢkanlıkları, öğrencilere okuma becerisini kazandırmak için öğretmenlerin uyguladıkları öğretim yöntemleri, öğretim materyallerinin yeterli olup olmadığı, öğrencilerin okuma becerilerini kazanmalarında ailelerinin katkıları gibi konular uluslararası standart test ve anketlerle belirlenmekte ve projeye katılan ülkelerin verileri ile karĢılaĢtırılarak benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmaktadır. Uluslararası Eğitim BaĢarılarını Belirleme KuruluĢu (IEA)‟nın PIRLS Projesine Türkiye de dahil olmak üzere 35 ülke katılmıĢtır. 2001 yılında yapılan bu sınavda, puan sıralamasına göre Türkiye katılımcı ülkeler arasında 28. sırada yer almıĢtır (EARGED, 2003).
Bu proje kapsamında öğrenci anketine verilen yanıtlardan elde edilen bulgular Ģöyledir (EARGED, 2003):
Öğrencilerin aile ortamında okuma etkinliklerine yeterince zaman ayırmadığı,
Evde bulunan kitap sayısının uluslararası ortalamaya göre oldukça düĢük düzeyde olduğu,
Okulöncesi eğitim almamıĢ öğrenci sayısının yüksek olduğu, Sınıfların genel olarak kalabalık sınıf mevcuduna sahip olduğu,
Okuma çalıĢmalarının daha çok ders kitaplarında bulunan metinlere dayalı olarak yürütüldüğü,
Sınıfta çocuk kitaplarına, gazetelere ve dergilere dayalı etkinliklerin fazla yapılmadığı,
Okuma etkinliklerinin değerlendirilmesinde daha çok testlerden yararlanıldığı,
Öğrencilerin televizyon izleme süresinin uluslararası ortalamaya yakın olduğu,
Öğrencilerin okuma sıklığının uluslararası ortalamadan farklı olmadığı görülmektedir.
PIRLS sonuçları, Türk öğrencilerin okuma becerileri yönünden düĢük düzeyde olduklarını göstermektedir. Okuma becerilerinin okul baĢarısı ve günlük yaĢam için temel becerilerden biri olduğu düĢünülürse, bu konuda önlemlerin alınması kaçınılmazdır. Önlem alınması gereken alanlardan biri de ölçme ve değerlendirme olmalıdır.
Eğitimde ölçme gereksinimi, eğitim kavramının kendisi kadar eskidir.
Eğitim sürecini ve bu süreci etkileyen faktörleri doğru bir Ģekilde değerlendirmek, beklenen bir hedefe ulaĢıldığına ya da bu hedefe ulaĢabilmek için daha fazla çalıĢmak gerektiğine karar vermek ancak geçerli ve güvenilir ölçme sonuçları ile olanaklıdır (Umay, 1997). Bu noktada ölçme ve değerlendirme kavramları önem kazanmaktadır.
Ölçme dar anlamıyla, bir niteliğin sayısallaĢtırılması demektir. Daha geniĢ anlamıyla ise herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da sembollerle ifade etmektir (Turgut, 1997).
Ölçmede, ölçme konusu olan Ģey, bir özelliktir. Belli bir özelliğe sahip olma ya da olmama bakımından bireyler arasında farklılıklar vardır. Fark kavramı ölçme için temeldir. Bir anlamda denilebilir ki ölçme farktan doğmuĢtur. Bütün insanlar eĢit derecede zeki olsalardı zekâ kavramı, aynı uzunlukta olsalardı boy kavramı, her yer her zaman aynı sıcaklıkta olsaydı sıcaklık kavramı olmazdı ve bunların ölçülmesi diye bir Ģey de söz konusu olamazdı (Tekin, 2010).
Değerlendirme, ölçme ile sıklıkla aynı anlamda kullanılarak karıĢtırılan bir kavramdır. Değerlendirme, ölçümlerden sonuç çıkarma ve ölçülen birey
ya da nesneler hakkında bir değer yargısına varma olarak tanımlanabilir.
Daha geniĢ anlamı ile değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüt ya da ölçütler takımı ile karĢılaĢtırarak, birey ya da nesnelerin ölçülen özellikleri hakkında bir karar verme süreci olarak tanımlanmaktadır (Özçelik, 1998;
Turgut, 1997; Baykul, 2000).
Eğitim sürecinin bütünlüğü içinde, eğitimin hedefleri, eğitim-öğretim etkinlikleri ile ölçme ve değerlendirme boyutları sürekli ve karĢılıklı olarak etkileĢim içindedir. Ölçme ve değerlendirme iĢlemleri, sorunlar konusunda ilgilileri bilgilendiren, eğitim sürecinin bütün olarak iĢleyiĢi hakkında veri sağlayan önemli bir boyuttur (Çıkrıkçı DemirtaĢlı, 1997).
Eğitim ile ilgili yapılan bütün etkinliklerin en son amacının öğrenci baĢarısı olduğu göz önüne alınırsa, yapılacak olan değerlendirmenin de bu amaca yönelik olması doğaldır. Bu nedenle yapılan araĢtırmalar genellikle öğrencinin baĢarısının nasıl arttırılacağı ve bununla ilgili alınması gereken önlemler üzerine yoğunlaĢmıĢtır. Bu doğrultuda baĢarı kavramı ön plana çıkmaktadır.
Öğrencilerin gelecek yaĢamdaki baĢarılarını okul yıllarında belirlemek oldukça önemlidir. Öğrenci baĢarısı kavramı, öğrencinin derslerde öğrendiklerini olduğu gibi kullanmalarına göre değil, öğrendiklerini yaĢam durumlarında kullanmalarına bağlı olarak tanımlanmalıdır. Değerlendirme aĢamasında okulların karĢısına çıkan en büyük güçlük, öğrenci baĢarısının yaĢam durumlarıyla iliĢkilendirilememesidir. Bunun için okulların hem öğretim hem de değerlendirme sürecini eĢ anlamlı olarak yaĢam durumlarıyla iliĢkilendirerek ele alması gerekmektedir. Bu noktada, öğrenci baĢarısındaki geliĢimin nasıl olduğunun ortaya konması önemlidir (Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2008).
Eğitimde ölçme ve değerlendirme çalıĢmalarının çoğu, öğrencilerin psikolojik özelliklerini ortaya koymayı amaçlar. Bireylerin psikolojik özelliklerinin belirlenmesi, bu özelliklerin gözlenebilmesini gerektirir. Ancak zekâ, baĢarı, yetenek, ilgi ve tutum gibi psikolojik özelliklerin ve yapıların
doğrudan gözlenebilmesi mümkün değildir. Bu tür psikolojik özellikler ancak bir ölçme aracı yardımıyla dolaylı olarak gözlenebilmektedir. Bu durum, psikolojik özelliklerin ölçümünde nitelikli ölçme araçlarının geliĢtirilmesi ihtiyacını ortaya çıkarır.
Ölçme aracının nitelikli olması; güvenilir, geçerli ve kullanıĢlı olmasını ifade eder. Bir ölçme aracından elde edilen ölçme sonuçları, aracın güvenirliği, geçerliği ve kullanıĢlılığı ölçüsünde nitelikli olacaktır. Nitelikli ölçme araçları yardımıyla elde edilen ölçme sonuçlarına dayalı olarak yapılan değerlendirmeler de aynı oranda nitelikli olacaktır.
Güvenirlik, aynı bireyler üzerinde yapılan, bir niteliğe ait ölçmelerin benzer Ģartlarda tekrar edilebilirliği olarak tanımlanabilir (Crocker ve Algina, 1986). Güvenilir bir ölçme aracı, aynı özellikle ilgili olarak arka arkaya yapılan ölçmelerde yaklaĢık olarak aynı sayısal sonucu verir. Güvenilir bir test, aynı gruba iki ya da üç kez uygulandığında, gruptaki her bir kiĢi, bütün uygulamalarda yaklaĢık olarak aynı puanı almalıdır (Tekin, 2010). Güvenirlik bir ölçme aracının kararlılık derecesidir. Ölçme sonuçlarındaki kararlılık derecesi sözcüğü, güvenirliğin bir kararlılık ölçüsü olduğuna; var ya da yok konusu olmaktan çok, bir derece meselesi olduğuna iĢaret etmektedir (Özgüven, 2007).
Ölçme yaparken, ölçülen özelliğe iliĢkin mümkün olduğunca hatasız ölçme sonucu elde edilmek istenir; ancak her zaman ölçme sonuçlarına bir miktar hata karıĢır. Klasik test teorisine göre, ölçmenin hatasız yapılabilmesi halinde bireylerin ölçülen niteliğe iliĢkin bir gerçek puanları vardır. Ancak ölçme sürecini etkileyen faktörler ve ölçme araçlarının az ya da çok kusurlu olmaları nedeniyle, ölçme araçları ile elde edilen gözlemsel puanlar kiĢinin gerçek puanına göre farklılık göstermektedir. Bireyin gözlenen puanı ile gerçek puanı arasındaki fark ölçme hatalarından kaynaklanmaktadır. Eğer bireyin testten aldığı puanı (T), gerçek puanını (G) ve yapılan ölçme hatasını da (H) sembolleri ile gösterirsek bu ifade bir eĢitlik ile aĢağıdaki gibi gösterilebilir (Özgüven, 2007).
Gözlenen Puan (Testten alınan puan) = Gerçek puan + Hata T = G + H
Gözlenen puan, gerçek puan ve hata puanının toplamıdır. Buradan, hata puanlarının azaltıldığı oranda gözlenen puanın gerçek puana yaklaĢacağı açıktır. Ancak, fiziksel ölçmelerden farklı olarak, psikolojik ölçümlerde, genellikle bir ara değiĢken olarak bireyin tepkileri gözlendiğinden, ölçme sonuçlarına Ģu ya da bu oranda mutlaka hata karıĢır. Puanlardaki değiĢime yol açan tüm etkenler asla tam olarak açıklanamaz ve tanımlanamaz; eğer açıklanabilseydi, güvenirlik teorisine de gerek kalmazdı.
Bu nedenle güvenirlik asla tam olarak belirlenemez; ancak kestiriminden söz edilebilir (Crocker ve Algina, 1986).
Geçerlik, bir ölçme aracının ölçmek istediği değiĢkene ait özellikleri ne derecede ölçtüğünü ifade eder (Anastasi, 1988). Güvenirliği etkileyen tüm faktörler aynı zamanda geçerliği de etkilemektedir. Bir ölçme aracının geçerli olabilmesi için güvenilir olması da gerekir; ancak testin güvenilir olması geçerli olduğu anlamına gelmez. Geçerlik, güvenirlik için gereklidir fakat yeterli koĢul değildir (Aiken, 2000).
Ölçme aracının kullanıĢlılığı, ekonomiklik, uygulanabilirlik ve puanlanabilirlik baĢlıkları altında toplanmaktadır. Ekonomiklik, ölçme aracının zaman, para ve emek açısından ekonomik olması demektir. Uygulanabilirlik, ölçeğin, ölçeği alan birey ve uygulayan kiĢi açısından uygulama kolaylığına sahip olmasıdır. Test yönergesinin açık olması, örneklerin açık olması, testin sayfa düzeni, yazı düzeni, satır aralıkları, yazı biçemi ve puntosu gibi biçimsel özelliklerine dikkat edilmesi, uygulanabilirliği sağlama açısından önemlidir. Puanlanabilirlik ise, yanıt kâğıdının kolay algılanabilir olması, yanıtlayan için kolay, güvenilir, anlaĢılır ve doğru hazırlanmıĢ olmasını ifade etmektedir (Kan, 2006).
Eğitimde öğrencilerin baĢarı düzeylerinin ölçülüp değerlendirilmesinde çeĢitli ölçme ve değerlendirme araçları kullanılmaktadır. Öğrencilerin hangi davranıĢları değerlendirilecekse, o davranıĢlara uygun ölçme aracının
seçilmesi son derece önemlidir. Bu araçlardan biri sıkça kullanılan çoktan seçmeli testlerdir. Çoktan seçmeli testlerin öğretmen ve öğrenciler tarafından diğer ölçme araçlarına göre daha fazla tercih edildiği yaygın bir düĢüncedir.
Bunun en önemli nedeni Türkiye‟de yapılan Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Sınavlarının varlığıdır.
Çoktan seçmeli testler; sorulan bir sorunun yanıtını, verilen yanıtlar arasından seçtiren, maddelerden oluĢmuĢ ölçme araçlarıdır. Çoktan seçmeli testlerde, sorunun sorulduğu, diğer bir deyiĢle davranıĢın ifade edildiği bölüme madde kökü denilmektedir. Kökte, doğrudan bir soru sorulur ya da sorudan önce bir konu, olay, durum, haber, düĢünce vb. verilir. Kökte sorulan soruya yanıt verilmesi için, yanıtlayıcının önüne konan biri doğru, diğerleri doğru olmayan önerilere seçenek denir. Doğru olmayan seçeneklere ise çeldirici denir. Çeldiriciler doğru yanıtı bilmeyen, diğer bir deyiĢle yoklanan davranıĢa sahip olamayan yanıtlayıcıların aklını çelme amacıyla yazılmıĢ sözde yanıtlardır (Baykul, 2000).
Özçelik (1998), çeldiricilerin doğru yanıta yakınlık düzeyinin, yoklanan davranıĢın öğrenilme düzeyine uygun olması gerektiğine dikkat çekmektedir.
Çeldiricilerin doğru yanıta yakın olduğu durumlarda, sorunun yanıtlanabilmesi için, yoklanan davranıĢın çok iyi öğrenilmiĢ olması gerekmektedir.
Çeldiricilerin doğru yanıta uzak olduğu durumlarda ise sorunun yanıtlanabilmesi için, yoklanan davranıĢın daha düĢük düzeyde öğrenilmiĢ olması yeterli olmaktadır. Çeldiricilerin doğru yanıta yakınlık düzeyi ile soru ile yoklanan davranıĢın öğrenilme düzeyine iliĢkin beklenti arasında uyum sağlanmıĢ olmalıdır. Özetle ifade etmek gerekirse, yoklanan davranıĢı istenen düzeyde öğrenmiĢ olan bireylerin, doğru yanıtı çeldiricilerden ayırabilmesi sağlanmalıdır.
Kurz (1999), çoktan seçmeli testlerin; geniĢ bir içerik örneklemesi, yüksek güvenirlik, kolay uygulanabilirlik, farklı içerikli sınavlarda kullanıĢlılık ve nesnel puanlanabilme özelliklerine sahip olmasından dolayı, hem büyük sınav düzenlemelerinde hem de sınıf içi sınavlarda öğretmenler tarafından kullanımının uygun görüldüğünü belirtmektedir.
Çoktan seçmeli test maddelerinin yanıtlandırılması; maddeyi okuma, anlama, seçenekler arasından doğru yanıtı seçme ve iĢaretlemeyi gerektirir.
Yanıtı iĢaretleme süresinin kısalığı daha fazla madde yanıtlanmasını sağlar.
Çoktan seçmeli testlerin süre konusundaki bu tasarrufu, daha fazla maddeyi uygulama olanağı sağlar ve ölçmeyi daha duyarlı duruma getirerek güvenirliği artırır. Madde sayısı artırılmasa bile, uygulama süresinin daha kısa olması, çoktan seçmeli bir testin diğer sınav türlerine göre daha kullanıĢlı olmasını sağlar (Çetin, 2005).
Coombs, Milholland ve Womer (1956), çoktan seçmeli bir test maddesinde, yoklanan davranıĢa iliĢkin yanıtlayıcının bilgisinin dört temel düzeyde incelenebileceğini savunmaktadır. Bilginin bu düzeyleri; tam bilgi, kısmi bilgi, kısmi yanlıĢ bilgi ve yanlıĢ bilgi olarak sınıflandırılır. Tam bilgi;
bireyin doğru yanıtın bulunduğu seçeneğin hangisi olduğunu, bununla birlikte çeldiricilerin de yanlıĢ olduğunu bilmesi durumudur. Kısmi bilgi; bireyin doğru yanıtı bilmemesine karĢın, çeldiricilerden bazılarının yanlıĢ olduğunu bilmesi durumu olarak tanımlanır. Kısmi yanlıĢ bilgi; bireyin doğru olan seçeneğin yanlıĢ olduğunu, buna ek olarak bazı çeldiricilerin de yanlıĢ olduğunu düĢünmesi olarak tanımlanmaktadır. YanlıĢ bilgi ise; bireyin doğru olan seçeneğin yanlıĢ olduğunu düĢünmesini ifade eder. Frary (1980) ise yanlıĢ bilgiyi; bir bireyin, çoktan seçmeli bir test maddesinin seçenekleri üzerinde inceleme yaparken doğru yanıtı dıĢarıda bırakması olarak tanımlamaktadır.
Ben-Simon, Budescu ve Nevo (1997), bunlara ek olarak maddenin boĢ bırakılmasıyla tanımlanan “bilginin yokluğu” düzeyini de diğer temel bilgi düzeyleriyle birlikte ele almıĢtır. Burada, bir maddenin boĢ bırakılmasının bilginin yokluğuna iĢaret etmesi “birey seçenekleri ne doğru ne de yanlıĢ olarak sınıflayabilecek bilgiye sahiptir” varsayımına dayanmaktadır.
Tahminle yanıt verme durumu ve test uygulayıcısının, yanıtlayıcının öznel bilgi durumu hakkında doğrudan bir bilgiye sahip olmaması, yanıtlayıcının test sonuçlarına dayalı gerçek bilgi durumu hakkında geçerli sonuca ulaĢılabilmesini sınırlar. Bu durumun özellikle geleneksel puanlama yönteminin göz ardı ettiği kısmi bilgi söz konusu olduğunda geçerli olacağı belirtilmiĢtir. Bir yanıtlayıcının çoktan seçmeli bir test maddesini yanıtlarken,
kendi bilgisinin durumunu değerlendirmekte olduğu varsayılır. Bu değerlendirme bireyin kısmi bilgisini de içerir (Ben-Simon vd., 1997). Kısaca belirtmek gerekirse, çoktan seçmeli testlerde kısmi bilgi yoklanamaz, az bilen ve hiç bilmeyen bireyler birbirinden ayırt edilemez; doğru yanıta puan verilirken, kısmen doğru yanıtlar ve yanlıĢ yanıtlar dikkate alınamaz. Oysa bireyin verdiği her eksik ve hatalı yanıt, yanlıĢ öğrenmelerin saptanması ve düzeltilmesi açısından doğru yanıtlar kadar önem taĢımaktadır (Bahar, 2001).
Frary (1980)‟e göre çoktan seçmeli bir maddenin yanıtlanması sürecinde, yanıtlayıcının sahip olduğu bilgi düzeyi, onun doğru seçeneği çeldiricilerle iliĢkilendirmesine ve çeldiricilerden birinin doğru olduğuna inanmasına neden olur. Bununla birlikte, yanıtlayıcı doğru seçeneği bir ya da daha fazla çeldiriciyle de iliĢkilendirebilir ve geri kalan iki ya da daha fazla çeldirici arasından tahminde bulunabilir. Bu durumlar yanıtlayıcının bilgisindeki değiĢkenlikleri, baĢka bir anlatımla kısmi bilginin değiĢik düzeylerdeki varlığını ortaya koyar.
Çoktan seçmeli testlerin sakıncalarından bir diğeri de, doğru yanıtların tahmin edilerek Ģansla bulunma olasılığıdır. Ölçülen davranıĢa sahip olmayan ya da kısmen sahip olan yanıtlayıcıların, doğru yanıtı tahmin ederek bulmaları durumunda puanlara Ģans baĢarısı karıĢmakta ve bu da testin geçerliğini ve güvenirliğini olumsuz etkilemektedir (Baykul, 2000).
ġans baĢarısı çoktan seçmeli testlerin uygulanmasında ve puanlanmasında karĢılaĢılan en büyük sorunlardan biridir. ġans baĢarısını düĢürmek için çoktan seçmeli testlerle ilgili birçok çalıĢma yapılmıĢtır.
Genelde Ģans baĢarısı kısmi bilgiden kazanılan puanlarla karıĢtırılır.
Bir birey bazı seçenekleri eleyebiliyor, kalan seçenekler arasından tahminle doğru yanıtı bulma yoluna gidiyorsa, burada kör tahminden kazanılan puandan farklı bir durum vardır (Frary, 2000).
Rastgele tahminin güvenirlik üzerinde olumsuz bir etkisi olduğu genel bir kabuldür. Düzeltme formülü kullanılmasının, puanların geçerliği ve
güvenirliğini yükselttiği, çünkü düzeltilmiĢ puanların düzeltilmemiĢ puanlara göre, bireyin ilgilenilen özelliğini ölçmeyi daha iyi tahmin ettiği öngörülmüĢtür.
Ancak yanlıĢ yanıtların bir kısmını doğru yanıtlardan çıkarmak ya da boĢ bırakılan yanıtların bir kısmını test puanına eklemek yoluyla yapılan düzeltme giriĢimlerinin, test puanını Ģans hatasından arıttığını ya da yanıtlayıcılar arasındaki Ģans baĢarısından ileri gelen farkları giderdiğini savunmak olanaksızdır (Tekin, 2010).
Tahminde bulunmayı, gözden kaçırılmaması gereken bir problem olarak görenler, öğrencileri hem test açıklamasında verilen yönergelerle hem de yanlıĢ tahminde bulunanları cezalandırma yoluyla tahminde bulunmaktan vazgeçirmeyi bir çözüm olarak düĢünmüĢlerdir (Mehrens ve Lehmann, 1984).
Tahmini önlemek için test yönergesine, "Yanıtını kesin olarak bilmediğiniz maddeleri yanıtsız bırakınız. YanlıĢ yanıtlarınızın bir kısmı doğru yanıtlarınızdan çıkartılacaktır." gibi bir açıklama konulması önerilmiĢtir (Tekin, 2010).
Yanıtlayıcıların test puanları üzerinde yapılan düzeltme, sorunun yanıtını bilmeyen birinin seçeneklerden birini iĢaretlemesi durumunda, doğru yanıtı Ģansla bulma olasılığının seçenek sayısı kadarda bir olduğu düĢüncesine dayanır. Örneğin beĢ seçenekli bir maddenin doğru yanıtını Ģansla bulma olasılığı 1/5 'tir. Bu durumda yanlıĢ olarak iĢaretlenen her dört yanıt için doğrulardan biri silindiğinde geriye Ģans baĢarısından arınmıĢ gerçek test puanı kalacaktır. Ancak burada gözden kaçırılmaması gereken bir durum, bütün seçeneklerin aynı Ģansa sahip olduğu sayıltısıdır. Bir baĢka deyiĢle, yanıtlayıcı bazı seçeneklerin doğru yanıt olamayacağını görüp bir eleme yaparsa ya da sonucu tam olarak bulamadığı halde en yakın gördüğü seçeneği iĢaretlerse, yapılan düzeltme Ģansla kazanılmamıĢ puanları da kapsayacaktır (Umay, 1998).
YanlıĢ yanıtlanan soruların bir kısmının doğru yanıtlardan çıkarılması ilkesine dayanan düzeltme formülleri, bir öğrenci bir sorunun yanıtını bilmediğinde, verilen seçenekler arasından rastgele olarak tahminde bulunup birini seçtiğini varsayar. Bazı doğru tahminler, kısmi bilgiye dayanan
tahminlerdir. Bazı yanlıĢ yanıtlar ise, yanlıĢ bilgiden veya iyi çalıĢan bir çeldiriciden dolayıdır. Bu iki durumda, düzeltme formülü, öğrencinin puanını gereğinden fazla veya eksik düzeltir. Öğrencinin, sorunun yanıtını bildiği, kısmen bildiği ya da tamamen bilmediği kararını vermek olanaksız olduğundan, düzeltme giriĢimleri asla amacına ulaĢamaz (Gronlund, 1976).
Sorunun yanıtının Ģansla tahmin edilmesine olumsuz bakanlar, bir soruyu tahminle yanıtlayanların, gerçekte bilmedikleri bir soruyu biliyormuĢ gibi düĢünerek test uygulayıcılarını aldattıklarını düĢünürler. Eğer öğrenme
"ya hep - ya hiç" ilkesine dayalı bir süreç olsaydı, o zaman tahminde bulunmaya yönelik yapılan bu itirazların önemli bir ağırlığı olabilirdi. Ancak öğrenmenin genellikle "daha az - daha çok" olma durumu vardır. Bu nedenle, bireylerden bildiği Ģeyleri bilmediklerinden açıkça ayırmasını ve yalnızca kesinlikle emin olduğu soruları yanıtlamasını istemek mantıklı ve akıllıca görünmemektedir (Ebel, 1965).
Çoktan seçmeli test maddelerini yanıtlama konusunda deneyimli olan bir birey, maddeleri yanıtlarken, her bilgi kırıntısını kullanarak tahminde bulunma eğilimindedir. Deneyimsiz ya da Ģansını denemekten kaçınan birey ise, düzeltme puanı uygulamasından (yanlıĢların doğruları götürmesi) etkilenir ve doğru yanıtlama olasılığı oldukça yüksek olan birçok maddeyi de boĢ bırakır. DüzeltilmiĢ puan uygulamasının, test maddelerini Ģansla doğru yanıtlama konusunda deneyimli olan bireylere özel bir avantaj sağladığı ifade edilebilir (Ebel, 1965).
Tahminde bulunma ya da bulunmama eğilimi, kiĢilik faktörleriyle belirlenir ve tahminde bulunma verilen yönergelerle engellenemez. Düzeltme formülü kullanılması ise, riski göze alan bireylerin avantajını ortadan kaldırmaz. Bu faktörleri ortadan kaldırmanın tek yolu, öğrencilere her soruyu yanıtlamalarını söylemek ve böylece hiçbir öğrenciye özel bir avantaj vermemektedir (Gronlund, 1976).
ġans baĢarısı için düzeltme formülü kullanılmasına karĢı çıkanların dayandıkları bir diğer nokta da, Ģansla elde edilebilecek baĢarının çok küçük
olması ve bir testten Ģansla en yüksek puanı elde etme olasılığının neredeyse yok denecek kadar düĢük olmasıdır (Mehrens ve Lehmann, 1984). DüzeltilmiĢ ve düzeltilmemiĢ test puanları ile ilgili karĢılaĢtırmalar, bu iki puan arasındaki iliĢkinin genellikle çok yüksek olduğunu göstermektedir (Ebel, 1965).
BaĢarıyı ölçmek üzere puanlanan bir testte, yanıtlayıcıların soruya nasıl yaklaĢtığını, kendince doğru yanıta ulaĢıp ulaĢmadığını, ulaĢamadıysa kaç seçenek üzerinde düĢündüğünü, tereddüte düĢtüğünde bir tahmin yapmayı mı yoksa boĢ bırakmayı mı seçtiğini, bir tahmin yapmanın ya da rastgele iĢaretleyerek seçtiği seçeneği iĢaretleyip iĢaretlememenin, ortak bir tutum sayılıp sayılamayacağı gibi soruların yanıtlarını bilmek Ģans baĢarısının etkilerinden kurtulmak için yararlı olabileceği düĢünülmektedir (Umay, 1998).
Turgut (1971), yanıtlayıcıların test maddelerini yanıtlarken göstermiĢ oldukları davranıĢ durumları ile seçenekler ve Ģans baĢarısı arasındaki iliĢkileri aĢağıdaki gibi özetlemiĢtir:
Yanıtlayıcı doğru yanıtı seçebilecek yeterlikte bilgiye sahiptir ve doğru yanıtı iĢaretlemiĢtir.
Yanıtlayıcı maddedeki bütün çeldiricileri eleyebilecek yeterlikte bilgiye sahiptir; çeldiricilerin hepsini eleyerek doğru yanıta ulaĢmıĢtır.
Yanıtlayıcı bütün seçenekleri okumuĢ, üzerinde düĢünmüĢ, ancak hangisinin doğru olabileceği hakkında hiçbir fikre sahip olmadığı için bütün seçenekler üzerinden tahminde bulunmuĢtur. Maddedeki seçenek sayısı a ise, yanıtlayıcının doğru yanıtı bulma ihtimali bu durumda 1/a olmaktadır.
Yanıtlayıcı test maddesini okumaya zaman bulamamıĢ, ancak bu soruları yanıtsız bırakmaktansa rastgele yanıtlandırma yoluna
gitmiĢtir. Bu durumda verilen yanıtın doğru olma ihtimali yine 1/a olmaktadır.
Yanıtlayıcı maddeyi okuyup çeldiricilerden bir veya birkaçını eledikten sonra geri kalanlar arasında tahminde bulunmuĢtur. Bu durumda yanıtlayıcının doğru yanıtı bulma ihtimali 1/a‟dan büyük olmaktadır.
Yanıtlayıcı çeldiricilerden birini doğru yanıt sanmaktadır; yanlıĢ bilgiye dayanarak bu yanlıĢ seçeneği iĢaretlemiĢtir.
Yanıtlayıcı yanlıĢ bilgiye dayanarak doğru seçeneği, hatta onunla beraber çeldiricilerden bir veya birkaçını elemiĢ ve geri kalan çeldiriciler arasında tahminde bulunmuĢtur. Bu durumda yanıt yine yanlıĢ olmaktadır.
Yanıtlayıcı ifade benzerliği, seçenek uzunluğu, doğru yanıtın seçenekler arasındaki yeri vb. gibi bilgi ile ilgisi olamayan ipuçlarından herhangi birine dayanarak seçim yapmıĢtır. Bu durumda ipucu doğru yanıtta ise seçilen yanıt doğru, çeldiricilerden birinde ise yanlıĢ olmaktadır.
Yanıtlayıcı maddeyi okumuĢ, doğru yanıt hakkında kesin bir karara varamamıĢ, kendince bazı sebeplerle yanıt vermekten çekinmiĢ ve maddeyi yanıtsız bırakmıĢtır.
Yanıtlayıcı bazı maddeleri okumaya zaman bulamamıĢ, ancak eriĢemediği bu maddelere rastgele yanıt vermekten sakınmıĢtır.
Çoktan seçmeli testlerde doğru yanıtın Ģansla bulunması gibi olumsuz bir etkenin yanında, madde analizlerinin yapılması ve bu analizler sonucu maddelerin niteliği hakkında kanıtlar elde edilebilmesi bu testlerin üstün bir yönü olarak ortaya çıkmaktadır.
Bir testteki maddelere bireylerin verdikleri yanıtlara iliĢkin dağılımın birkaç iĢlevi vardır. Madde analizinin temel amacı; özellikleri bilinen maddelerden yeni bir test geliĢtirmek, testin amacına hizmet etmeyen maddeleri çıkarmak ya da maddeleri yeniden gözden geçirerek düzeltmektir.
Madde analizinin diğer bir iĢlevi ise, testi alan bireylerin hangi maddeleri bildikleri ya da bilemedikleri hakkında belirleme yapan bilgiler toplamaktır (Özgüven, 2007). Bu nedenle çoktan seçmeli test maddelerinde madde güçlüğü ve madde ayırt ediciliği kavramları ön plana çıkmaktadır.
Klasik Test Kuramı‟na göre madde güçlüğü (pj), bir maddeyi doğru yanıtlayanların tüm gruba oranıdır ve bu oran “madde güçlük indeksi” olarak adlandırılır. Madde güçlük indeksi yükseldikçe; sorunun kolay, düĢtükçe de zor olduğu anlaĢılır. Madde güçlük indeksi (pj), 0.00 ile 1.00 arasında değiĢmektedir. pj= 0.00 olması, alt ve üst grupta soruya hiç kimsenin doğru yanıt veremediğini, pj= 1.00 olması ise, alt ve üst gruptaki bireylerin hepsinin soruya doğru yanıt verdiğini göstermektedir. Eğer bir maddeyi, testi alan bireylerden hiç kimse doğru yanıtlandıramamıĢ ya da hepsi doğru yanıtlandırmıĢsa, bu maddenin bireyler arasındaki farkı ölçme yönünden hiçbir değer taĢımadığı anlaĢılır. Böyle bir maddenin, test puanlarının toplam varyansına hiçbir etkisi olmadığı için testin geçerlik ve güvenirlik indekslerine de hiçbir katkısı yoktur (Crocker ve Algina, 1986).
Madde güçlüğü 0.00‟a ve 1.00‟e yaklaĢtıkça, test geliĢtiricilere bireysel farklılıklar hakkında daha az bilgi verir. Binom dağılımının özelliğinden dolayı en iyi ayırt etme pj= 0.50 düzeyinde bulunur; pj uçlara doğru çekildikçe, maddenin ayırt ediciliği de azalır (Anastasi, 1988).
Madde ayırt etme indeksi, madde puanlarıyla test puanları arasındaki iliĢki olarak tanımlanır. Ayırt etme indeksi (rjx), -1.00 ile 1.00 arasında değerler almaktadır. rjx değeri yükseldikçe maddenin ayırt ediciliği artar, düĢtükçe azalır. rjx= 1.00 olması, grupta test puanı yüksek olan tüm bireylerin maddeye doğru yanıt verdiğini, test puanı düĢük olanların ise doğru yanıt veremediğini gösterir. rjx değerinin 0.20 olması, bir testte alınabilmesi için
maddenin sahip olması gereken en düĢük ayırt edicilik indeksi olarak kabul edilmektedir (Crocker ve Algina, 1986).
Madde ayırt edicilik gücü, aynı zamanda “maddenin geçerliği” olarak da adlandırılır. Bir madde, bilenle bilmeyeni ayırt edebiliyorsa, o madde amacına hizmet ediyor demektir. Test geliĢtirmede, maddelerin, o madde ile ölçülen niteliğe sahip olanlarla olmayanları ayırması istenir. Bu, ölçülmek istenen niteliğe sahip olanların maddeyi doğru yanıtlamaları, olmayanların ise yanlıĢ yanıtlamaları veya yanıtsız bırakmaları ile eĢ anlamlıdır. Bu bakımdan maddenin, ölçülen nitelik yönünden bireyleri ayırmasının bir ölçüsü olarak ayırıcılık gücü indeksi kullanılır (Baykul, 2000).
Madde ayırt edicilik indeksini hesaplamada, sıklıkla madde toplam puan iliĢki katsayısı kullanılır. Madde toplam puan iliĢki katsayısıyla, maddenin geçerliğini saptamanın altında, bir test maddesine verilen tepkilerle, testin tümüne verilen tepkiler arasında pozitif ve doğrusal yönde bir iliĢkinin varlığı varsayımı yatar. Bir maddeden alınan puanlarla, tüm testten alınan puanlar pozitif yönde ve yeterince yüksek bir iliĢki gösteriyorsa, o madde ayırt edici kabul edilir (ErkuĢ, 2003). Negatif bulunan iliĢki katsayıları maddenin ters yönde ayırt edici olduğunu gösterir. Yani testin tümünde baĢarısız olanların o maddeyi doğru yanıtladığı, baĢarılı olanların da yanlıĢ yanıtladığı Ģeklinde değerlendirilir. Bir madde için negatif madde toplam puan iliĢki katsayısı, o maddenin amacına hizmet etmediğini gösterir. Böyle bir madde ters puanlanmıĢ, iyi yazılmamıĢ ya da ilgili özelliği ölçmüyor olabilir.
ĠliĢki katsayıları pozitif ve istatistiksel olarak manidar olabilirler, ancak maddenin ayırt edicilik gücü olarak kullanılacak iliĢki katsayıları için bu yeterli değildir. ĠliĢki katsayıları için, katsayıların hesaplandığı örneklem grubu yeterince büyük olduğunda, çok düĢük iliĢki katsayıları bile manidar bulunabilir. ĠliĢki katsayılarının manidarlığını yorumlamada, istatistiksel manidarlığın yanında “pratik manidarlık” da göz önünde bulundurulur. Pratik manidarlık için, 0.40 ve daha yüksek değere sahip olan maddeler çok iyi ayırt edici maddelerdir. 0.30 ile 0.40 arasında değere sahip olan maddeler iyi, 0.20 ile 0.30 arasında değere sahip olan maddeler düzeltilmesi gereken
maddelerdir. Daha düĢük değere sahip olan maddeler ise, istatistiksel olarak manidar bile olsalar ölçeğe alınmamalıdırlar (Crocker ve Algina, 1986).
Öğrencilerin, test maddelerini yanıtlarken nasıl bir yanıtlama davranıĢı gösterdikleri ortaya konulabilirse, maddelerin psikometrik özelliklerini etkileyen değiĢkenlerin ve Ģans baĢarısının hangi durumlarda daha çok ortaya çıktığının da daha iyi açıklanabileceği düĢünülmektedir. Bu doğrultuda, yanıtlama davranıĢları üzerinde durmadan önce, davranıĢ kavramına yer verilmesi gerekmektedir.
Bir uyarıcı karĢısında organizmada meydana gelen fizyolojik ya da psikolojik değiĢme, tepki olarak adlandırılır. Tepkilerin bir araya gelmesiyle oluĢan eylem ise davranıĢ olarak nitelendirilir (Erden ve Akman, 2004).
DavranıĢ, bireyin yaptığı ve herhangi bir yolla ölçülebilen durumları, tutumları ve zihinsel süreçleri, diğer bir anlatımla doğrudan gözlenemeyen tüm içsel olayları kapsamaktadır (Morgan, 2004). BaĢka bir ifadeyle davranıĢ, bir organizmada yer alan ve organizma tarafından yapılan her türlü eylem anlamına gelmektedir (YeĢilyaprak, 2002).
Eğitim süreci sonucunda, öğrenme ürünü olarak çeĢitli davranıĢlar kazanılır. Bu davranıĢlar, eğitim programında amaçlanan davranıĢlar olabileceği gibi istendik ancak yetersiz görülen bazı davranıĢlar da olabilir.
Bununla birlikte, eğitimle gerçekleĢtirilmek istenen davranıĢlardan bir kısmı doğrudan gözlenebilir, bir kısmı ise doğrudan gözlenemez. (Özçelik, 1998).
Daha önce de belirtildiği gibi, bu davranıĢların ölçülmesi için kullanılan ölçme araçlarından biri çoktan seçmeli testlerdir.
Çoktan seçmeli testlerde soruların ne zaman ve nasıl okunduğu, okunduktan sonra nasıl davranılarak yanıtın bulunmaya çalıĢıldığı ve bu sırada hangi zihinsel süreçlerin gerçekleĢtiği belirlenmelidir. Ölçülmek istenen davranıĢı ölçecek en uygun soruların hazırlanabilmesi, ölçmedeki hata payı ve Ģans baĢarısının en aza indirilebilmesi ve en önemlisi biliĢsel yeterliklerin zihinsel davranıĢa dönüĢme sürecinin ortaya çıkarılabilmesi açısından yanıtlama davranıĢlarının açıklanabilmesi gerekmektedir (Tokat, 2006).
Çoktan seçmeli testlerde yer alan sorularla ilgili olarak çok sayıda araĢtırmacı, “soru sormak” kısmını irdelemiĢ ancak çok azı “yanıt almak”
kısmı üzerinde durmuĢtur. Yaratılan izlenim, soru sormanın ya da oluĢturmanın zor olduğu ancak soru sorulduğunda yanıtlayıcının kolaylıkla bu sorulara yanıt verdiğidir. Yanıtlayıcının yanıtı oluĢtururken geçtiği süreçler dikkate alınmamakta, bu süreçlerin “yanıtın gerçeği ne kadar yansıttığı”
üzerindeki etkisi düĢünülmemektedir. Yanıtlayıcının soruya verdiği yanıt, soru sözcüklerinden, sorma biçiminden, kiĢinin içinde bulunduğu ortamdan ve duygusal koĢullardan etkilenebilmektedir. Üzerinde fazlaca durulmasa da soru sormak ve yanıtlamak psikolojik bir süreçtir. Ancak bireylerin sorulara verdikleri yanıtların ne ölçüde ve hangi koĢullarda güvenilir olduğu tartıĢılmamaktadır (Tourangeau, Rips ve Rasinski, 2000).
Sorulan soruyu anlamak yanıt sürecinin ilk evresidir. Burada önemli olan sorunun amacıyla, öğrencinin soruyu yorumlamasının birbiriyle aynı olması, öğrenciler arasında soruya yüklenen anlamın değiĢmemesidir.
Sorunun bir davranıĢa yönelik olması durumunda, yanıtlayıcı soruyu anladıktan sonra ilgili bilgileri belleğinde yoklayacak ve davranıĢı hatırlamaya çalıĢacaktır. Bellekte bilginin aranması süresinde, soruya konu olan davranıĢın belirginliği, soruda kullanılan terimin kiĢinin belleğindeki davranıĢla olan uyumu, soruda konunun hatırlanmasına yardımcı olacak ipuçlarının kalitesi, sayısı ve eylemin ne kadar süre önce gerçekleĢtiği, bellekten doğru bilgi getirmeyi etkileyecektir (Schwarz ve Oyserman, 2001).
Bunu izleyen aĢama bilginin bellekteki durumunun ne kadar yeterli olduğuyla ilgilidir. Seçenekleri verilmiĢ dahi olsa her bireyin davranıĢla ilgili düĢüncesi tam olarak aynı olmayacaktır. Bireyin konuyla ilgili bilgi yetersizliğini tamamlama veya eksiltme yolunu seçmesi durumunda konuyla tam ilgisi olmayan bilgilerin değerlendirmeye alınması söz konusudur. “Bilgim ne kadar var” evresinden sonra yanıtların formüle edilmesi evresine girecek olan birey, hangi yanıtın araĢtırmacının beklentisine göre daha uygun olacağı tahminini yaparak, yanıtlarının içeriğini ya da yönünü değiĢtirebilecektir.
Seçeneklerin verilmesi durumunda ve bireyde oluĢan yanıtın seçenekler arasında yer almaması durumunda birey yanıtını var olan en yakın seçeneğe
uyduracak; böylelikle, kendine en yakın seçeneği tercih edecektir. Bu evre ile sınır paylaĢan diğer evre yanıtın beğenilme endiĢesidir. Sorulara verilen yanıt araĢtırmacı tarafından beğenilecek midir ya da bu yanıtı gören/okuyan birey yanıtı veren bireye dönük olumsuz bir değerlendirme yapacak mıdır? Bu endiĢeler, yanıtların tam olarak gerçeği yansıtmasını engeller görünmektedir (Schwarz ve Oyserman, 2001).
Yukarıda anlatıldığı gibi, yanıtlama süreci çok fazla üzerinde çalıĢılmayan ancak çoktan seçmeli testlerde maddelerin psikometrik özelliklerini dahi etkileyebilecek bir süreçtir. Bu nedenle, öğrencilerin yanıtlama davranıĢlarını bilerek yola çıkmak, test maddelerinin daha iyi hazırlanmasını sağlayabilecek ve dolayısıyla öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili daha sağlıklı değerlendirmeler elde edilebilecektir. Bununla birlikte, Ģans baĢarısının hangi durumlarda ve nasıl ortaya çıktığı incelenebilecek ve düzeltme formülünün gerekliliği de tartıĢılabilecektir.
Bu araĢtırmada, çoktan seçmeli Türkçe test maddeleri üzerinde çalıĢılarak yanıtlama davranıĢları belirlenmiĢtir. Türkçe dersinin seçilme nedeni, daha önce de belirtildiği gibi diğer tüm derslerin temelini oluĢturacak becerilerin bu derste kazandırılmasıdır. Bir diğer nedeni, yanıtlama davranıĢlarını ortaya koymaya yönelik yapılmıĢ araĢtırmaların pek çoğunun Matematik test maddeleri üzerinden yapılmıĢ olması, Türkçe maddeleri üzerinde çalıĢılmamasıdır. Bu doğrultuda çoktan seçmeli Türkçe test maddelerinde, öğrencilerin yanıtlama davranıĢlarının hangi değiĢkenler için nasıl değiĢtiğinin belirlenmesine duyulan gereklilik, bu araĢtırmanın problemini oluĢturmaktadır.
Amaç
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 8. sınıf öğrencileri için hazırlanmıĢ çoktan seçmeli bir Türkçe testinde, test maddelerini yanıtlama davranıĢlarının; maddelerin ölçtüğü boyuta, madde ve öğrenci özelliklerine göre nasıl bir değiĢim gösterdiğinin belirlenmesidir.
AraĢtırmanın belirlenen amacı doğrultusunda aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır:
1. Yanıtlama davranıĢları;
a. Sözcükte anlam maddelerine göre nasıl bir dağılım göstermektedir?
b. Cümlede anlam maddelerine göre nasıl bir dağılım göstermektedir?
c. Paragrafta anlam maddelerine göre nasıl bir dağılım göstermektedir?
d. Dilbilgisinde anlam maddelerine göre nasıl bir dağılım göstermektedir?
e. Maddelerin ölçtüğü boyutlara göre manidar bir farklılık göstermekte midir?
2. Yanıtlama davranıĢları;
a. Madde güçlüklerine göre nasıl bir dağılım göstermektedir?
b. Madde güçlüklerine göre manidar bir farklılık göstermekte midir?
c. Madde ayırt ediciliklerine göre nasıl bir dağılım göstermektedir?
d. Madde ayırt ediciliklerine göre manidar bir farklılık göstermekte midir?
3. Yanıtlama davranıĢları;
a. Alt puan, orta puan ve üst puan grubunda yer alan öğrencilere göre nasıl bir dağılım göstermektedir?
b. Farklı gruplara göre manidar bir farklılık göstermekte midir?
4. Yanıtlama davranıĢları;
a. Cinsiyete göre nasıl bir dağılım göstermektedir?
b. Cinsiyete göre manidar bir farklılık göstermekte midir?
Önem
Çoktan seçmeli test maddelerinin yapısal özellikleri, hazırlanma süreçleri ve verilen yanıtlara dayalı olarak maddelerin niteliği konusunda fazla sayıda çalıĢmanın olduğu görülmektedir ancak bu maddelerin yanıtlanma süreçleriyle ilgili çalıĢmalar oldukça sınırlıdır. Bu doğrultuda, öğrencilerin çoktan seçmeli test maddelerini yanıtlama davranıĢlarının belirlenmesinin, eğitim sürecinde gerçekleĢtirilen ölçme ve değerlendirme çalıĢmalarına katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
Çoktan seçmeli testlerin en çok eleĢtirilen yönü olan Ģans baĢarısının hem yanıtlayıcı puanlarında hem de madde ve test özelliklerinde oluĢturduğu olumsuz etkilerin azaltılabilmesi için test maddelerini yanıtlama sürecinin ve bu süreç içerisinde gerçekleĢen yanıtlama davranıĢlarının dikkate alınması gerektiği ileri sürülebilir. Bu açıdan, öğretmenler ve test geliĢtiricilerin, test geliĢtirme sürecinde bu araĢtırma bulgularından yararlanabilecekleri düĢünülmektedir.
Çoktan seçmeli testlerde yanıtlama davranıĢlarının araĢtırıldığı; Umay (1997, 1998), Kadıoğlu (2002) ve Tokat (2006) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmalarda yanıtlama davranıĢlarının varlığı farklı yöntemlerle ortaya çıkarılmıĢtır. Bu araĢtırmada ise yapılmıĢ olan bu araĢtırmalardan farklı olarak, yanıtlama davranıĢları maddelerin ölçtüğü boyutlara göre de ele alınmıĢtır. Diğer çalıĢmalarda olduğu gibi, bu çalıĢmada da madde ve öğrenci özellikleri incelenmiĢtir.
Sayıltılar
Öğrenciler, çoktan seçmeli Türkçe testinde yer alan maddelere nasıl yanıt verdiklerini, kendilerine verilen Yanıtlama DavranıĢları Formundan yararlanarak belirlemiĢlerdir. Öğrencilerin bu belirlemeyi yaparken, test maddelerini yanıtlarken gösterdikleri yanıtlama davranıĢlarına uygun belirleme yaptıkları varsayılmıĢtır.
Sınırlılıklar
AraĢtırmada kullanılan Türkçe testinin hazırlanmasında, hem madde istatistiklerinin biliniyor olması hem de ulusal düzeyde kullanılmıĢ olması nedeniyle 2000, 2001 ve 2002 yılları arasında uygulanan Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Sınavı (OKÖSYS)‟nın ve Özel Okullar Sınavı (ÖOS)‟nın Türkçe maddelerinden yararlanılmıĢtır. Madde seçiminde böyle bir yolun izlenme nedeni ise tez süresinin yeni bir test hazırlamak için yeterli olmamasıdır. Bu nedenle araĢtırmanın çalıĢma grubu, OKÖSYS ve ÖOS testlerinin uygulandığı sınıf düzeyi olan ilköğretim 8. sınıf düzeyiyle sınırlandırılmıĢtır.
Ġlgili AraĢtırmalar
Yapılan alanyazın taraması sonucunda, yanıtlama davranıĢları ile ilgili yapılmıĢ çalıĢmaların oldukça sınırlı olduğu görülmüĢtür. Bu doğrultuda araĢtırmanın konusuyla ilgili olduğu düĢünülen çalıĢmalar aĢağıda özetlenmiĢtir.
Erden (1984), çalıĢmasında ilkokula devam eden öğrencilerin dört iĢleme dayalı matematik problemlerini çözme süreçlerini incelemiĢtir.
ÇalıĢma sürecinde problem çözme becerisine sahip öğrencilerin gösterebilecekleri problem çözme davranıĢları belirlenmiĢ ve çeĢitli sınıflarda yapılan çalıĢmalarda hangi yaĢ grubu öğrencilerin hangi problem çözme davranıĢını sergilediği saptanmıĢtır. Yapılan bu çalıĢmada, problem çözme
becerisine sahip öğrencilerin problem çözerken gösterdikleri olası dokuz davranıĢ ele alınmıĢtır. Bu davranıĢlar;
problem çözümünde kullanılacak verileri yazma iĢlemleri bulma
problemde istenenleri bulma
problemi kendi ifadesi ile yazma / söyleme Ģema ya da Ģekille gösterme
sonucu tahmin etme
iĢlemleri doğru olarak yapma tahminle sonucu karĢılaĢtırmadır.
AraĢtırma sonucunda, iĢlemleri ya da kuralları bulma ve iĢlemleri doğru olarak yapma davranıĢlarının her üç sınıf öğrencileri için kritik olduğu belirlenmiĢtir. 2. ve 3. sınıf öğrencileri için problemde istenenleri bulma, problemi kendi ifadesiyle yazma ve iĢlemlerin sağlamasını yapma davranıĢlarının kritik olduğu saptanırken, problemin çözümünde kullanılacak verileri yazma davranıĢı sadece 2. sınıf öğrencileri için kritik bulunmuĢtur.
Belirlenen kritik davranıĢlar arasında manidar bir iliĢki olduğu sonucuna da ulaĢılmıĢtır.
Saygı (1990), öğretmen adaylarının problemleri çözerken belli davranıĢlar gösterip göstermediklerini anlamak amacıyla, matematik yeteneği, okuduğunu anlama ve matematiğe karĢı tutum değiĢkenlerinin matematikte problem çözme becerisi üzerindeki etkilerini incelemiĢtir.
AraĢtırma sonucunda; öğretmen adaylarının problem çözerken sonucun doğruluğunu değerlendirmedikleri, matematik yeteneğinin problem çözmedeki varyansı açıklamada en önemli değiĢken olduğu, okuduğunu anlama yeteneğinin de varyansa anlamlı katkıda bulunduğu, matematik dersine karĢı tutumun varyansa katkısının anlamlı olmadığı belirlenmiĢtir.
Umay (1992), çalıĢmasında matematiksel düĢünme sürecini ve sonucunu yoklayan testlerde öğrencilerin gösterdiği davranıĢları karĢılaĢtırmıĢtır. Süreci yoklayan testlerdeki sorular, problemin çözümü için gerekli aĢamaların bulunmasını sağlayacak Ģekilde hazırlanmıĢtır. Sonucu yoklayan testlerde ise, sorunun çözümü için gerekli iĢlem basamaklarının bulunması değil, sonucun bulunması istenmiĢtir. Bu araĢtırma ile ulaĢılan sonuçlara göre; süreci yoklayan testlerin problem çözme becerilerinin kazandırılmasında etkili olduğu, sonucu yoklayan testlerin problemi çözemeyen öğrencilerin belirlenmesini sağladığı, sonucu yoklayan maddelerin süreci yoklayan maddelerden daha kolay bulunduğu ve çoktan seçmeli testlerle matematiksel düĢünme sürecinin ölçülebileceği ortaya konulmuĢtur.
Altun (1995), çalıĢmasında ilkokul 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik problemlerini çözerken gösterdikleri davranıĢların neler olduğu ve bu davranıĢları gösterme bakımından problem çözmede baĢarılı olanlarla baĢarısız olanlar arasında ne gibi farklılıkların olduğunu belirlemeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırma sonucunda; 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin problem çözmedeki dokuz davranıĢtan “problemin sonucunu tahmin etme”, “çözümün doğruluğunu kontrol etme”, “benzer bir problem yazma”, “problemi baĢka bir yolla çözme” davranıĢlarını yüksek düzeyde gösterdikleri gözlenmiĢtir.
Umay (1997), matematikte yanıtlayıcılara çoktan seçmeli test biçiminde sorulan problemler açık uçlu sorulduğunda ortaya çıkan değiĢikliklerin araĢtırıldığı bir çalıĢma yapmıĢtır. 100 yanıtlayıcıya 26 maddelik çoktan seçmeli bir test ve çoktan seçmeli testte yer alan problemlerin açık uçlu biçimleri yöneltilmiĢ ve her yanıtlayıcının aynı sorulara vermiĢ oldukları yanıtlar karĢılaĢtırılmıĢtır. AraĢtırma sonuçları, matematikte çoktan seçmeli test biçiminde yöneltilen sorular açık uçlu sorulduğunda, yanıtlayıcı davranıĢlarında yapısal bir değiĢiklik ortaya çıktığını göstermektedir. Ayrıca, iki sınav türünden elde edilen sonuçlar arasında geçerlik ve güvenirlik açısından bir fark bulunmamıĢ, ancak açık uçlu sınavdaki doğru olmayan yanıtlar türlerine göre gruplandırıldığında hata türlerinin yapısal bir karakteri olduğu saptanmıĢtır.
