ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME ANABĠLĠM DALI
TÜRK ÖĞRENCĠLERĠN PISA BAġARI DÜZEYLERĠNĠN VERĠ ZARFLAMA ANALĠZĠ ĠLE YILLARA GÖRE
KARġILAġTIRILMASI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Seher Yalçın
Ankara Haziran, 2011
ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME ANABĠLĠM DALI
TÜRK ÖĞRENCĠLERĠN PISA BAġARI DÜZEYLERĠNĠN VERĠ ZARFLAMA ANALĠZĠ ĠLE YILLARA GÖRE
KARġILAġTIRILMASI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Seher Yalçın
DanıĢman: Prof. Dr. Ezel TAVġANCIL
Ankara Haziran, 2011
i
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü‟ne,
Bu çalışma jürimiz tarafından Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı‟nda YÜKSEK LİSANS TEZİ ÇALIŞMASI RAPORU olarak kabul edilmiştir.
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
…/…/20..
Prof. Dr. Nejla KURUL Enstitü Müdürü
ii
ÖNSÖZ
Öğrencilere uygulanan çeşitli ölçme ve değerlendirme çalışmalarından elde edilen bulgulara dayalı olarak eğitim sistemi ve öğelerine yönelik eksiklikler belirlenmekte ve gereksinim duyulan alanların geliştirilmesinde çeşitli kararlar verilmektedir. Bu çalışmalardan biri, öğrencilerin modern toplumda yerlerini alabilmeleri için gereken temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip olduklarını değerlendiren bir çalışma olan, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA)‟dır. Bu araştırma ile PISA uygulamalarında öğrenci anketlerinden ve bilişsel beceri testlerinden elde edilen bilgilerle, üç uygulamada da ortak olan okul türlerinin her bir uygulama dönemi için kendi aralarında göreli etkinliklerini etkin olmayan okul türleri için yapılması gerekenleri ve okul türlerinin etkinlik değerinin yıllara göre değişimini belirlemek amaçlanmıştır.
Araştırmanın planlanması, yürütülmesi ve sonuçlandırılmasında sabırla yardımlarını benden esirgemeyen, tezimi inceleyip eleştiren, bana inanarak hep yanımda olan değerli hocam ve danışmanım Prof. Dr. Ezel Tavşancıl‟a, tez jürimdeki değerli katkılarından dolayı Doç. Dr. Duygu Anıl‟a ve Yard. Doç.
Dr. Ömay Çokluk‟a, hayatım boyunca verdikleri her anlamdaki destek ve gösterdikleri sabır için canım aileme, ayrıca tez araştırmam ve tez yazım süresince verdiği destekten ötürü Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK)‟na teşekkür ederim.
Seher Yalçın
iii
ÖZET
TÜRK ÖĞRENCĠLERĠN PISA BAġARI DÜZEYLERĠNĠN VERĠ ZARFLAMA ANALĠZĠ ĠLE YILLARA
GÖRE KARġILAġTIRILMASI
Yalçın, Seher
Yüksek Lisans, Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ezel TAVŞANCIL
Haziran 2011, 96 sayfa
Bu araştırmada, PISA uygulamalarında öğrenci anketlerinden ve bilişsel beceri testlerinden elde edilen bilgilerle, üç uygulamada da ortak olan okul türlerinin her bir uygulama dönemi için kendi aralarında göreli etkinliklerini, etkin olmayan okul türleri için yapılması gerekenleri ve okul türlerinin etkinlik değerinin yıllara göre değişimini belirlemek amaçlanmıştır.
Tarama modelinde olan araştırmanın evrenini, 2003, 2006 ve 2009 yıllarında PISA uygulamasına katılan Türk öğrenciler oluşturmuştur. Çalışmanın evreni, PISA Türkiye uygulamaları için bir örneklem niteliği taşımaktadır. Bu örneklem, 2003, 2006 ve 2009 yıllarında Türkiye‟nin yedi bölgesinde projeye katılan okullardan tesadüfi olarak seçilen öğrencilerdir. Üç PISA döneminde de uygulamaya katılan ortak okul türlerinin her birinde matematik, okuma ve fen başarı puanı için z puanı hesaplanmış, +3 ve -3 z puanı dışında kalan veriler uç değer kabul edilerek analizden çıkarılmıştır. Uç değerler çıkarıldıktan sonra uygulamada yer alan öğrenci sayılarının, 2003 yılında 4637, 2006 yılında 4592 ve 2009 yılında 4412 olduğu tespit edilmiştir. Üç PISA uygulamasına da katılıp bu üç uygulamada da ortak olan okul türlerinin her bir uygulama dönemi için göreli etkinlikleri, etkin olmayan okul türleri için yapılması gerekenleri ve okul türlerinin etkinlik değerinin yıllara göre değişimi Veri Zarflama Analizi (VZA) ile belirlenmiştir. Araştırmada, PISA 2003, 2006 ve 2009 sınavında kullanılan bilişsel beceri (matematik, fen ve okuma) testleri
iv
ve öğrenci anketlerinden elde edilen veriler, SPSS 17 ve EMS v1. 3. 0 paket programları ile analiz edilmiştir. Araştırmanın sonuçları, liseler arası nitelik farkının çok açık bir şekilde devam ettiğini ve ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencilerin ekonomik sosyal ve kültürel statü indeks değerinin düşük olması, meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin ise okul dışında ders çalışmaya yeterince zaman ayırmaması durumlarının üç PISA döneminde de bu okul türlerinin etkin olmasına engel olduğunu göstermektedir. Ayrıca yenilenen ilköğretim programları ile öğrencide gözlemlenmesi beklenen; derse aktif katılım durumu, üç PISA döneminde de aşamalı olarak artmakta, diğer bir ifade ile uygulamaya yansımaktadır.
v
SUMMARY
THE COMPARISON OF TURKISH STUDENTS’ PISA ACHIEVEMENT LEVELS IN RELATION TO YEARS VIA DATA
ENVELOPMENT ANALYSIS
Yalçın, Seher
Graduate, Department of Educational Measurement and Evaluation Advisor: Prof. Dr. Ezel TAVŞANCIL
June 2011, 96 pages
This study aimed to determine the relative efficiency of the types of school common to the three PISA applications by comparing them among themselves, the things that are to be performed for inefficient schools types and change of the efficiency value of the school types in terms of the years with the use of the information obtained from student questionnaires and cognitive skills tests (mathematics, science and reading tests). Turkish students participating in the PISA applications in the years, 2003, 2006 and 2009 composed the population of the study that has a survey design. This same population is also a sample for the Turkey applications of PISA. This sample was determined by random sampling procedures with the students sampled from the seven regions of Turkey in 2003, 2006 and 2009. For all of the three PISA applications periods, z scores have been calculated in relation to the common school types included in PISA for mathematics, reading and science achievement scores, and the data beyond the +3 and -3 range have been omitted from the analyses. After the removal of the extreme values, the number of students has been identified as 4637, 4592 and 4412 for the years, 2003, 2006 and 2009 respectively. The relative efficiency, the things that are to be performed for inefficient schools types and change of the efficiency value in relation to the years of the types of school attained and common to the all three PISA applications were determined by means of Data Envelopment Analysis (DEA). In the study, data obtained from the PISA
vi
2003, 2006 and 2009 cognitive skills tests (mathematics, science and reading tests) and student surveys were analyzed with SPSS (Version 17) and EMS programs v1.3.0 package. The results of the study indicated that the difference in quality between high schools is still prominent, and the low economic, social and cultural index of the elementary level students and the vocational high school students being unable to allocate enough time to study out of school hinder these school types from being efficient in the three periods of PISA. Furthermore, active in-class participation, which is expected to occur to students with the renewed elementary school curriculum, has been gradually increased in the three PISA periods; that is, this has been reflected into practice.
vii
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... ii
ÖZET ... iii
SUMMARY ... v
İÇİNDEKİLER ... vii
ÇİZELGELER LİSTESİ ... ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ... x
BÖLÜM I. GİRİŞ ... 1
Problem ... 1
Amaç ... 13
Önem ... 14
Varsayımlar ... 15
Sınırlılıklar ... 15
Tanımlar ... 15
Kısaltmalar ... 16
II. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 17
Türkiye‟de Yürütülen Araştırmalar ... 17
Yurt Dışında Yürütülen Araştırmalar ... 26
III. YÖNTEM ... 31
Araştırmanın Modeli ... 31
Evren ve Örneklem ... 31
Veri Toplama Araç ve Teknikleri ... 33
Verilerin Toplanması ... 35
Verilerin Analizi ... 35
Veri Zarflama Analizi Uygulama Adımları ... 39
1. Karar verme birimlerinin seçilmesi ... 39
2. Girdi ve çıktıların seçilmesi ... 40
Girdi değişkenleri ... 40
viii
1. Ekonomik sosyal ve kültürel statü indeksi ... 41
2. Öğrencilerin derse aktif katılımı ... 42
3. Öğrencilerin okul dışı derslere ayırdığı zaman ... 43
Çıktı değişkenleri ... 43
1. Matematik başarı puanı ... 44
2. Okuma başarı puanı ... 44
3. Fen bilimleri başarı puanı ... 44
3. Verilerin elde edilebilirliği ve güvenilirliği ... 45
4. Veri zarflama analizi modelinin belirlenmesi ve göreli etkinliğin ölçülmesi ... 45
5. Etkinlik değerleri ... 45
6. Örnek gruplar ... 45
7. Etkin olmayan karar birimleri için hedef belirlenmesi ... 46
8. Sonuçların değerlendirilmesi ... 46
IV. BULGULAR ve YORUMLAR ... 48
PISA 2003, 2006 ve 2009 Uygulamasına Katılan Okulların Okul Türlerine Göre Etkinlik Değerleri ... 49
PISA 2003 Uygulamasına Katılan Okulların Okul Türlerine Göre Etkinlik Değerleri ve Etkin Olmaları İçin Yapılması Gerekenler... 51
PISA 2006 Uygulamasına Katılan Okulların Okul Türlerine Göre Etkinlik Değerleri ve Etkin Olmaları İçin Yapılması Gerekenler... 54
PISA 2009 Uygulamasına Katılan Okulların Okul Türlerine Göre Etkinlik Değerleri ve Etkin Olmaları İçin Yapılması Gerekenler... 56
Okul Türlerine Göre Okulların Etkinlik Değerlerinin Yıllara Göre (2003-2006-2009) Değişimi ... 60
V. SONUÇ ve ÖNERİLER ... 63
Sonuç ... 63
Öneriler ... 64
KAYNAKÇA ... 66
EKLER ... 75
ix
ÇĠZELGELER LĠSTESĠ
Sayfa
Çizelge 1. Türkiye‟nin PISA Uygulamalarında Katıldığı Anketler ... 9 Çizelge 2. PISA 2003, 2006 ve 2009 Uygulamasına Katılan Okul
Türlerine Göre Öğrenci Sayıları ... 32 Çizelge 3. PISA 2003, 2006 ve 2009 Uygulamasına Katılan Ortak Okul
Türlerine Göre Öğrenci Sayıları ... 33 Çizelge 4. Uygulamalarda Kullanılan Fen, Matematik ve Okuma
Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ... 48 Çizelge 5. Okul Türlerinin Etkinlik Puanlarına Göre Sıralaması ... 50 Çizelge 6. 2003 Yılı PISA Dönemine Katılan Okul Türlerinin
Etkinlik Değerleri ve Potansiyel İyileşme Oranları ... 51 Çizelge 7. 2006 Yılı PISA Dönemine Katılan Okul Türlerinin Etkinlik
Değerleri ve Potansiyel İyileşme Oranları ... 54 Çizelge 8. 2009 Yılı PISA Dönemine Katılan Okul Türlerinin Etkinlik
Değerleri ve Potansiyel İyileşme Oranları ... 57 Çizelge 9. Yıllara Göre Okul Türlerinin Etkinlik Puanlarının Window Analizi
Sonucu ... 61 Çizelge 10. Okul Türlerinin Yıllara Göre Etkinlik Değişim Yüzdeleri ……...61 Çizelge 11. PISA 2003 Öğrenci Anketinde Yer Alan Maddelerin 2006
ve 2009 Öğrenci Anketindeki Karşılıkları ... 76
x
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Sayfa ġekil 1. Türkiye‟nin Matematik Okuryazarlığı Ortalama Puanının PISA
Uygulama Dönemlerine Göre Değişimi ... 6 ġekil 2. Türkiye‟nin Fen Okuryazarlığı Ortalama Puanının PISA Uygulama Dönemlerine Göre Değişimi ... 7 ġekil 3. Türkiye‟nin Okuma Becerileri Ortalama Puanının PISA
Uygulama Dönemlerine Göre Değişimi ... 8 ġekil 4. 2003 PISA Uygulamasında Okul Türlerine Göre Etkinlik
Değerleri ve İyileşmeler ... 84 ġekil 5. 2006 PISA Uygulamasında Okul Türlerine Göre Etkinlik Değerleri ve İyileşmeler ... 84
ġekil 6. 2009 PISA Uygulamasında Okul Türlerine Göre Etkinlik
Değerleri ve İyileşmeler ... 84 ġekil 7. Window Analizi Sonuçları ... 86
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Problem
Günümüzde ekonomik ve sosyal kalkınmanın en önemli bileşeni olan eğitim, tüm dünyada hızlı ve sürekli bir değişim içindedir. Eğitim, artık sadece anayasal bir hak ve sosyal bir hukuk devletinin görevi olarak görülmemekte, aynı zamanda ekonomik açıdan “eğitilmiş insan gücü", en verimli üretim alanlarından birisi olarak kabul edilmektedir. Ayrıca eğitim, siyasi, toplumsal ve kültürel bütünleşmenin ve değişimlerin yönetilmesindeki en etkin araçlardandır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005a).
Eğitim, insan davranışlarını geliştiren bir sistem olarak görülmektedir.
Herhangi bir sistemde, girdiler, süreç, çıktılar ve kontrol olmak üzere dört öğe vardır. Eğitimde sistemin girdilerini; eğitime alınacak bireylerin özellikleri, bu bireylerin sayısı, kazandırılması planlanan davranışların (kazanımlar) tasarımları, eğitimle ilgili kanunlar, tüzükler, yönetmelikler ve emirler, öğretmen ve yöneticilerin özellikleri, toplumun örf ve adetleri, başvurulan eğitim yöntemleri, insan gücü planları, eğitim felsefesi, para, araç ve gereçler ve diğer pek çok özellik oluşturmaktadır (Baykul, 1992).
Eğitim sistemi içerisinde bireylerin ilgi, yetenek, başarı vb. özelliklerinin belirlenmesi eğitimde ölçme ve değerlendirme çalışmalarının temelini oluşturur (Ertürk, 1972). Ölçme, belli bir nesnenin/niteliğin/varlığın/olayın belli bir nitel veya nicel özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ya da sayılarla ifade edilmesi olarak tanımlanmaktadır (Linn ve Gronlund, 2000; Özçelik, 1998;
Tekin, 2000; Turgut, 1997). Değerlendirme ise ölçme sonuçlarından anlam
çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaşmaktır (Tekin, 2000). Baykul (2000), değerlendirmenin eğitim sistemindeki öğelerin iyi işleyip işlemediğini, varsa işlemeyen yönlerini ortaya koyabileceğini, dolayısıyla sistemin onarılmasını mümkün kıldığını vurgulamıştır.
Eğitimde değerlendirme; eğitim programının sağlam olup olmadığını anlama, öğretimde başvurulan yöntemlerin etkililik derecesini saptama, öğrencileri başarılı olabilecekleri düşünülen alanlara yönlendirme, öğrenme güçlüklerini teşhis etme, öğrenci başarısını saptama gibi amaçlarla yapılır (Baykul, 2000).
Öğrencilerin gelecekteki başarılarını okul yıllarında belirlemek oldukça önemlidir. Öğrenci başarısı kavramı, öğrencinin derslerde öğrendiklerini olduğu gibi kullanmalarına göre değil, öğrendiklerini yaşam durumlarında kullanmalarına bağlı olarak tanımlanmalıdır. Öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerini geliştirebilecekleri yaşam durumlarının oluşturulması ve bu süreçte öğrenci davranışlarındaki gelişimin gözlemlenmesi gerekmektedir (Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2008).
Eğitim kurumları, bireyleri sürekli değişim içerisinde olan dünyanın gereksinimlerine yanıt verebilecek biçimde yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Kutlu ve diğerleri, 2008). Öğrencilerin yaşamda başarılı olmaları, okul yıllarında kazanmış oldukları temel bilgi ve becerileri gerçek yaşamda kullanabilecek düzeye gelmelerine bağlıdır (Berberoğlu, 2006).
Öğrencilerin akademik başarıları pek çok ülkede eğitim sisteminin etkililiğinin önemli bir göstergesi olarak kabul edilmektedir. Eğitim sistemi ve öğelerine yönelik eksikliklerin belirlenmesi ve gereksinim duyulan alanların geliştirilmesinde kararların çoğu, öğrencilere uygulanan çeşitli ölçme ve değerlendirme çalışmalarından elde edilen bulgulara dayalı olarak verilmektedir (MEB, 2010). Bu durumun en iyi örneği, 2003 yılı Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) sonuçlarından yararlanılarak ortaöğretim programının geliştirilmesidir.
Eğitim yatırımlarının etkililiği tüm dünya ülkelerinde giderek üzerinde daha çok durulan bir konu olmaktadır. Etkililik, materyalin çeşitliliği, ders ortamının niteliği, öğretim yöntemlerinin niteliği, öğrenci tutumları gibi pek çok
3
açıdan incelenmektedir. Ancak, özellikle son ürün olan öğrenci başarısının düzeyleri belirlenerek yıllar içinde incelenmesi tüm nitelik çalışmalarında önemli bir boyut olarak ortaya çıkmaktadır (Berberoğlu ve Kalender, 2005).
Gençlerin okul yaşantılarında gösterdikleri başarı seviyesine bakılarak Türkiye ekonomisinin gelecekteki rekabet gücüne yönelik çıkarımlar yapılabilir (Acar, 2008).
MEB, 1992'den beri temel eğitimi sürekli gözden geçirmek amacıyla, düzenli olarak hem ulusal boyutta, hem de uluslararası boyutta "Kalite Kontrol ve Durum Belirleme" çalışmaları yapmaktadır. Bu çalışma sonuçlarından elde edilen bilgilerle, temel eğitimi tamamlayan öğrencilerin; hangi becerileri ne derece kazandıkları, eksikliklerinin neler olduğu saptanmaya çalışılmakta;
eğitim sisteminin mevcut durumu belirlenmektedir. Ayrıca diğer ülkelerin eğitim sistemleriyle de karşılaştırmalar yapılarak uluslararası boyutta da durumumuzu görme imkânı bulunmaktadır (MEB, 2007a).
MEB, ilköğretim öğrencilerinin başarılarını belirlemek amacıyla ulusal boyutta, Öğrenci Başarılarının Belirlenmesi Sınavı (ÖBBS) ve Seviye Belirleme Sınavı (SBS)‟nı düzenlemektedir. Ulusal boyuttaki çalışmalarının yanı sıra MEB, uluslararası boyutta öğrenci başarılarının değerlendirilmesi ve mevcut eğitim sistemini diğer ülkelerle karşılaştırmak amacı ile Uluslararası Okuma Becerileri Gelişim Projesi (PIRLS), Uluslararası Matematik ve Fen Bilimleri Eğilimleri Çalışması (TIMSS) ve PISA araştırmalarına katılmış ve bir kısmına (TIMSS ve PISA) katılmaya devam etmektedir.
Uluslararası en büyük eğitim araştırmalarından biri, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilâtı - OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development) tarafından düzenlenen PISA‟dır. PISA, öğrencilerin matematik, fen ve okuma becerileri alanlarındaki bilgi ve becerilerinin değerlendirildiği üç yılda bir yapılan ve OECD üyesi ülkeler ile diğer katılımcı ülkelerdeki (dünya ekonomisinin yaklaşık olarak %90‟ı) 15 yaş grubu öğrencilerin modern toplumda yerlerini alabilmeleri için gereken temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip olduklarını değerlendiren bir çalışmadır. PISA projesinde zorunlu eğitimin sonuna gelen 15 yaş grubu öğrencilerin sadece öğrendiklerinin ne kadarını hatırlayabildikleri değil, aynı zamanda öğrendiklerini okulda ve okul dışı yaşamlarında kullanabilme yeterliklerinin; karşılaşacakları yeni durumları
anlamak, sorunları çözmek, bilmedikleri konularda tahminde bulunmak ve muhakeme yapabilmek için bilgi ve becerilerinden ne ölçüde yararlanabildiklerinin belirlenmesi hedeflenmektedir (MEB, 2010).
PISA uygulaması; öğrenci, okul ve eğitim sistemlerinin ortak bazı özelliklerini açıklamasıyla; eğitimde kaliteyi, eşitliği ve verimliliği arttırmak için kullanılabilecek yararlı bir araç olup öğrenci başarısının da iyi bir kestiricisidir (Schleicher, 2007). Bu bağlamda PISA sonuçlarının uzun dönemli incelenmesi, ülkemiz eğitim sistemi açısından da büyük önem taşımaktadır.
PISA projesinde her dönem matematik, fen okuryazarlığı ve okuma becerileri alanlarından sadece birine temel alan olarak ağırlık verilmektedir.
Bununla birlikte, diğer iki alanda yapılan değerlendirmelerde uygulama kapsamına dâhil edilmektedir. Dokuz yıllık bir döngüde bu alanlardan her biri, bir kez temel alan olmaktadır. İlk defa 2000 yılında gerçekleştirilen PISA uygulamasında temel alan okuma becerileri, 2003‟te matematik okuryazarlığı, 2006‟da fen okuryazarlığı, 2009 yılında ise ağırlıklı alan okuma becerileridir.
PISA‟nın değerlendirme çerçevesi ve kavramsal temelleri, projeye katılan ülkelerdeki uzmanlar tarafından belirlenmekte, yapılan görüşmeler sonrasında katılımcı ülkelerin fikir birliğiyle onaylanmaktadır.
PISA projesinin öne çıkan özellikleri şunlardır (MEB, 2010):
• Politika yönlendirici özelliği: Başarı düzeyleri arasındaki farklılıklara dikkat çekmek ve yüksek performans standardı olan öğrenciler, okullar ve eğitim sistemlerinin özelliklerini belirlemek amacıyla; öğrenme çıktılarıyla ilgili veriler, öğrenci özellikleri ve okul içinde ve dışında öğrenmeyi şekillendiren etkenlerle ile ilgili veriler arasında bir ilişki kurar.
• Yeni bir “okuryazarlık” kavramı: PISA‟da kullanılan okuryazarlık kavramı, öğrencilerin temel konu alanlarındaki farklı durumlarda karşılarına çıkan problemleri yorumlarken ve çözerken, bilgi ve becerilerini kullanma, analiz etme, mantıksal çıkarımlar yapma ve etkili iletişim kurma yeterlikleri ile ilgilidir.
• Yaşam boyu öğrenmeyle ilgili olması: Öğrencilerin belirli konu alanlarındaki yeterliklerinin değerlendirilmesinin yanı sıra, bu projede
5
öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonları, kendileri hakkındaki düşünceleri ve öğrenme stratejileri hakkında veriler de toplanmaktadır.
• Düzenli olarak yapılması: Değerlendirmenin belirli aralıklarla yapılması ülkelerin eğitim ile ilgili temel hedeflerinin ne kadarına ulaştıklarını izlemelerine olanak sağlar.
• Geniş coğrafi kapsamı ve iş birliğine dayalı yapısı: PISA 2009 araştırmasına, OECD üyesi 33 ülke ile üye olmayan 32 ülke katılmıştır.
Başlangıçta OECD‟ye üye ülkelerin katıldığı PISA, günümüzde dünya genelinde yapılan en önemli araştırmalardan biri haline gelmiştir. PISA 2000‟e iki uygulama şeklinde (2002‟de 11 ülke katılmış) 43 ülke, PISA 2003‟e 41 ülke, PISA 2006‟ya 30‟u OECD üyesi olmak üzere 57 ülke, son olarak PISA 2009‟a 74 ülke katılmıştır. PISA 2009‟a önce 33‟ü OECD üyesi olmak üzere toplam 65 ülke katılmış, daha sonra 9 ülkenin katılımı ile bir ek çalışma yapılmıştır (MEB, 2010).
Türkiye, PISA uygulamasına ilk kez 2003 yılında katılmıştır. Ağırlıklı alanın matematik okuryazarlığı olduğu PISA 2003 uygulamasının sonuçlarına göre, öğrencilerin yarısından fazlası matematik okuryazarlığında uzmanlar tarafından temel yeterlik düzeyi olarak kabul edilen ikinci yeterlik düzeyinin altında yer almış ve ortalama puanları 425‟te kalmıştır. Başka bir ifadeyle, Türkiye‟deki 15 yaş grubu öğrencilerin matematik okuryazarlığı yeterlikleri OECD ortalamasının oldukça altındadır. 2006‟ya kadar önemli reformlar uygulamaya konulmasına rağmen, 2006‟da da benzer bir tabloyla karşılaşılmıştır. PISA 2009‟da ise Türkiye, matematik okuryazarlığında, 20 puanın üzerinde bir artışla 446 puana yükselmiştir. Bununla birlikte, ikinci yeterlik düzeyinin altında kalan öğrenci oranı, %52‟den %42‟ye düşmüştür. Bu düşüş oranıyla, Türkiye, 2003 yılında matematik performansı ortalamanın altında kalıp 2009 yılında performansını iyileştiren beş ülkeden biri olmuştur (MEB, 2010). Türkiye‟nin Matematik okuryazarlığı ortalama başarı puanının PISA uygulama dönemlerine göre değişimi Şekil 1‟de verilmiştir.
Şekil 1. Türkiye‟nin Matematik Okuryazarlığı Ortalama Puanının PISA Uygulama Dönemlerine Göre Değişimi
Ağırlıklı alanın fen okuryazarlığı olduğu PISA 2006 uygulamasından 2009‟a kadar bu alanda Türkiye 30 puanlık bir artış göstermiştir. İkinci yeterlik düzeyinin altında kalan öğrenci oranı da %47‟den %30‟a düşmüştür. 2006 ve 2009 PISA değerlendirme sonuçları karşılaştırıldığında bu yüzdeler, 56 ülke arasındaki en büyük azalmaya karşılık gelmektedir. 2006 ve 2009 PISA uygulamalarının her ikisinde de yer alan 57 ülkenin dokuzunda fen okuryazarlığı alanında öğrenci başarılarında artış görülmektedir. Bu ülkelerin yedisi OECD ülkesidir. Türkiye, üç yıllık bir süre içerisinde 30 puanla en fazla artış elde eden ülke olurken bu artış Portekiz, Kore, İtalya, Norveç ve Polonya‟da 10 ile 19 puan arasında gerçekleşmiştir. Ayrıca bu artış yeterlik düzeyi ölçeğine göre yarım puanlık bir artışa denk gelmektedir (MEB, 2010).
Türkiye‟nin Fen okuryazarlığı ortalama başarı puanının PISA uygulama dönemlerine göre değişimi Şekil 2‟de verilmiştir.
7
Şekil 2. Türkiye‟nin Fen Okuryazarlığı Ortalama Puanının PISA Uygulama Dönemlerine Göre Değişimi
PISA 2009 uygulaması, Türkiye‟nin katıldığı, ağırlıklı alanı okuma becerileri olan ilk PISA uygulamasıdır. Bu nedenle, okuma becerileri alanında PISA 2000 uygulaması ile detaylı bir karşılaştırma yapma olanağı bulunmamaktadır. Ancak, 2003, 2006 ve 2009 uygulamalarında ortalama başarı puanının her dönem arttığı görülmektedir. PISA 2006‟ya göre okuma becerileri ortalama puanı 17 puan artmıştır (MEB, 2010). Türkiye‟nin Okuma becerileri ortalama başarı puanının PISA uygulama dönemlerine göre değişimi Şekil 3‟te verilmiştir.
Şekil 3. Türkiye‟nin Okuma Becerileri Ortalama Puanının PISA Uygulama Dönemlerine Göre Değişimi
PISA 2009 uygulamasında Türk öğrenciler, bir önceki uygulamaya göre Matematik Okuryazarlığı alanında 21 puanlık, Fen Okuryazarlığı alanında 30 puanlık, Okuma Becerileri alanında 17 puanlık artış göstermiştir (MEB, 2010).
Türkiye‟nin ortalama puanlarındaki artışa rağmen ülkeler arasındaki sıralamalarında kayda değer bir gelişme olmamıştır. Türkiye, 2006 yılında 57 ülke arasında farklı testlerde 37. ile 44. sıralarda yer alırken, 2009 yılında 65 ülke arasında 41. ile 43. sırada yer almıştır. Diğer bir deyişle Türkiye‟nin hem OECD ülkeleri hem de tüm ülkeler arasındaki sıralamada yeri, puan artışlarına rağmen iyileşmemiştir. Türkiye‟nin sıralamadaki yerinin ilerlememiş olmasının, aslında başarısının değişmemesinin nedenlerinin, farklı istatistiksel analizler ile ortaya çıkarılması gerekir.
PISA projesinde uygulanan başarı testleri ve anketlerle, katılan ülkelerdeki öğrencilerin; matematik, fen ve okuma becerileri alanlarındaki başarılarının değerlendirilmesinin yanında eğitim çıktılarını ve öğrencilerin başarı düzeylerindeki faklılıklarını da görmek mümkün olmaktadır. PISA projesindeki temel değerlendirme çerçevesi, üç yılda bir yapılan uygulamalar
9
arasında karşılaştırma yapabilmek amacıyla değiştirilmemektedir. Bu durum, uzun vadede, ülkelerin eğitim standartlarındaki gelişmeleri politika değişiklikleri ile ilişkilendirmelerine ve uluslararası ölçütlere göre eğitim çıktılarındaki değişim hakkında daha fazla bilgi edinmelerine olanak sağlamaktadır (MEB, 2010).
MEB (2010)‟in belirttiği gibi, PISA çalışmaları, matematik, fen bilimleri ve okuma becerileri alanlarını kapsayan öğrencilerin akademik performanslarını ölçmeyi amaçlayan bilişsel beceri (matematik, fen ve okuma) testleri ile öğrenciyi bir bütün olarak değerlendirmek amacıyla hazırlanmış öğrenci, veli ve okul anketlerini içermektedir.
Türkiye‟nin PISA uygulamalarında katıldığı anketler Çizelge 1‟de gösterilmiştir.
Çizelge 1. Türkiye‟nin PISA Uygulamalarında Katıldığı Anketler
PISA
Uygulamaları Öğrenci Anketi
Okul Anketi
Veli Anketi
Bilgi ĠletiĢim Anketi
2003 + +
2006 + + + +
2009 + +
Çizelge 1‟de üç PISA döneminde de öğrenci ve okul anketi uygulamalarının ortak olduğu görülmektedir. Türkiye farklı PISA uygulamalarında isteğe bağlı olan anketlerden bazılarına katılmamıştır.
Örneğin, Türkiye sadece 2006 yılı PISA döneminde veli anketine katılmıştır.
Bu anketlerden elde edilen bilgilerle, öğrencilerin, okulların ve velilerin sahip oldukları özellikler ile öğrencilerin akademik başarıları arasında bir ilişki olup olmadığı belirlenmeye çalışılmakta, öğrenci başarısında etkili olduğu belirlenen değişkenlere göre, öğrenci başarısını arttırmak için öğrencilerin ve/veya velilerin ve/veya okulların ve/veya yöneticilerin yapması gerekenler
saptanmaktadır. Bu araştırma için değişkenlerin seçiminde dikkate alınan noktalar ve seçilen değişkenler aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmıştır.
Bu araştırmada, üç PISA döneminde de öğrenci anketinde yer alan ortak maddeler arasından seçilen değişkenler kullanılmıştır. Üç PISA döneminde de öğrenci anketlerinde yer alan ortak maddeler ve kodlarına ilişkin ayrıntılı bilgiler Ek 1 ve Ek 2‟de yer almaktadır. Öğrenci anketinde yer alan ortak olan maddeler özetle; öğrencilerin kaçıncı sınıfta, hangi okul türünde öğrenim gördükleri, doğum tarihleri, cinsiyetleri, annelerinin ve babalarının esas işi, annelerinin ve babalarının çalıştığı esas işinde hangi görevi yaptığı, annelerinin ve babalarının eğitim ve ortaöğretim döneminde bitirdiği son okul, annelerinin ve babalarının lise sonrasında yüksek öğretim aşamalarından herhangi birini bitirip bitirmediği, annelerinin, babalarının ve kendilerinin hangi ülkede doğduğu, eğer öğrenci Türkiye‟de doğmadıysa, Türkiye‟ye geldiğinde kaç yaşında olduğu, evlerinde çalışma masası, kendilerine ait bir oda, bilgisayar vb. eşyalara sahip olup olmadıkları, evlerinde kaç kitaba sahip oldukları, okul dışında ders çalışmak için bir haftada ortalama ayırdıkları zamanı, okuldaki matematik/fen/okuma dersleri konularını öğrenirken, öğrencilere düşüncelerini açıklamak için ne derece fırsat verildiğine ilişkindir.
Geçmişten günümüze eğitimdeki gelişmelerin, değişim ve yenileşme isteklerinin odağında daima eğitim programları yer almıştır (Sönmez, 1991).
Türkiye, Aralık 2004‟te Avrupa Birliği‟nin eğitim hedeflerini yerine getirmek amacıyla öğretim programlarında bazı yenilikler uygulamaya koymuştur (Akşit, 2007). Yenilenen programda davranışçı yaklaşımın yerini bilişsel ve yapılandırmacı yaklaşım almış ve sarmallık ilkesi gözetilmiştir (MEB, 2005a).
Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre, öğrenme pasif bir süreç değil öğrencinin öğrenme sürecine katılımını gerektiren aktif, sürekli ve gelişimsel bir işlemdir. Bruner de (1961), öğrenmeyi aktif bir süreç olarak görmekte ve eğitim öğretim faaliyetlerinin öğrencinin aktif katılımı ile gerçekleştirilmesini önermektedir (Akt. Senemoğlu, 2005).
Yenilenen programda öğrencilerin derse aktif katılımının sağlanması ile kalıcı öğrenmelerin gerçekleşeceği ve dolayısıyla öğrencinin başarısının
11
artacağı ifade edilmektedir. Bu nedenle bu araştırmada kullanılan değişkenlerinden biri, öğrencilerin derse aktif katılma durumu olarak belirlenmiştir. Bu değişken, öğrencilerin okuldaki matematik/fen/okuma dersleri ile ilgili konuları öğrenirken düşüncelerini açıklamak için fırsat verilmesi, öğrencinin derse aktif katılımı için öğretmenin öğrenciyi motive etmesi durumunu ifade etmektedir.
Öğrencilerin okul dışında ders çalışmak için ayırdıkları zaman değişkeni de, bu araştırmada kullanılan değişkenlerden biridir. Bu değişken, öğrencilerin okul saatleri dışında (okulda, evde veya başka bir yerde), dersleri ile ilgili özel ders almaya ayrılan zaman ve kendi kendine ders çalışma ve ödev yapmaya ayrılan zaman maddelerinin ortalamasının alınması ile elde edilmiştir. 2006 yılında uygulamaya konulan ilköğretim programıyla; öğretmenlerin, öğrencilere bilgileri hazır olarak sunmak yerine, onların çeşitli etkinlikler yapmalarını sağlayarak bilgiyi kendilerinin yapılandırmasına olanak tanımaları gerektiği, bu etkinlikler sonucunda da öğrencilerin bilgiyi kendilerinin yapılandıracağı düşünülmektedir. Erbaş (2005), PISA 2003 verileri ile yaptığı çalışmada, okul dışı özel kurslara harcanan zaman ile fen okuryazarlığı ölçümleri arasında olumlu bir ilişki olduğunu ifade etmiştir. Özer (2009), PISA 2006 verileri ile yaptığı araştırmada, öğrencilerin öğrenmeye ayırdıkları zaman değişkeninin fen bilimleri ve matematik başarıları üzerine olumlu etkiye sahip olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin; etkinlikler, performans görevleri ve projeler ile araştırarak, yaparak-yaşayarak öğreneceği ve öğrencilerin bu etkinlikleri yaparken okul dışında derslerine çalışmak için daha fazla zaman ayırması gerektiği, bu durumun başarılarını da arttıracağı, kalıcı öğrenmeler sağlanacağı düşünülmektedir.
Öğrencinin derse aktif katılımı ve okul dışında ders çalışmak için ayırdığı zaman değişkenleri yenilenen programla uygulamaya geçmesi beklenen ve buna bağlı olarak da öğrenci başarısını artırmaya katkı sağlayacağı düşünülen değişkenlerdir. Bu nedenle bu değişkenler, araştırma kapsamına alınmıştır.
PISA ile ilgili Türkiye‟de yapılmış araştırmalarda (Akyüz ve Pala, 2010;
Albayrak, 2009; Anıl, 2009; Berberoğlu ve Kalender, 2005; Boztunç, 2010;
Çifçi, 2006; Depren, 2008; Demir, Depren ve Kılıç, 2009; Demir ve Depren,
2010; Dinçer ve Kolaşin, 2009; Erbaş, 2005; Güzel, 2006; Özbaşı, Demirtaşlı, Kumandaş ve Yalçın; Özer, 2009; Şaşmazel, 2006; Tomul ve Çelik, 2009;
Usta, 2009; Yıldırım, 2009), araştırmacıların, çalıştıkları PISA döneminde uygulanan anketlerden seçtikleri değişkenleri; betimsel istatistikler, çok değişkenli varyans analizi/çoklu doğrusal regresyon analizi/yapısal eşitlik modeli/veri zarflama analizi kullanarak inceledikleri ve seçtikleri değişkenlerin öğrenci başarısı üzerinde anlamlı bir etkisi ya da yordayıcılığı olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmalar sonucu öğrenci başarısı üzerinde anlamlı etkisi ya da yordayıcılığı olan değişkenlerin; annenin/babanın lisans eğitimi alma durumu, annenin/babanın yüksekokul eğitim durumu, annenin/babanın zorunlu eğitim ve ortaöğretim döneminde bitirdiği son okul;
öğrencilerin evlerinde masaya, çalışma odasına, bilgisayar yazılımına, internete, edebiyat eserlerine, yardımcı ders kitaplarına sahip olma durumları ve toplam kitap sayısı olduğu görülmüştür. Diğer bir anlatımla bu araştırmalarda, ailenin sosyo-ekonomik durumunun öğrencilerin başarısı üzerinde en etkili değişken olduğu görülmüştür.
Ailenin sosyo-ekonomik durumunu yansıttığı düşünülen ve PISA uygulamaları için hesaplanan ekonomik, sosyal ve kültürel statü indeksi değişkeni de, bu araştırma kapsamına alınan değişkenlerden biridir.
MEB‟in kalkınma planları ve hükümet programlarını dikkate alarak, yaptığı değişikliklerden biri, ortaöğretimdeki program ve okul çeşitliliğini azaltmak yönünde yaptığı çalışmalardır. Bu amaçla MEB, “tek yönetim çok program” temelinde okul türü sayısını kademeli olarak 15‟e indireceğini belirtmiştir (Gür ve Çelik, 2009).
Ortaöğretimin yeniden yapılandırılmasına ilişkin Talim ve Terbiye Kurulu‟nun 07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararı ile ilgili 4 Aralık 2008‟de yayımladığı genelgede aşağıdaki kararlar alınmıştır:
- Üç yıllık genel, meslekî ve teknik liselerin eğitim ve öğretim süresinin, 2005-2006 öğretim yılından itibaren dokuzuncu sınıftan başlamak üzere, kademeli olarak dört yıla çıkarılması.
- Anadolu liseleri ile yabancı dil ağırlıklı liselerin kademeli olarak, anadolu lisesi adıyla tek program altında birleştirilmesi.
13
- Fen liseleri, anadolu liseleri, anadolu güzel sanatlar liseleri, spor liseleri, anadolu öğretmen liseleri, anadolu meslekî ve teknik orta öğretim programlarının uygulandığı liseler, teknik liseler, imam hatip liseleri ve anadolu imam hatip liselerinin yeniden yapılandırılmasında kendi statülerinin göz önünde bulundurulması.
Okul türlerindeki yeniden yapılandırma ile okul türlerindeki değişimin;
öğrenci başarısında bir değişim sağlayıp sağlamadığının belirlenmesi gerekir.
Öğrenci başarısının düzeyleri belirlenerek yıllar içinde incelenmesi ve eğitim yatırımlarının etkililiği tüm dünya ülkelerinde giderek üzerinde daha çok durulan konulardandır. Türkiye‟nin ilk olarak katıldığı 2003 yılı PISA sonuçlarından yararlanılarak ortaöğretim programının geliştirilmesi gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda 2006 yılında uygulamaya konulan ilköğretim (6, 7 ve 8. sınıf) programlarının ve eğitim yatırımlarının özellikle öğrencilerin akademik başarılarına olan etkileri, üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Bu nedenle, Türkiye‟de yıllara göre öğrencilerin başarı düzeyindeki değişimin okul türüne göre incelenmesine ve özellikle 2006 yılında uygulamaya konulan ilköğretim programlarının etkisinin görülebilmesine fırsat veren karşılaştırmaların yapılmasına gereklilik bulunmaktadır.
Amaç
Araştırmanın genel amacı, PISA uygulamalarında (2003-2006-2009) öğrenci anketlerinden ve bilişsel beceri (matematik, fen ve okuma) testlerinden elde edilen bilgilerle, üç uygulamada da ortak olan okul türlerinin her bir uygulama dönemi için kendi aralarında göreli etkinliklerini, etkin olmayan okul türlerinin etkin olmaları için yapılması gerekenleri ve okul türlerinin etkinlik değerinin yıllara göre değişimini belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda
1. 2003, 2006 ve 2009 PISA dönemi için;
a. Etkin okul türü/türleri hangisidir/hangileridir?
b. Etkin olmayan okul türü/türleri hangisidir/hangileridir?
c. Etkin olmayan okul türünün/türlerinin etkin referans setini oluşturan okul/lar hangisidir/hangileridir?
d.Etkin olmayan okul türü/türleri için olması gereken girdi düzeyleri ile üretmeleri gereken çıktı düzeyleri nedir/nelerdir?
2. Okul türünün/türlerinin etkinlik değerlerinin yıllara göre değişimi nasıldır?
bu çalışmada cevabı aranan soruları oluşturmaktadır.
Önem
PISA uygulaması, öğrenci başarısında iyi bir kestiricisi olduğundan 2003, 2006 ve 2009 yılı PISA sonuçlarının uzun dönemli olarak incelenmesi Türkiye eğitim sistemi açısından büyük önem taşımaktadır.
Uluslararası düzeyde yapılan çalışmalardan biri olan PISA verileri ile yapılan analiz sonuçlarına göre yapılan araştırmalar, yenilenen eğitim programlarının okulların etkinlik değerinde bir değişim yaratıp yaratmadığının görülmesine, eğitim sisteminin güçlü ve geliştirmeye açık yönlerinin belirlenmesine, eğitimde kalite ve başarının yükseltilmesine ve eğitim politikalarının gözden geçirilmesine katkı getirebilecektir. Bu açıdan araştırma, yıllara göre (2003-2006-2009) PISA‟da Türk öğrencilerinin başarı düzeylerinin okul türüne göre karşılaştırıldığı için önemlidir. Bir başka anlatımla, Türkiye‟nin PISA 2003, 2006 ve 2009 uygulamalarında gösterdiği başarı göz önüne alındığında, eğitim sisteminde ciddi bir sorun olduğu sonucuna varılmaktadır.
Bu nedenle, gelecekle ilgili çok iyi bir yordayıcı olan PISA uygulamalarının incelenmesi, eğitim sistemindeki sorunlu noktaların belirlenmesinde oldukça önemlidir.
Araştırma sonunda elde edilecek bulgular sayesinde özellikle verilerin analizi işlemiyle uğraşanlara, ölçme ve değerlendirme uzmanlarına, çoklu girdi ve çıktıların olduğu durumlarda, çoklu çıktıyı tek çıktı olarak analize alan çalışmalara göre daha geçerli ölçme sonuçlarına ulaşılabileceği konusunda yararı olacağı düşünülmektedir. PISA uygulamalarının, farklı ölçekle ölçülmüş birden fazla girdi ve çıktı içermesi ve çıktı kalitesindeki etkinliğin araştırılması için VZA‟dan yararlanılmış olması, seçilen değişkenler arasından, etkinsizlik kaynaklarının tanımlanabilmesine, etkin olmayan birimlerde ne kadarlık bir girdi azaltmak ve/veya çıktı miktarını artırmak gerektiğine ilişkin olarak yöneticilere yol gösterebilecektir. Bu araştırma ile 2009 yılı PISA verileri de
15
kullanılarak, Türkiye‟de bu alanda yapılan az sayıda çalışmaya katkıda bulunulacağı ayrıca bu alanda çok fazla kullanılmayan parametrik olmayan bir yöntem olan VZA‟nın tanıtılmasına katkı sağlanacağı düşünülmektedir.
Varsayımlar
PISA 2003, 2006 ve 2009‟a katılan 15 yaş grubu öğrencilerin uygulanan bilişsel beceri (matematik, fen ve okuma) testleri ve anketteki soruları cevaplarken gerçek bilgi, duygu ve düşüncelerini yansıttıkları varsayılmıştır.
Sınırlılıklar
Araştırma; PISA 2003, 2006 ve 2009 dönemlerinde uygulanan başarı testleri, uygulamalara katılan 15 yaş grubu Türk öğrenciler, üç PISA döneminde de öğrenci anketi uygulamalarında yer alan ortak maddeler ve karşılaştırma yapabilmek için üç PISA döneminde de ortak olan okul türleri (anadolu, fen, genel, anadolu meslek, meslek liseleri ve ilköğretim okulları) ile sınırlıdır.
Üç PISA döneminde okul anketi uygulanmış ancak EARGED‟ten 2009 yılı uygulamalarına katılan okul adları, kanunen ve PISA kapsamındaki anlaşmalar gereği edinilemediği için kullanılamamıştır. Veli anketi sadece 2006 yılı PISA döneminde uygulandığından araştırmanın kapsamına alınamamıştır.
Tanımlar
Girdiler: PISA 2003, 2006 ve 2009 döneminde öğrenci anketi uygulamalarında yer alan ortak maddelerden seçilen; ekonomik sosyal ve kültürel statü indeksi, öğrencinin derse aktif katılımı ve okul dışı ders çalışmaya ayırdığı zaman maddeleridir.
Çıktılar: PISA 2003, 2006 ve 2009 verilerine göre matematik başarı puanı, fen bilimleri başarı puanı ve okuma başarı puanıdır.
Etkinlik değeri: Her bir öğrencinin öğrenim gördüğü okul türlerinin matematik, fen ve okuma başarısı gösterme durumlarının yüksekliği ile orantılı olarak
girdilere (ekonomik sosyal ve kültürel statü indeksi, derse aktif katılma durumu ve okul dışı ders çalışmaya zaman ayırma durumu) sahip olma durumlarına göre elde ettikleri puandır.
Karar verme birimi: PISA 2003, 2006 ve 2009 uygulamasına katılan okulların okul türlerine göre etkinlik değerleri hesaplandığından belirlenen ortak okul türleri (anadolu, fen, genel, anadolu meslek, meslek liseleri ve ilköğretim okulları) karar verme birimidir.
Kısaltmalar
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study): Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi.
PISA (Program for International Student Asessment): Uluslararası Öğrenci Başarısını Belirleme Programı.
TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study): Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development): İktisadi İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı.
VZA: Veri Zarflama Analizi.
CCR: Charnes, Cooper ve Rhodes tarafından 1978 yılında geliştirilen model.
BBC: Banker, Charnes ve Cooper tarafından 1984 yılında geliştirilen model.
ÖBBS: Öğrenci Başarılarının Belirlenmesi Sınavı SBS: Seviye Belirleme Sınavı
BÖLÜM II
PISA ile ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde Türkiye‟de ve yurt dışında yürütülmüş çeşitli araştırmalara yer verilmiştir.
Türkiye’de Yürütülen AraĢtırmalar
PISA ile ilgili Türkiye‟de yapılmış araştırmalara bakıldığında, Berberoğlu ve Kalender (2005)‟in yaptığı araştırmada, ÖSS sonuçları yıllara, bölgelere ve okul türlerine göre Çok Değişkenli Varyans Analizi (MANOVA) tekniği ile incelenmiş, ayrıca PISA 2003 sonuçlarından elde edilen bölgesel ve okul türleri arasındaki farklılıklar da analiz edilmiştir. Bulgular her iki değerlendirmede de öğrenci başarısının çok düşük olduğunu, yıllara göre bir iyileşme olmadığını ve bölgesel farklılıklardan çok okul türleri arasındaki farklılıkların ciddi boyutta olduğunu göstermektedir.
Erbaş (2005), yaptığı araştırmada, PISA verilerine göre Türkiye‟de fen okuryazarlığı ile ilgili bazı faktörleri Yapısal Eşitlik Modeli (YEM) ile incelemiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre; öğretmen öğrenci ilişkisi, evdeki kitap sayısı, okul dışı özel kurslara ve okul öncesi eğitime katılım, internet kullanımı ve temel bilgisayar bilgileri ile fen okuryazarlığı ölçümleri arasında olumlu bir ilişki çıkmıştır. Öğrencinin yalnızlık duygusunun, fen okuryazarlığı becerilerine olumsuz bir etkisinin olduğu, okul tarafından gerçekleştirilen iyileştirici kursların ve ev ödevlerinin okulla ilgili tutumlara olumlu bir etkisinin olduğu fakat öğrencinin fen okuryazarlığı becerilerine herhangi bir katkısı olmadığı görülmüştür.
Çifçi (2006), yaptığı araştırmada, PISA‟nın değerlendirmelerini esas alarak cinsiyet, bölgesel farklar, sosyal yerleşim koşulları ve okul türlerine göre öğrencilerin matematik okuryazarlığı ile ilgili faktörleri logaritmik doğrusal modeller yöntemi kullanarak incelemiştir. Araştırmada, PISA sınavına katılan öğrencilerin Türkiye ortalaması altında veya üstünde kalma durumunu öğrencilerin, okuduğu okulun çeşidi, okuduğu okulun yeri, cinsiyet ve bulunduğu bölgenin etkilerinin olduğu saptanmıştır.
Şaşmazel (2006), 15 yaş öğrencilerinin PISA Projesi kapsamında uygulanan anket verilerinin fen bilimleri okur-yazarlığı başarısını yordama gücünü çoklu regresyon yöntemi kullanarak incelemiştir. Ailenin sosyo- ekonomik durumu ve fen bilgisi başarısı için yapılan çoklu regresyon analizinde evdeki kitap sayısı, öğrencinin okula, öğretmenlere ve geleceğe karşı tutumu, öğrenci özellikleri ve sadece fen bilgisi başarısı için yapılan çoklu regresyon analizinde evdeki eğitimsel kaynaklar indeksi, bilgisayar kullanabilme becerileri, bilgisayara karşı tutumu, bilgisayarda sıradan işlerde kendine güven indeksi en güçlü yordayıcı değişkenler olarak bulunmuştur.
Güzel (2006)‟in yaptığı araştırmanın amacı, Türkiye, Avrupa Birliği üye ülkeleri ve Avrupa Birliği aday ülkeleri olmak üzere farklı kültürlerde, insan ve fiziksel kaynakların öğrencilerin, PISA 2003 matematik okur yazarlığına olan etkisinin incelenmesidir. PISA‟da farklı performans seviyeleri sergileyen üç farklı kültür için ayrı ayrı hiyerarşik lineer modelleme (HLM) analizi yürütülmüştür. Araştırmanın bulgularına göre, Türkiye ve Avrupa Birliği üye ve aday ülkelerinde, matematik okuryazarlığında başarılı olan öğrencilerde bulunan nitelikler şöyle sıralanabilir: (1) üst sınıflarda bulunan, (2) evlerinde daha fazla eğitim kaynağı bulunan, (3) matematikte kendini yeterli görme yeterlilikleri yüksek olan, (4) matematikte kaygı veya sıkıntı düzeyleri düşük olan, (5) matematikte özgüven düzeyleri yüksek olan, (6) ezberleme ve tekrar stratejilerini daha az tercih eden ve (7) matematik derslerinde daha pozitif sınıf ortamı bulunan öğrencilerdir. Ayrıca, Türkiye‟de okul mevcudu ve okuldaki matematik öğrenci-öğretmen oranının, matematik derslerindeki sınıf ortamını etkilediği; Avrupa Birliği aday ülkelerinde ise okulun akademik seçim ile ilgili özerkliğinin, sınıf düzeyini ve matematikte kendini yeterli görme yeterliliğini etkilediği görülmüştür.
19
Anıl (2008), yaptığı araştırma kapsamında, PISA 2006 verileri ile Türkiye'de 15 yaşındaki öğrencilerin matematik başarı notları ve başarı notları ile ilişkili olduğu inanılan değişkenler arasındaki ilişkileri yapısal eşitlik modeli ile ifade etmeyi amaçlamıştır. Kurulan yapısal eşitlik modeli incelendiğinde, öğrencilerin matematik başarısını en iyi tahmin eden değişkenin "zaman"
olduğu tespit edilmiştir. Matematik başarısını belirleyen ikinci faktör "eğitim"
değişkeni olarak belirlenmiştir. Bu değişkenin, anne-babanın eğitim düzeyi ve evdeki kitap sayısı maddelerinden oluştuğu ve öğrencilerin matematik başarısına olumlu katkı sağladığı belirtilmiştir. Kurulan modelde, matematik başarısı ve "Çevre" arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, modelde, matematik başarısı ile ailenin kültür zenginliği arasında düşük pozitif fakat anlamlı olmayan bir ilişki belirlenmiştir.
Depren (2008)‟in yaptığı araştırmada; Türkiye‟de okulların performanslarını ölçmek için parametrik olmayan bir yöntem olan VZA kullanılmıştır. Bu amaçla, öğrencilerin matematik, fen bilimleri ve okuma konularındaki genel bilgi ve becerilerini, güncel hayatta karşılaştıkları problemleri çözebilme yeteneğini ve bu bilgi ve becerilerini günlük hayattaki olaylarla ilişkilendirebilme becerisini ölçen uluslararası öğrenci değerlendirme programı verileri kullanılmıştır. Birimlerin performansı, veri zarflama analizinde yaygın olarak kullanılan temel modellerin yanı sıra ileri düzey modeller yardımıyla karşılaştırılmıştır. Araştırmada, üç temel konu ele alınmıştır. İlki 2003 yılında Türkiye‟deki orta öğretim kurumlarının birbirlerine göre göreli etkinliğinin karşılaştırılması, ikincisi ülkelerin 2003 ve 2006 yıllarındaki ortaöğretim etkinliğinin gelişiminin incelenmesi, üçüncü ise Türkiye‟de bölgeler bazında ortaöğretimin 2003 ve 2006 yıllarındaki gelişiminin incelenmesidir.
Sonuç olarak uygulamanın üç bölümünde de, Türkiye‟deki ortaöğretimin durumu ve eksiklikleri hem okullar hem bölgeler hem de ülkeler bazında incelenmiştir. Buradan elde edilen sonuçlar yardımıyla daha iyi bir eğitim seviyesi için yapılması gerekenler belirlenmiştir. Sonuçlara göre verilen önerilerin uygulanması halinde çok daha verimli ve dünya ülkeleriyle aynı seviyede eğitim kalitesine ulaşılabilineceği düşüncesindedir.
Demir ve diğerlerinin (2009) yaptığı araştırmada, öğrencilerin matematik başarısı üzerinde hangi faktörlerin ne derece etkili olduğunun
belirlenmesi amacıyla PISA 2006 Türkiye verileri kullanılmıştır. Mevcut veri seti kullanılarak anne veya babanın eğitim düzeyi, ailenin sosyo-ekonomik statüsü, öğrencinin okuduğu okul türü, matematiğin öğrenci için önemi gibi faktörlerin öğrencinin matematik performansı üzerinde nasıl bir etkiye sahip olduğu araştırılmıştır. Araştırmada öğrencinin matematik başarısı kategorik bağımlı değişken olarak alınmış ve OECD ortalamasının altında veya üstünde olmasına göre lojistik regresyon analizi uygulanmıştır. Yapılan lojistik regresyon analizi sonucunda, Türkiye‟de aslında bilinen okul türleri arasındaki başarı farklılığı bir kez daha görülmüştür. Düz liselere göre en başarılı lise fen liseleri, daha sonra anadolu liseleri ve anadolu meslek liseleridir. Ayrıca erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha başarılı olduğu görülmüştür. Öğrencinin ailesinin sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyinin artmasıyla öğrencinin başarısının arttığı sonucuyla paralellik göstermektedir. Bu da ebeveyn eğitim düzeyinin artması sonucunda öğrencinin matematik başarısının da arttığı sonucunu doğrulamaktadır. Ayrıca öğrencinin bilgisayarı sadece internet ve eğlence amaçlı kullanmasının matematik başarısını düşürdüğü gözlemlenmiştir. Bu sorunun üstesinden gelebilmek adına bilgisayarın eğitim ve araştırma için kullanımına ilişkin gerekli bilgilerin okullarda verilmesi, gerekirse araştırma ödevleri ve bu konular ile ilgili küçük seminer veya etütlerin yapılması önerilmiştir.
Usta (2009)‟nın yaptığı araştırmada, PISA verilerine göre Türkiye‟de fen okuryazarlığı ile duyuşsal faktörlerin incelenmesi amaçlanmıştır. PISA 2006 öğrenci anketinden fen bilimlerine verilen genel değer, fen bilimlerine verilen kişisel değer, fen bilimlerinde özgüven ve bilimsel sorulamaya verilen önem değişkenleri belirlenmiştir. Belirlenen bu değişkenlerin fen bilimleri okuryazarlığı üzerindeki etkisi cinsiyet ve okul türüne göre araştırılmıştır.
Belirlenen değişkenlerin fen bilimleri okuryazarlığını kestirmeye olan katkısı YEM ile sınanmıştır. Buna göre, öğrencilerin fen bilimleri öğrencisi olarak kendilerini yeterli görmelerinin fen bilimleri okuryazarlığı üzerinde doğrudan etkisi olduğu, fen bilimlerine verilen genel değerin, fen bilimleri okuryazarlığı performansı üzerinde ise doğrudan bir etkisi olmadığı görülmüştür.
Öğrencilerin fen bilimlerine verdikleri genel değer arttıkça bilimsel sorgulamaya verilen önemin arttığı, bilimsel sorgulamaya verilen önemin
21
artmasından dolayı fen bilimlerindeki performansta artış gözlenmiştir. Ayrıca tanımlanan bu modelin kız ve erkek öğrenci grupları ile devlet ve özel okullardan gelen öğrenci gruplarında farklılaşmadığı saptanmıştır.
Anıl (2009) yaptığı araştırmada, Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı 2006 kapsamında, Türkiye‟de 15 yaş grubu öğrencilerin fen bilimleri başarılarını etkileyen faktörlerin neler olduğunu belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma, 15 yaş grubu 4942 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Verilerin analizinde, fen bilimleri başarısını etkileyen faktörleri belirlemek için öncelikle öğrenci anketinde yer alan sorular, temel bileşenler analizinden yararlanılarak belirlenmiştir. Araştırmanın alt problemlerinde, belirlenen yordayıcı değişkenlerin 15 yaş grubu öğrencilerin fen başarısını yordama gücünü belirlemek için aşamalı çoklu regresyon analizinden yararlanılmış, frekans ve yüzde değerlerine yer verilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgularda, Türkiye‟deki 15 yaş grubu öğrencilerin fen bilimleri başarısını en çok yordayan değişkenin, “babanın eğitim durumu” olduğu belirlenmiştir.
Yıldırım (2009)‟ın yaptığı araştırmanın amacı, Türkiye‟de eğitim kalitesini belirleyen temel faktörleri ve bu faktörlerin eğitimsel sonuçları tahmin etme gücünü ortaya koymaktır. Eğitim kalitesi, eğitim hizmetinin üretilmesini sağlayan unsurların ortak temsilcisi olarak kabul edilmektedir. Bu unsurlar sistem yaklaşımıyla modellenmektedir. Araştırmada PISA 2006 verileri kullanılmıştır. Eğitim kalitesini belirleyen temel faktörler, faktör analiziyle;
faktörlerin eğitimsel sonuçları kestirim güçleri ise regresyon analizi ile tespit edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre Türkiye‟de on beş yaş grubu öğrencilerinin almış olduğu eğitimin kalitesini dört temel faktör belirlemektedir.
Bu faktörler ve faktörlerin önem düzeyleri: ev, anne-baba özellikleri faktörü (%52), öğrenci özellikleri faktörü (%14), öğretim süreçleri faktörü (%6), kurumsal-çevre faktörü (%1,4)‟dür. Araştırma sonuçlarına göre; eğitim kalitesinin geliştirilmesi için, anne-baba eğitimine ve öğretim süreçlerine Milli Eğitim Bakanlığının müdahale etmesi gerekmektedir. Eğitim kalitesi alanında ulusal düzeyde panel verilerin kullanıldığı yeni araştırmalar yapılması önerilmektedir.
Özer (2009)‟in yaptığı araştırmada, öğrencilerin fen ve matematik başarısını etkileyen faktörlerin PISA 2006 verilerine dayalı olarak modellemesi yapılmıştır. Bu amaçla; temel bileşenler faktör analizi kullanılarak öğrenci anketinin boyutları belirlenmiştir. Öğrenci anketinin boyutlarından oluşturulan aile özellikleri, bilgisayar ve donanımı, eğitim materyalleri ve öğrenmeye ayırdıkları zaman gizil değişkenleri araştırmaya dahil edilmiştir. Fen bilimleri ve matematik başarısını etkileyen faktörler için ayrı ayrı modeller kurularak test edilmiştir. LISREL 8. 7 kullanılarak oluşturulan yapısal eşitlik modelleri sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenmeye ayırdıkları zaman değişkeni, fen bilimleri ve matematik başarıları üzerine olumlu etkiye sahiptir. Aile özellikleri değişkenin; annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu ve evdeki kitap sayısı bileşenlerinin, öğrencinin fen ve matematik başarıları üzerinde olumlu etkiye sahip oldukları saptanmıştır. Öğrencilerin eğitim materyallerine (edebi eser, sanat eseri, yardımcı kitap ve şiir kitabı) sahip olma ile fen bilimleri başarısı arasında pozitif ilişki olduğu; Matematik başarısıyla ise ilişkisi olmadığı sonucuna varılmıştır. Öğrencinin bilgisayar ve donanıma (internet, bilgisayar programı ve bilgisayar) sahip olmasının fen bilimleri ve matematik başarıları üzerinde olumlu etkiye sahip oldukları saptanmıştır.
Dinçer ve Kolaşin (2009) araştırmalarında, öğrenci başarısını belirleyen faktörleri incelemişlerdir. Bunun için PISA 2006 uygulamasının verileri kullanılarak öğrencilerin okuma, matematik ve fen alanlarındaki başarılarını sosyo-ekonomik altyapı, okul, bölgesel ve coğrafi etmenler bazında değerlendirmişlerdir. Araştırmanın sonucuna göre; sosyo-ekonomik altyapının göstergeleri olan baba eğitim düzeyi, anne ve babanın istihdamı, evde bilgisayar bulunmasının öğrenci başarısı üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Türkiye‟de okullar arası başarı farklılığı bu araştırma ile de desteklenmiştir. Ayrıca araştırmada başarının en temel belirleyici faktörünün sosyo-ekonomik altyapı olduğu sonucuna varılmıştır.
Aydın, Erdağ ve Taş (2009) yaptığı araştırmada, 2003 - 2006 PISA okuma becerileri sonuçlarını; Uysal, Aydın ve Sarıer (2009) yaptığı araştırmada, 2003 - 2006 PISA matematik sonuçlarını; Aydoğdu, Aydın ve Dönmez (2009) yaptığı araştırmada, 2003 - 2006 PISA fen bilgisi sonuçlarını Türkiye ve en başarılı beş OECD ülkesinin (Finlandiya, Kanada, Japonya,
23
Yeni Zelanda ve Avustralya) sınav sonuçları ve başarı veya başarısızlığa neden olabilecek bazı değişkenlerle (sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel) karşılaştırmalı olarak incelemişler ve üç araştırmada da birbirine benzer bulgular elde etmişlerdir. PISA sınavlarında başarılı olan beş ülkede ulusal sınavların uygulanmadığı, Türkiye‟de 15 - 19 yaş gurubu öğrencilerinin ancak
% 45‟inin ortaöğrenimlerine devam ettiği, başarılı ülkelerde ise bu oranın Türkiye‟nin neredeyse 2 katı olduğu, lise mezunu olan veli yüzdesi (35-44 yaş) Türkiye‟de % 25‟de iken, başarılı ülkelerde bu oranın Türkiye‟nin neredeyse 3,5 katı olduğu, üniversite mezunu veli yüzdesinin ise Türkiye‟de oldukça düşük olduğu ifade edilmektedir. Başarılı ülkelerde özellikle öğretmenlerin eğitimine ve niteliğine büyük önem verildiği görülmüştür. PISA‟daki başarılı ülkelerde kişi başına düşen ulusal gelirin, Türkiye‟dekinin yaklaşık dört katı olduğu, ülkelerin okullarının fiziki altyapılarının, öğrenci başarılarını etkileyebileceği ifade edilmiştir. PISA 2006 puanlarına göre sırasıyla üçüncü ve beşinci sırada yer alan Japonya ve Avustralya‟daki ortalama sınıf mevcudu ile Türkiye arasında çok fazla fark olduğu, sınıf mevcudunun az ya da çok olmasının başarıyı fazla etkilemese de başarılı ülkelerde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı oranının düşük olduğu görülmüştür. Başarılı ülkelerde bu oran 15-19.2 arasında değişirken Türkiye‟de 26.7 olduğu, yıllık zorunlu eğitim süresinin en az olduğu ülkenin Türkiye, en fazla olduğu ülkenin Avustralya olduğu, PISA 2006‟da en başarılı ülke olan Finlandiya‟nın yıllık zorunlu eğitim süresinin Türkiye‟den 46 saat fazla, Avusturya‟dan 112 saat az olduğu ifade edilmiştir. Bu bağlamda yıllık eğitim süresinin başarı üzerinde çok büyük etkisi olmadığını belirtmişler ayrıca daha çok verilen eğitimin kalitesiyle bağlantılı olabileceğini saptamışlardır.
Albayrak (2009) yaptığı araştırmada, PISA 2006 sonuçlarına göre Türkiye‟deki öğrencilerin fen başarılarını etkileyen faktörleri incelemiştir. Fen başarısının cinsiyete göre farklılaşma durumu t testi ile, okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı ise tek yönlü varyans analizi ile belirlenmiş ve kız öğrencilerin ve sınavla öğrenci alan okulların fende daha başarılı olduğu görülmüştür. Fen öz yeterlik indeksi, fene ilişkin benlik kavramı indeksi ve fene verilen kişisel değer indeksinin fen başarısını yordama durumu çoklu regresyon analizi ile belirlenmiş, en güçlü yordayıcı değişkenin öz yeterlik
indeksi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, PISA 2006 araştırmasında belirlenen temel bilimsel yeterliklerden, bilimsel sorunları tanımlama ve bilimsel olguları açıklama puanının, fen başarısını yordama durumu çoklu regresyon analizi ile belirlenmiş, bu değişkenlerin fen başarısına pozitif yönde etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Tomul ve Çelik (2009) tarafından yapılan araştırmada PISA 2006 verileriyle Türk öğrencilerin akademik başarılarıyla sosyo-ekonomik seviyelerinin ilişkilerinin bölgeler arası karşılaştırılması yapılmıştır.
Araştırmada, öğrencilerin matematik, okuma becerileri ve fen başarılarını etkileyen aile değişkenlerinin (anne babanın eğitim durumu, aile geliri) Türkiye‟deki bölgesel çeşitliliğine göre araştırılması hedeflenmiştir. Yapılan regresyon analizi sonucu araştırma bulguları, aile değişkenlerinin öğrenci başarılarını etkilediğini göstermiştir. Aile değişkenleri en fazla öğrencilerin matematik başarılarını etkilerken en az okuma becerilerini etkilemiştir. Ayrıca bölgesel gelişme seviyesi arttıkça öğrencilerin akademik başarılarına aile değişkenleri etkisi artmaktadır.
Özbaşı ve diğerlerinin (2010) yaptığı araştırmada, OECD‟ce yürütülen PISA‟ya, 2003 ve 2006 yıllarında Türkiye‟den katılan öğrencilerin ve ebeveynlerinin çeşitli demografik ve sosyo-ekonomik düzey göstergelerine ait özelliklerini belirlemeyi ve bu özellikler bakımından Türkiye ve OECD ortalamalarını karşılaştırmayı amaçlamıştır. Araştırma, PISA 2003 uygulaması için 4855, 2006 uygulaması için 4942 öğrenciden toplanmış veriler üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada, çeşitli demografik ve sosyo-ekonomik düzey göstergelerine ait özellikler, PISA 2003 ve PISA 2006 öğrenci anketinde yer alan ortak maddelere verilen cevaplar üzerinden karşılaştırılmıştır.
Türkiye‟deki öğrencilerin anket maddelerine verdiği yanıtların oranları aynı dönem uygulamalarına katılan OECD ülkelerinin oranlarıyla da karşılaştırılmıştır. Verilerin yorumlanmasında betimsel istatistikler kullanılmış, yıllara göre yüzdeler arası farkların manidarlığı test edilmiştir. Araştırmanın bulguları, 2006 yılında yüzdelerde bazı değişkenler için anlamlı artış ve azalışların olduğu, gerek 2003 gerekse 2006 yılında çeşitli sosyo-ekonomik düzey göstergeleri bakımından Türkiye‟deki bu oranların OECD ülkelerinin oldukça gerisinde kaldığı ve yıllar içinde önemli bir gelişmenin olmadığı
25
belirlenmiştir. Bulgular ilgili literatür ve öğrenci başarısı çerçevesinde tartışılmıştır.
Boztunç (2010)‟un yaptığı araştırmada, PISA 2003 ve PISA 2006 araştırmalarında, öğrenci anketlerindeki bazı değişkenlerin öğrencilerin matematik ve fen bilimleri başarılarına nasıl etki ettiği ve bu etkilerin üç yıllık süre içerisinde değişip değişmediği incelenmiştir. Araştırmanın verileri PISA Projesi‟nin Türkiye veri tabanından internet aracılığıyla elde edilmiştir.
Matematik ve fen bilimleri başarılarının incelenmesinde aile eğitim düzeyi, bilgisayar ve donanım olanakları, çalışma ortamları ve bilgisayar kullanma sıklığı değişkenleri bağımsız değişken olarak kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler ve çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, PISA 2003 ve PISA 2006 uygulamalarında matematik ve fen bilimleri başarısı; aile eğitim düzeyi, çalışma ortamları, bilgisayar ve donanım olanakları ve internet aracılığıyla iletişim sıklığına göre olumlu yönde, bilgisayar programları kullanma sıklığına göre ise olumsuz yönde değişmiştir. İncelenen değişkenler PISA 2003 uygulamasında üç boyutta, PISA 2006 uygulamasında ise dört boyutta toplanmıştır. Matematik ve fen bilimleri başarısını yordayan en önemli değişken PISA 2003 uygulamasında sosyo-ekonomik durum olurken, PISA 2006 uygulamasında aile eğitim düzeyi değişkeni olmuştur. Bilgisayar kullanma sıklığı ise her iki uygulamada da her iki dersi de negatif yönde yordamıştır.
Akyüz ve Pala (2010) tarafından yapılan araştırmada, PISA 2003 sonuçlarına göre Türkiye‟de, Finlandiya‟da ve Yunanistan‟da öğrenci, aile ve sınıf özelliklerinin matematik okuryazarlığına ve problem çözme becerilerine etkisi araştırmacılar tarafından kurulan yapısal eşitlik modeliyle araştırılmıştır.
Üç ülke modelinde de aile, iş ve eğitim durumları ile matematikte kendilerine güvenleri hem matematik okuryazarlığı, hem de problem çözme performansı ile pozitif yönde ilişkiliyken, matematiğe yönelik tutumlarının sadece matematik okuryazarlığı ile pozitif yönde ilişkili olduğu bulunmuştur. Matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerileri arasında üç ülke modelinde de yüksek düzeyde ilişki bulunmuştur. Araştırmada yer alan ülkelerde bulunan öğrenci ailelerinin eğitim seviyeleri ve mesleklerinin, öğrencilerin matematik
