• Sonuç bulunamadı

G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E Bölümü resim-iş eğitimi anabilim dalında verilen temel tasarım eğitiminin 4. sınıf öğrencilerinin resim atölye çalışmalarına yansıması

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E Bölümü resim-iş eğitimi anabilim dalında verilen temel tasarım eğitiminin 4. sınıf öğrencilerinin resim atölye çalışmalarına yansıması"

Copied!
170
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

RESĠM-Ġġ EĞĠTĠMĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

G. Ü. GAZĠ EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ G.S.E BÖLÜMÜ RESĠM-Ġġ EĞĠTĠMĠ

ANABĠLĠM DALINDA VERĠLEN TEMEL TASARIM EĞĠTĠMĠNĠN

4. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN

RESĠM ATÖLYE ÇALIġMALARINA YANSIMASI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Tuğçe YALNIZOĞLU

Ankara Ocak, 2013

(2)
(3)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

RESĠM-Ġġ EĞĠTĠMĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

G. Ü. GAZĠ EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ G.S.E BÖLÜMÜ RESĠM-Ġġ EĞĠTĠMĠ

ANABĠLĠM DALINDA VERĠLEN TEMEL TASARIM EĞĠTĠMĠNĠN

4. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN

RESĠM ATÖLYE ÇALIġMALARINA YANSIMASI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Tuğçe YALNIZOĞLU

DanıĢman: Prof. Nur GÖKBULUT

Ankara Ocak, 2013

(4)

i

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI

Tuğçe YALNIZOĞLU„nun “G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalında Verilen Temel Tasarım Eğitiminin 4. Sınıf Öğrencilerinin Resim Atölye ÇalıĢmalarına Yansıması” baĢlıklı tezi ……….... tarihinde, jürimiz tarafından Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye : Prof. Nur GÖKBULUT (Tez DanıĢmanı) ...

Üye : Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY ...

(5)

ii TEġEKKÜR

AraĢtırma konumu seçmemde bana yol gösteren, sabrı, iyi yürekliliği ve anlayıĢıyla beni destekleyen, pozitif enerjisiyle beni yüreklendiren saygıdeğer hocam ve tez danıĢmamım Prof. Nur GÖKBULUT‟a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

Akademik eğitime baĢladığım ilk günden bu yana, sonsuz anlayıĢı ve desteğiyle bana her konuda emeği olan saygıdeğer hocam Yrd. Doç. Dr. Güzin Altan AYRANCIOĞLU‟na sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

Uygulama sürecinde yardım ve desteklerini esirgemeyen,atölyelerinin kapılarını sonuna kadar açan ve bana yardımcı olan G.Ü. G.S.E. Bölümü Resim-ĠĢ Öğremenliği Atölye Uzmanlarına, uygulama çalıĢmalarına katılan ve bana yardımcı olan G.Ü. G.S.E. Bölümü Resim Atölye 4. Sınıf öğrencilerine, bu süreçte benden yardımlarını esirgemeyen sayın hocam Zeki ÖĞDEM‟e çok teĢekkür ederim.

Son olarak, maddi ve manevi desteklerini benden esirgemeyen Gülcan BAYSEFER‟e, çekirdek ailem Oya-Reyhan-Pınar-Ġlker YALNIZOĞLU‟na, kardeĢim Gökçe ORAL‟a ve süreç içerisinde sonsuzlukta bile yanımda olduğunu bildiğim, herĢeyi bana öğreten, canımın içi, bir tanecik babam Nevzat YALNIZOĞLU‟na, teĢekkürlerimi bir borç bilirim.

(6)

iii ÖZET

G. Ü. GAZĠ EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ G.S.E BÖLÜMÜ RESĠM-Ġġ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALINDA VERĠLEN TEMEL TASARIM EĞĠTĠMĠNĠN 4. SINIF

ÖĞRENCĠLERĠNĠN RESĠM ATÖLYE ÇALIġMALARINA YANSIMASI

YALNIZOĞLU, Tuğçe

Yüksek Lisans, Resim-ĠĢ Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Nur GÖKBULUT

Ocak-2013, 170 sayfa

Bu araĢtırmada, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E. Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalında verilen Temel Tasarım Eğitiminin 4. Sınıf Öğrencilerinin Resim Atölye ÇalıĢmalarına Yansımasını belirlemek amaçlanmıĢtır.

AraĢtırma 2012-2013 eğitim-öğretim yılında G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E. Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı 4. Sınıf Resim Atölye öğrencileriyle yapılmıĢtır. AraĢtırmanın evrenini; G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E. Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalında bulunan Resim Atölye-Temel Tasarım Eğitimi Uzmanları ile, Resim Atölye 4. Sınıfına devam eden öğrenciler oluĢtururken, örneklemini ise; G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E. Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı Anasanat Atölye Resim 4. Sınıfına devam eden öğrenciler arasından random yolla seçilmiĢ 39 kiĢi oluĢturmaktadır.

AraĢtırmada nitel analiz yöntemleri kullanılmıĢ olup, veri toplama aracı olarak

öğrencilere uygulanan kompozisyon çalıĢmasının uzmanlar tarafından

değerlendirilmesinin yanısıra, Temel Tasarım Eğitimi ve Resim Atölye dersi uzmanları ile Resim Atölye 4.sınıf öğrencileriyle yapılan görüĢme kayıtları ele alınmıĢtır.

Uygulama sonucunda oluĢan öğrenci çalıĢmaları, Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümünden seçilen iki uzmanın görüĢüne sunulmuĢtur. Belirlenen kriterlere göre öğrenci çalıĢmaları değerlendirilmiĢtir.

AraĢtırma sonucunda, Temel Tasarım Eğitimi içeriğindeki ilke ve öğelerin sanat eğitiminin temelini oluĢturmakla beraber, gelecekte yapılan sanatsal uygulamaların da vazgeçilmez unsurları olduğu anlaĢılmıĢtır. Bu derse gereken önemin verilmesi

(7)

iv

uygulamalar yapılması gereksinimi olduğu görülmüĢtür. Temel Tasarım derslerinin öğretme - öğrenme sürecinde öğretilen öğe ve ilkelerin, Resim Atölye 4. Sınıf öğrencilerinin uygulamalarında yeteri düzeyde yansımadığı tespit edilmiĢ, öğrencilerin öğrendikleri Temel Tasarım konularının uygulama aĢamasındaki yararlanabilirliğinin bilincine tam anlamıyla ulaĢamadıkları ve bu konuda eksikliklerinin olduğu tespit edilmiĢtir.

Anahtar Kelimeler: Resim-ĠĢ Eğitimi, Temel Tasarım, Tasarım Ġlkeleri, Tasarım Öğeleri, Resim Atölye, Yansıma

(8)

v ABSTRACT

REFLECTION OF THE BASIC DESIGN EDUCATION GIVEN AT GAZI UNIVERSITY GAZI FACULTY OF EDUCATION, DEPARTMENT OF FINE

ARTS, ART MAJOR ON THE ART WORKSHOPS OF SENIOR STUDENTS

YALNIZOGLU, Tugce

Post Graduate, Department of Art Study Teaching Thesis Advisor: Prof. Nur GOKBULUT

January 2013, 170 pages

In this study, it is aimed to designate the reflection of the Basic Design Lecture that is taught at Gazi University Gazi Faculty of Education, Department of Fine Arts, Art Major on senior students‟ art workshops.

This research was performed in 2012-2013 academic year with senior students studying in the Art Workshop of Gazi University Gazi Faculty of Education, Department of Fine Arts, Art Major. The scope of the study covers Gazi University Gazi Faculty of Education, Department of Fine Arts, Art Atelier-Art Major Study experts and the sampling of the study covers senior students who have been selected randomly are equipollent compositions of 39 students have been used studying at Art Painting Workshop of Gazi University Faculty of Education Department of Fine Arts, Art Major.

Qualitative analysis methods have been employed in this study, and as a data collection method, tutorial records regarding the basic design course as well as the evaluation of composition study by experts have also been included.

Finalized student works at the end of the practice have been submitted to receive the opinions of two specialists that have been selected from Gazi University Faculty of Education Department of Fine Arts. The works of students have been evaluated according to the designated criteria.

At the end of this study, it has been concluded that the principles and the components of the Basic Design Education form the basis of arts education, and they are the

(9)

vi

importance is needed to be attached to this course, and a requirement about performing certain different applications in the Basic Design courses education has been observed. Through the teaching process the principles and basic elements of the Basic Design lessons, it has been realised tha it is not reflected by application of senior degree students. Also it has been decided that are some imperfections of understanding of importance applicability of Basic Design Lecture are not comprehened by students. Key Words: Art Education, Basic Design, Design Principles, Design Components, Art Studio, Reflection

(10)

vii

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i

TEġEKKÜR ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... x

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xii

BÖLÜM I ... 1 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaç ... 3 1.3. Önem ... 4 1.4. Varsayımlar ... 5 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 8 2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 8 BÖLÜM III ... 10 3. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 10 3.1. Görsel Algı ... 10

3.2. Görsel Algı ve Gestalt Kuramı ... 11

3.3. Yaratıcılık ... 12

3.4. Görsel Eğitim ve Ġçeriği ... 13

3.5. Temel Tasarım Eğitimi ve Bauhaus ... 14

3.5. Temel Tasarım Eğitimi ... 16

3.6. Tasarım Öğeleri ... 18

3.6.1. Nokta ... 18

3.6.2. Çizgi ... 20

3.6.3. Renk ... 25

3.6.4. Leke (Orta-Koyu Değerler) ... 34

3.6.5. Form ve Biçim ... 35

(11)

viii

3.6.8. Doku (Tekstür) ... 44

3.6.9. Mekan (Aralık, Espas) ... 47

3.7. Tasarım Ġlkeleri ... 48

3.7.1. Denge (Balans) ... 49

3.7.2. Ritim ... 52

3.7.3. Tekrar ... 55

3.7.4. Vurgu ve Odak Noktası ... 56

3.8.5. Hareket ... 56 3.8.6.Ahenk (Harmoni) ... 58 3.8.7.Birlik ... 59 3.8.8. Oran (Proporsiyon) ... 61 BÖLÜM IV ... 64 4. YÖNTEM ... 64 4.1. AraĢtırmanın Modeli ... 64 4.2. Evren ve Örneklem ... 64 4.3. Verilerin Toplanması ... 64 4.4. Verilerin Analizi ... 65 BÖLÜM V ... 64 5. BULGULAR VE YORUM ... 66

5.1. Temel Tasarım Dersinin Anasanat Atölye Resim Uygulamalarına Yansımasına ĠliĢkin, Resim Anasanat Atölye Uzmanlarının GörüĢleri ... 68

5.1.1. Resim Anasanat Atölye Uzmanlarının, Temel Tasarım Derslerinin Anasanat Atölye Uygulamalarına Katkısı Konusundaki GörüĢleri ... 69

5.1.2. Resim Anasanat Atölye Uzmanlarının, Anasanat Atölye Resim Dersi Uygulamalarında, Temel Sanat Eğitimiyle Ġlgili Eksik Kalınan Konular Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 69

5.2. Temel Tasarım Dersinin, Anasanat Atölye Resim Uygulamalarına Yansımasına ĠliĢkin, Resim Anasanat Atölye Resim Öğrencilerinin GörüĢleri ... 69

5.2.1. Resim Anasanat Atölye 4. Sınıf Öğrencilerinin, Temel Tasarım Derslerinin Anasanat Atölye Uygulamalarına Katkısı Konusundaki GörüĢleri ... 71

5.2.2. Resim Anasanat 4. Sınıf Öğrencilerinin, Anasanat Atölye Resim Dersi Uygulamalarında, Temel Sanat Eğitimiyle Ġlgili Eksik Kalınan Konular Ġle Ġlgili GörüĢleri ... 71

(12)

ix

ĠliĢkin, Temel Tasarım Eğitimi Dersi Uzmanlarının GörüĢleri ... 72

5.3.1. Temel Tasarım Eğitimi Dersi Uzmanlarının, Eğitim Süreci Boyunca Etkili Olan Temel Bilgi ve Kavramlar Hakkındaki GörüĢleri, ... 72

5.3.2. Temel Tasarım Eğitimi Dersi Uzmanlarının, Resim Atölye Öğrencilerinin, Temel Tasarım Eğitimi Dersinde Öğrendikleri Bilgileri Atölye ÇalıĢmalarında Hangi Oranda Kullandıkları Hakkındaki GörüĢleri, ... 73

5.4. Temel Tasarım Dersinin Anasanat Atölye Resim Uygulamalarına Yansımasına ĠliĢkin, Öğrenci Uygulamalarının Uzmanlar tarafından Yorumlanması ... 73

5.4.1. A Grubunun ÇalıĢmalarının Yorumu ... 75

5.4.2. B Grubunun ÇalıĢmalarının Yorumu: ... 75

5.4.3. C Grubunun ÇalıĢmalarının Yorumu: ... 76

5.4.4. D Grubunun ÇalıĢmalarının Yorumu: ... 76

5.4.5. E Grubunun ÇalıĢmalarının Yorumu: ... 76

5.4.6. A, B, C, D, E Gruplarının ÇalıĢmalarının Ortak Yorumu: ... 77

BÖLÜM VI ... 79 6. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 79 6.1. Sonuç ... 79 6.2. Öneriler ... 80 KAYNAKÇA ... 82 EKLER ... 85 TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 1.Resim Atölye Kodları ve Betimsel Analiz Temaları ... 73

(13)

x ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Bauhaus Sanatçıları ... 15

ġekil 2. Nokta (Canan Deliduman Atölyesi Öğrenci ÇalıĢması) ... 20

ġekil3. Natürel Çizgi (Vincent Van Gogh, “Kadın ve Koyun Sürüsüyle Beraber BudanmıĢ HuĢ Ağaçları” kurĢunkalem ve tükenmez kalem,1884) ... 23

ġekil 4. Geometrik Çizgi ... 24

ġekil 5. Ġcat Edilen Çizgi (Manet‟in resminden esinlenerek yapılan kurĢunkalem çizimi, 1954) ... 24

ġekil 6. Kaligrafik Çizgi (Ikna Tanaka, “Discover Kabuki” Kabuki‟yi KeĢfet, 1974) .. 25

ġekil 7. Renk Çemberi ... 27

ġekil 8. Soğuk- Sıcak Renkler ... 28

ġekil 9. Ana ve Ara Renkler ... 28

ġekil 10. Renk Kontrastları ... 29

ġekil 11. Renk ÇalıĢması (Resim ÇalıĢması, Alp Tamer Ulukılıç) ... 31

ġekil 12. Renklerin psikolojik etkileri ... 33

ġekil 13. Leke (Leke esprisinde kompozisyon çalıĢması, Bahattin OdabaĢı) ... 35

ġekil 14. Form- Biçim-1 (Gürer, 2004: 56) ... 36

ġekil 15. Form- Biçim-2 ... 36

ġekil 16. Siyah-beyaz- gri tonlarda form araĢtırmaları ... 39

ġekil 17. Mavi-turuncu zıt renkleriyle form araĢtırmaları ... 39

ġekil 18. Neolitik Çağ Duvar Resmi ... 40

ġekil 19. Amadeo Modigliani “Portre” ... 40

ġekil 20. ġekil-1 ... 41

ġekil 21. ġekil-2 ... 39

ġekil 22. Edgar Rubin “Kadeh” ... 42

ġekil 23. Valör ... 44

ġekil 24. Doğal Doku ... 47

ġekil 25. Yapay Doku (Berna Ġstifoğlu Orhon Atölyesi Öğrenci ÇalıĢması) ... 47

ġekil 26. Denge (Canan Deliduman Atölyesi Ögrenci Çalısması) ... 50

ġekil 27. Ritim-1 ... 53

(14)

xi

ġekil 30. Tekrar-1 ... 55

ġekil 31. Tekrar-2 ... 56

ġekil 32. Hareket (Berna Ġstifoğlu Orhun Atölyesi Öğrenci ÇalıĢması) ... 58

ġekil 33. Harmoni ... 58

ġekil 34. Nüans ve ton armonisi ... 59

ġekil 35. Birlik (Canan Deliduman Atölyesi Ögrenci Çalısması) ... 61

(15)

xii KISALTMALAR LĠSTESĠ

G.Ü. : Gazi Üniversitesi

G.S.E. : Güzel Sanatlar Eğitimi

Çev. : Çeviren

(16)

BÖLÜM I

1. GĠRĠġ

1.1. Problem

Tasarım, yaĢantımızın en önemli noktalarından bir tanesidir. Çoğu zaman onu fark edemeyiz. Fakat bizlerde bıraktığı etki; sürekli değiĢken olmasına karĢın bir o kadar da anlamlıdır.

Burdan yola çıkarak Goethe‟nin “en zor Ģey, gözlerinizin önünde ne olduğunu görmektir” yaklaĢımını, derinlemesine, yoğun çalıĢmalarla öğrenecek olan güzel sanatlar ve tasarım eğitimlerine yeni baĢlayan öğrenciler, yeteneklerini ve de ustalıklarını geliĢtirmek için, zor bir çalıĢma atmosferi ve uykusuz geçecek günlere alıĢkın olmalıdırlar (Öztuna, 2007: 9).

Fakat unutulmamalıdır ki sanat eğitiminin ilk ve en önemli aĢamasını oluĢturan Temel Tasarım eğitimini bu zor zamanlara karĢın azim ve istekle alan öğrenciler gelecekteki sanat yaĢamları için önemi tartıĢılmaz bir baĢlangıç yapmıĢ olacaklardır. Temel Tasarım riskli ve stresli bir eğitim süreciyle baĢlar. Ġlk yılda öğrenciler, Temel Tasarım öğelerini ve ilkelerini öğrenmenin; ilerdeki kariyerlerinde önemli bir rol oynayacağını bilmelidirler (Öztuna, 2007: 9).

Resim Atölye derslerini, iyi bir Ģekilde kavrayabilmek ve etkili çalıĢmalar ortaya çıkarabilmek için, Temel Tasarımın ilke ve öğelerinin kavratılması gerekmektedir. Öğrenciler bu ilke ve öğeleri uygulamalarında kullanarak, çalıĢmalarındaki görsel problemi çözebilirler. Bundan dolayı Temel Tasarım, bir çalıĢmanın oluĢum sürecinde önemli bir rol oynar. Bu yüzden bir tasarımın olmazsa olmazı olan öğe ve ilkeler sanat eğitimin temelini oluĢturan tek eğitim koĢuludur.

Herkes gibi bizlerde, okula ilk baĢladığımız zaman okumak ve yazmak için ilk önce harfleri sonra heceleri ve ardından kelimelerle cümle kurmayı daha sonrasında da o cümlelerle bir yazı oluĢturmayı öğrendiysek sanat öğrencisi de bir sanat eseri oluĢturabilmek için Temel Tasarımın öğe ve ilkelerini kavramak durumundadır.

(17)

Temel Tasarım eğitimindeki konular ve bu dersin içeriğindeki uygulamalar çok önemlidir. Yapılması istenen her proje öğrencilerin kendi bakıĢ açılarının geliĢmesine katkı sağlar. Bu projelerle teorik bilginin, tekniğin ve yaratıcı becerinin ne Ģekilde yorumlanması gerektiğinin yanısıra, senenin sonunda öğrencilerin kendi görsel oluĢumlarına yönelik eğitimin verilmesi gerekli bir koĢuldur. Bunun dıĢında, Temel Tasarım dersinde problemin tespit edilip, çözümü içinde verilerin toplanıp (görsel ve kurumsal) tamamlanması, düĢüncenin çalıĢmaya aktarılması (eskiz aĢaması ya da beyin cimnastiği) yapılan eskizlerin öğrenci ile paylaĢılarak seçilmesi ve gerçeğe en yakın olan durumun belirlenmesi için geçirilen süreç, öğrencinin gelecekteki geliĢimi ve kariyeri için ön koĢuludur (Öztuna, 2007: 12).

Tasarımın öğe ve ilkeleri bir kompozisyonun esas yapısını oluĢturan vazgeçilmez unsurlardır. Öğrenci, çalıĢmasını oluĢtururken bu öğe ve ilkeleri kullanırsa sanatsal çalıĢmalara doğru ilerleyebilir.

Tasarımın temel öğeleri; nokta, çizgi, doku, Ģekil, renk, mekan ve tondur. Bu öğeleri bir araya doğru bir Ģekilde getirebilmek için, ritim, denge, oran, ahenk, birlik, zıtlık, vurgu gibi tasarım ilkelerine ihtiyaç duyulur.

Birey, içinde bulunduğu çevreyle etkileĢim halindedir. Bundan dolayı eğitimin esas amacı olan sanat eğitiminin de kültürel ve toplumsal çevrenin oluĢumunda önemli bir yeri vardır.

Sanat eğitimi; sanat öğrencilerine, estetik yargılara varabilme hususunda yardımı amaç edinirken, yeni biçimleri hissedip, eğlenmeyi ve heyecanlarını doğru Ģekillerde yönlendirmeyi öğretmektedir (Erbay, 1998: 9).

Resim eğitiminin içeriğinde bulunan Temel Tasarım dersiyle birlikte, öğrenci gelecekteki resim çalıĢmalarında sanatsal dili kullanabilme, Temel Tasarım dersinde öğrenmiĢ olduğu tasarımın öğe ve ilkelerini çalıĢmalarında yansıtabilme yetileri kazanır. Bu da ancak okulda verilen kuramsal ve atölye derslerinin sistemli yapılanması ile gerçekleĢir. Öğrencilerden atölye derslerinden biri olan Temel Tasarımda öğrenmiĢ oldukları öğe ve ilkeleri Resim Atölye derslerinde etkili bir Ģekilde kullanmaları beklenir.

Sanat eğitiminin temelini oluĢturan Temel Tasarım, sanatçı adayına doğada varolandan yola çıkarak, kendi estetik kaygıları ile özgün çalıĢmalara ulaĢmasını sağlayan en önemli öğedir.

(18)

Güzel Sanatlar Fakültelerinde, Temel Tasarım dersi, tasarım eğitimini doğru bir Ģekilde vermeyi amaç edinmektedir. Bu dersin, plastik sanatlarla ilgilenen ve tercih ettiği herhangi bir alanda uzmanlaĢmak isteyen sanatçı adaylarına, ileride yapmak istedikleri özgün çalıĢmalarına ulaĢmada yol gösterici olması gerekmektedir.

Fakat günümüzde sanat eğitimi sürecinde olan Güzel Sanatlar Fakültelerindeki öğrenciler Temel Tasarım eğitimini aldıkları halde, burada öğrendikleri bilgi ve birikimleri çoğu zaman ileriki çalıĢmalarında kullanmamaktadırlar. Bunun dıĢında bir çoğu da bu bilgileri kullansalar dahi bunun farkında olmadan bilinçsiz bir Ģekilde çalıĢmalarına yansıtmaktadırlar. Genel anlamda sanat öğrenimi gören öğrencilerin bir çoğu Temel Tasarım eğitimini sanatsal ya da görsel dile dönüĢtürmede sorun yaĢamaktadırlar.

Bu araĢtırmadaki temel amaç Temel Tasarım eğitiminin plastik sanatlar açısından önemimini vurgulamak ve Güzel Sanatlar Eğitimi Fakültelerinde verilen Ana Sanat Atölye Resim derslerindeki uygulanabilirliğini nitel bir yöntemle sorgulamaktır. Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim–ĠĢ Eğitimi Ana Bilim Dalı bu araĢtırmanın kapsamını oluĢturmuĢtur.

Genel çerçevesi ile bu tez çalıĢmasında, Temel Tasarım kitapları kaynak olarak alınmıĢ, Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı Anasanat Atölye Resim 4. Sınıf öğrencileriyle görüĢme yapılmıĢ, öğrencilerin uygulama çalıĢmaları uzmanlar tarafından yorumlanmıĢtır. Buradan elde edilen bulgular, Temel Tasarım ve Anasanat Atölye Resim dersi uzmanlarıyla yapılan görüĢme kayıtlarıyla birlikte yorumlanmıĢ ve sonuçlar yazılmıĢtır.

AraĢtırmanın problemi; G.Ü. Eğitim Fakültesi G.S.E. Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalında verilen Temel Tasarım eğitiminin 4.Sınıf öğrencilerinin Resim Atölye çalıĢmalarına yansıyıp, yansımadığıdır.

1.2. Amaç

Bu araĢtırmanın amacı G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E. Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalında Temel Tasarım derslerinde verilen eğitimin 4. Sınıf öğrencilerinin Resim Atölye uygulamalarındaki yansımasını belirlemektir. Böylece 1. Sınıftan 4. Sınıfa kadar verilen sanatsal eğitimin, öğrencilerde yarattığı farkındalığın

(19)

araĢtırılmasıdır. Belirlenen bu temel amaca bağlı olarak, aĢağıdaki alt amaçları oluĢturan sorulara yanıt aranmıĢtır.

1. Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı Anasanat Atölye Resim dersi uzmanlarının, 1. Sınıfta verilen Temel Tasarım dersi eğitiminin, 4. Sınıf Resim Atölye öğrencilerinin uygulamalarına katkısı ve yeterliliği açısından, Temel Tasarım dersinin hangi konularında eksik kalındığı hakkındaki görüĢleri nelerdir?

2. Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı‟nda öğrenim görmekte olan Anasanat Atölye Resim 4.Sınıf öğrencilerinin, Temel Tasarım derslerinin, atölye derslerindeki uygulamalara katkısı ve yeterliliği açısından, Temel Tasarım dersinin hangi konularında eksik kaldıkları hakkındaki görüĢleri nelerdir? 3. Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı Temel Tasarım derslerine giren uzmanların,

eğitim süreci boyunca etkili olan temel bilgi ve kavramlar hakkındaki ve 4. Sınıf Anasanat Atölye Resim öğrencilerinin temel tasarım bilgilerini ne oranda kullandıkları hakkındaki görüĢleri nelerdir?

1.3. Önem

Üniversitelerin Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde verilen kuramsal ve atölye derslerinin çok önemli bir yere sahip olduğu bilinmektedir. Özellikle bu bölümlerde 1. Sınıf öğrencilerine verilen Temel Tasarım eğitimi derslerinin öğrencilerin sanat eğitimine sağlam bir Ģekilde baĢlamaları ve ileride yapacakları özgün çalıĢmalarında doğru iĢler oluĢturmaları bakımından oldukça önemlidir.

Aynı zamanda Temel Tasarım dersi, Resim Atölye derslerinde yapılan çalıĢmalar yaratıcılığın geliĢtirilmesindeki etkisi ve öğrencinin bir sanat yapıtı oluĢtururken hangi kriterleri göz önünde bulundurması gerektiğini öğretmesi açısından önemli bir yere sahiptir.

Temel Tasarım eğitiminin bir baĢka açıdan önemi de Güzel Sanatlar Eğitimi bölümlerinde okuyan ve gelecekte öğretmenlik mesleğini yapacak olan sanat eğitimcisi adaylarının ileride kendi öğrencilerine de doğru bir yol göstermeleri açısından yararının tartıĢılmaz olduğudur. Temel Tasarım eğitimi bilgilerinden yararlanarak öğrenci

(20)

yetiĢtirecek olan öğretmen adaylarının da kendi eğitimleri sırasında bu bilgileri özümsemeleri çok önemlidir.

Bu bağlamda G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı 1. Sınıfta verilen Temel Tasarım derslerinin 4. Sınıftaki öğrencilerin Resim Atölye çalıĢmalarındaki yansımasının belirlenmesi, öğrencilerin çalıĢmalarını sağlam temeller üzerinde sürdürmesi ve kendilerine özgü bir dil oluĢturararak sanat hayatlarında ilerlemeleri açısından çok önemlidir.

Bu araĢtırma G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E. Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı programlarının geliĢimine katkıda bulunması açısından önemli bir konudur.

Ayrıca bu araĢtırma sonucunda çıkan bulgular doğrultusunda alanda gerek duyulan kaynak ihtiyacına cevap verebilme özelliği taĢıması açısından da önemlidir. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı bölümlerinde okutulan Temel Tasarım dersinin Anasanat Atölye Resim derslerine yansıması ile ilgili araĢtırma ve çalıĢma yapmak isteyenlere ıĢık tutması umulmaktadır.

1.4. Varsayımlar

Bu araĢtırmada aĢağıda belirtilen varsayımlar esas alınmıĢtır.

1. AraĢtırma kapsamında öğretim elemanları ve öğrencilerin görüĢme sorularına verdiği yanıtların gerçeği yansıtacağı varsayılmaktadır.

2. Temel Tasarım dersinin Anasanat Atölye Resim derslerine katkısı olduğu düĢünülmektedir.

3. Öğrencilerin Temel Tasarım derslerinde öğrendiklerini eğitimleri süresince kullanacakları varsayılmaktadır.

(21)

1.5. Sınırlılıklar

Bu araĢtırmada;

1. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi G.S.E. Bölümü Resim-ĠĢ Eğitimi Anabilim Dalı

2012-2013 öğretim yılı Anasanat Atölye Resim 4.Sınıf öğrencileri ile sınırlandırılmıĢtır.

2. Uygulamalara yapılan değerlendirmeler uzman görüĢleri doğrultusunda yapılmıĢtır.

3. AraĢtırmada elde edilen ve değerlendirmeye tabi tutulan veriler, öğrencilerin Temel Tasarım eğitimi dersinde aldığı biliĢsel öğrenmelerin Anasanat Atölye Resim derslerindeki uygulamalara yansıtma düzeylerinin ölçülmesiyle ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Atölye Dersleri; programında ağırlıklı olarak uygulamaları konu ve sorunları öğretme amacı bulunan derslerdir. Desen dersi, Atölye dersi ve Temel Sanat Eğitimi dersi atölye dersleri arasında yer almaktadır (Etike, 2001: 23).

Görsel Sanatlar; görsel sanatlar; resim, heykel, mimarlık sanatlarıdır. Gözle görülür, elle tutulur yapıtlar ortaya koyarlar (Alpaslan ve Aker, 2003: 3).

Tasar (dizayn); bir görüngüye, bir Ģekillendirmeye, bir disiplin vermek, parçaları bir bütün halinde düzenleyebilmek, sonuçta (değeri ne olursa olsun) bir organizasyon- yeni bir sistem, yeni bir örgütlenme, yeni bir varoluĢ kurabilmektir (Atalayer, 1994: 76).

Tasarım; bir tasarlama eylemi sonucunda beliren ve asıl yapıtın gerçekleĢmesi sırasında yönlendirici olan proje, çizim gibi ürünlerin tümü (Sözen ve Tanyeli, 2003: 231).

Tasarımcı; bireysel duyu, sezgi, buluĢ, düĢ ve canlandırma potansiyellerini, bir organizasyon-düzen içinde, yetenekli-becerikli olarak kullanabilen insanlardır (Atalayer, 1994: 76).

Tasarlama Ġlkeleri; tasar meydana getirmekte kullanılan tasar öğeleri yanyana gelip, birbirleriyle bağıntı kurabilmek için bazı ilkelere bağlı olarak tertiplenirler. Bir

(22)

baĢka deyimle tasar ilkeleri düzenleme yapmakta kolaylaĢtırıcı ve yol gösterici rol oynarlar (Güngör, 2005: 97).

Tasarlama Öğeleri; tasarım öğeleri tüm sanat dallarında aynıdır. Bunlar nokta, çizgi, doku, Ģekil, renk, mekan ve tondur (Alpaslan ve Aker, 2003: 30).

Tasarlama; sanatsal değer taĢıyan bir ürün ortaya koymak amacıyla yapılan, fakat, ürünün gerçekleĢtirilme aĢamasını içermeyen çalıĢmaların tümü (Sözen ve Tanyeli, 2006: 231).

Temel Tasarım Eğitimi; tasarlama eylemini öğretmekle uğraĢan çağdaĢ bir disiplin (Sözen ve Tanyeli, 2003; 233).

Temel Tasarım; kavram olarak, Bauhaus‟ta öğrencilerin hazır bulunuĢluk düzeylerini belirli bir noktaya getirmeyi, öğrencilerin kiĢisel özelliklerini tanımalarına yardımcı olmayı, yargılarını denetlemeyi ve önyargılarından kurtarmayı amaçlayan bir disiplin tanımı Ģeklinde doğmuĢtur(Seylan, 2005: 15).

(23)

BÖLÜM II

2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Yasan (2008) , “Güzel Sanatlar Fakültelerinin Resim Bölümlerinde Okutulan Kuramsal Derslerin Atölye Derslerine Etkisi Ġle Ġlgili Öğrenci ve Öğretim Elemanlarının GörüĢleri” adlı yüksek lisans tezinde, Güzel Sanatlar Fakülteleri Resim Bölümlerinin nasıl bir programa ihtiyaç duydukları, programın kapsamında okutulan kuramsal derslerin atölye derslerine etkisi ve bu konuda öğrenci ve öğretim elemanlarının görüĢleri araĢtırmanın amacını oluĢturmaktadır.

Bu bağlamda araĢtırmacı literatür taramasının yanında; Akdeniz Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakülteleri Resim Bölümlerinde okutulan Desen Dersi, Resim Atölye Dersi, Sanat Tarihi Dersi, Resim Teknolojisi Dersi, Estetik Dersi, Mitoloji Dersi, Sanat Eserlerini Ġnceleme Dersi ve Temel Sanat Eğitimi Derslerini incelemiĢtir.

AraĢtırmacı ilgili üniversitelerin 3. ve 4. Sınıf öğrencileri ile kuramsal ve atölye derslerine giren öğretim üyeleri olmak üzere toplamda 91 kiĢi araĢtırmanın örneklemini oluĢturmaktadır. AraĢtırmacı öğrencilerine uyguladığı anketi frekans ve yüzde olarak ortaya koymuĢtur. Öğretim üyeleri için görüĢme formu oluĢturulmuĢ ve yüzyüze görüĢme tekniği oluĢturulmuĢtur. GörüĢme formlarında öğretim görevlilerine 10 anketlerde ise öğrencilere 29 soru sormuĢtur.

ÇalıĢmanın sonuç ve öneriler bölümünde araĢtırmanın sonucu olarak öğrencilerin yarısından fazlası Temel Sanat Eğitimi dersi ile tüm atölye derslerini iliĢkilendirmiĢ ve eĢleĢtirmiĢtir. Ve yine öğrencilerin yarısından fazlası Temel Sanat Eğitimi derslerinde öğrenilen bilgilerin Atölye ve Desen derslerine olumlu yönde etkisinin çok olduğunu düĢünmektedir.

Bu araĢtırma elde edilen sonuçlara bakarak kendi araĢtırmamın sonucunda elde edeceğim nitel verilerin yakınlığını karĢılaĢtırma konusunda bana yardımcı olmuĢtur.

Tayhan (1994), “Resimde Görsel Anlatım Unsurları” adlı beĢ bölümden oluĢan yüksek lisans tezinde Temel Tasarımın öğelerini oluĢturan çizgi, renk, doku, form ve

(24)

valör konularını incelemiĢtir. AraĢtırmacı her bölümün sonunda konu ile ilgili ülkemizdende bir sanatçıya yer vererek ülkemiz resim sanatı ile bağlantı kurmuĢtur.

AraĢtırmanın amacı resmin bütünlüğünü meydana getiren görsel anlatım unsurların açıklamaktır.

AraĢtırmacı araĢtırmasının sonucunda görsel anlatım unsurlarını oluĢturan her unsurun tek baĢına veya diğerleri ile birlikte insan düĢüncesindeki her yaklaĢımı ifade edebildiği kanısına varmıĢtır.

Bu araĢtırma kavramsal çerçevede ve hazırlayacağım tezin konusu olan Temel Tasarım ilke ve öğeleri açısından araĢtırmama ıĢık tutmuĢtur.

Yerlikaya (2006) , “Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde Temel Tasarım Dersinin Yaratıcılığa Katkıları” adlı yüksek lisans tezinin amacı Temel Tasarım eğitiminin plastik sanatlar açısında yeri ve önemini vurgulamak, Güzel Sanatlar Liselerinde verilen diğer alan derslerine katkısını nitel bir yöntemle sorgulamaktır.

AraĢtırmacı araĢtırmasının kuramsal temelini oluĢturmada alanda yayımlanmıĢ tez, makale, kitap ve benzeri literatürleri tarayarak derslerle ilgili kitaplara baĢvurmuĢtur.

AraĢtırmacı alt problemleri yanıtlamak için nitel yaklaĢımdan yararlanmıĢtır. Nitel araĢtırmaların verileri öğrenciler tarafından yapılan uygulamaların uzmanlar tarafından değerlendirilmesi ve uzman ve öğrencilerle yapılan görüĢme sonuçlarından ile elde edilmiĢtir.

Bu çalıĢma kavramsal çerçevede yararlanmak açısından çalıĢmamda yardımcı olmuĢtur.

(25)

BÖLÜM III

3. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araĢtırmamın amacı doğrultusunda belirlenen iliĢkili kavramlara (Görsel Algı, Yaratıcılık, Tasarım Öğeleri, Tasarım Ġlkeleri... v.s) yer verilmiĢtir.

3.1. Görsel Algı

IĢık enerjisi halinde gelen görsel uyarıcıların beyne aktarıldıktan sonra, görme yetisi haline gelmesi ve daha önce farklı duyu organlarınca alınmıĢ imgelerle birlikte değerlendirilmesine görsel algı (görsel idrak) denir (Güngör, 2005: 5).

Südor‟un (2006) belirttiği üzre; algılama, çevremizde bulunan nesnelerin varlığını ya da gerçekleĢen bir olayı, duyularımız aracılığıyla en sade Ģekilde beynimize almaktır. Algılama, doğumumuzdan bu yana yaĢadığımız dünyayı duyu organlarımız yardımıyla tanımamıza yarayan, tükenmez bir pınardır (s.14).

Nesnelerin temel nitelikleri ile ilgili bizlere bilgi veren Ģey yalnızca algıdır. Bundan dolayı algısal olgular, düĢünme sürecinde kullanılabilir. Bu da demektir ki, bunun aksine, algı malzemeleri olmazsa, aklın düĢünebileceği hiçbir Ģey yoktur (Genç, Sipahioğlu, 1990: 29).

Görsel algının, eğitim içerisindeki önemini vurgulayan Ataleyer (1994) görsel algı kavramını tanımlarken, görsel algılama sürecinin, yaĢantımıza görme yoluyla yeni anlam, değer, fikir, felsefe, nesne yaratma çabası olduğunu, algıdaki güç ve büyüklüğün de bilme süreciyle iĢlediğini belirtmektedir. Bununla birlikte; görsel algı yoluyla elde ettiğimiz bilgilerin, kalıcı, derin, anlamalı ve dört boyutlu olduğunu ve bunların tek bir hücrede kodlandığını savunurken, Temel Sanat eğitiminin de, görsel algı sürecini, dinamiklerini öğrenciye özümsetmek ve onlara deneyimlendirmek hedeflerini içinde barındırdığını söylemektedir (s.12).

(26)

3.2. Görsel Algı ve Gestalt Kuramı

1900‟lerde Alman ve Avusturyalı psikologların öncüsü olduğu “Gestalt” kavramı, temel olarak kiĢinin görsel deneyimlerini nasıl organize edip, algıladığını araĢtırır. Almanca‟da; Gestalt koymak, yerleĢtirmek, düzenlemek, anlamına gelen “stellen” fiilinden türetilmiĢtir. Gestalt kuramı, ortaya çıkıĢıyla birlikte; bellek, öğrenme, hatırlama, problem çözme ve algılama konularında yenilikler kazandırmıĢtır. Gestalt kuramı içeriğinde, varolan problemlerin bir bütün halinde derinlemesine kavranıp, çözümünün de yine bu bütün üzerinden üretilmesinin kiĢiyi hızlı ve özgün buluĢlara götürdüğünü savunmaktadır. Gestalt teorisinin temelinde; Görsel bir imajın parçaları, farklı bileĢkenler Ģeklinde çözümlenebilip, değerlendirilebilir. Ayrıca, yine görsel bir imajın bütünü onu oluĢturan parçaların toplamından farklı ve daha kapsamlıdır (Uçar, 2004: 65).

Bu kuram, psikolojide „somut biçimcilik‟ anlayıĢını ileri sürmektedir. Bunun anlamı ise, bilgiye temel olan, onu oluĢturan Ģeyin, parçalar değil, bütün olduğu, algılanan her Ģeyin, öğelerin toplanıp ve birleĢmesiyle değil, biçim olarak ortaya çıkmasıyla gerçekleĢtiği görüĢüdür. Ayrıca, ruhsal olayların parçalanmamıĢ, örgütlü ve bağdaĢık bütünler (Gestaltlar) olduğunu ilke olarak ortaya koyan kuram; bütünün özelliklerini, onu oluĢturan parçaların toplamı demek olmadığını savunmaktadır. Bir baĢka deyiĢle parçalar özelliklerini, birleĢip oluĢturdukları bütünden kazanır görüĢünü ileri sürmüĢlerdir (Özsoy, 2007: 94).

Koffa ve Köhler‟e (1959 ) göre ise; „‟Bütün, parçalarının toplamından daha büyüktür. Dolayısıyla Ģekiller, o Ģekilleri meydana getiren öğelerden daha önemlidir „‟ (Aktaran: Bacaksız, 2004: 56).

Atalayer Gestalt kuramı için yaptığı tanımda, (1994) Gestalt kanunları daha çok iki boyutlu elemanların, düzenlemesinde yol gösterici olduklarını, ancak ikinci boyuttan üçüncü boyuta, geçerken tasarım ve uygulama aĢamasında yetersiz, hatta gereksiz kaldıklarını (s.38) belirtmiĢtir. Aynı eserde Gestalt Yasaları Ģu Ģekilde özetlenmiĢtir.

1. Benzerlik Kanunu: Birçok biçim birarada bulunduğunda, benzer olanlar gruplaĢır. 2. Ġyi Sınır- Kontur Kanunu: Biçimlerin benzer sınırları, benzer dıĢ çizgileri, çizgisel

(27)

3. Ortak Aktive Kanunu: Belirli bir yönde yoğunlaĢan, belirli bir yöne akma etkisi yaratan biçimler guruplaĢma eğilimi gösterirler.

4. TamamlanmıĢ-Kapalı Biçimler Kanunu: Aynı koĢullarda, bir yüzeyi belirleyen çizgiler, bir bütün olma eğilimi gösterirler.

5. Yakınlık Kanunu: Göz belirli aralıkları tamamlayarak algılama yapar. Birbirlerini mesafece yakın olan elemanlar, bir bütün, grup olma eğilimindedirler.

6. Birikim-Deney Kanunu: En ilkel biçimlerin bile anlaĢılmaları deneye dayanır. DeneylenmiĢ biçimler arasında gruplaĢma eğilimi fazladır.

Atalayer bu kuramlara iliĢkin görüĢünde ise; Gestalt‟çılarda dahil olmak üzere, Ģekil psikolojisine yönelik, kanun sayılan ilkelerin, Temel Sanat eğitiminin, tasarım-organizasyon-düzen yaratan ilkeleri (Eurtym) ile bir iliĢkisi yoktur (Aynı Eser, s.39) demektedir.

Corbusier‟e göre “Gestalt kavramı, görsel mantığın temelidir” (Aktaran: Gökaydın, 1990: 20).

3.3. Yaratıcılık

Becer, (2011) yaratıcı kiĢiyi Ģu Ģekilde tanımlamaktadır;

Yaratıcı bir kiĢi, üzerinde çalıĢtığı kavramı görselleĢtirmek ya da ona yeni bir biçim kazandırmak için algı ve sezgiye dayalı birikimini devreye sokar. Çizdiği, boyadığı ve kompozisyonunu hazırladığı sırada deneyimlerinin ona sunduğu sayısız veriden yola çıkarak, yeni ve alıĢılmadık bir çözüme ulaĢmayı hedefler. Bir tasarım probleminde bu verilerden yararlanırken, sürekli olarak alıĢılmıĢ, basmakalıp çözümlerle karĢı karĢıya kalır. Yeteneksiz bir kiĢi, aklına gelen bu alıĢılmıĢ çözümü hemen kabullenir ve onu hiçbir seçime tabi tutmadan, bilinçsizce kullanmaya giriĢir. Böylelikle yaratıcı olamamanın tipik “bayat” çözümü ile yetinmek zorunda kalır (s.45-46) .

Denel‟e (1981) göre ise; Yaratıcılık her türlü soruna ve çözüm önerisine değiĢik açılardan bakabilmektir (s.11).

Yetkin (1979) ise, yaratıcılılığı, düz mantığın dıĢında düĢünme, deneysel düĢünce biçimine sahip olma ve toplumun ortaya koyduğu kült düĢüncelerden farklı olarak düĢünme becerisidir sözleriyle açıklamaktadır (Aktaran: Tepecik, 2002: 12).

(28)

San‟ın 2008‟de yayımlanan çalıĢmasında, yaratıcılık süreci, tüm duyuĢsal ve düĢünsel etkinliklerde, her türlü çalıĢmanın içerisinde yer alır. Yaratıcılık aynı zamanda, sadece sanatsal süreçlerde ya da sanat eğitimi ve öğretimiyle ilgili çalıĢmaları etkileyen bir yeti olmayıp, yaĢamın ve evrimin her aĢamasında yer alan temel bir yetenek olarak ifade edilmiĢtir (s.13-14).

Temel Sanat eğitimin yaratıcılık üzerindeki etkisini açıklayan Atalayer (1994: 22-23) ise, Temel Sanat eğitiminin, kiĢinin bastırılmıĢ yönlerini keĢfedip, bunları ortaya çıkardıktan sonra olumlu yönde aktarımının sağlanıp, yaratım sürecinde kullanımını sağladığını, bastırmamanın yöntemlerini bulup ortaya çıkarmak yoluyla da yaratıcı kiĢiliği hazırlamayı içerdiğini, belirtmiĢtir. Bunun yanısıra Temel Sanat eğitimi sürecinin algılama bilincini, geniĢliği ve özgürlüğünü bireye kazandırmak durumunda olduğunu, aksi durumların, kiĢiyi teknisyen olarak eğitmeye denk düĢtüğünü dile getirmiĢtir.

3.4. Görsel Eğitim ve Ġçeriği

Balcı ve Say‟a (2003: 8) göre, bütün sanat dallarını içine alan kuramsal bilgi ve uygulamaların da içinde bulunduğu yaratıcı eğitim sürecine sanat eğitimi denilmektedir. Fakat herkes tarafından kullanılan genel anlamında ise görsel sanatların; resim, grafik, heykel, seramik, tekstil eğitimi olarak da anlaĢıldığı belirtilmiĢtir.

Görsel Eğitimin içerik ve iĢleviyle ilgili çeĢitli tanımlamalar yapmak mümkündür. Örneğin, IĢıngör, Eti, Aslıer (1986) görsel eğitimin içeriğini, sanat eğitimi öğrencisini, sanatı oluĢturan unsurlar konusunda eğitmek, bunları özgün dünyasını en güzel yansıtacak Ģekilde, akılcı ve bilinçli olarak kullanabilmesini sağlamak ve bu yapılanları konu, kompozisyon ve anlam bakımından gruplandırmakla mümkün olmaktadır (s.8) olarak tanımlamaktadır.

Özsoy (2007) ise, Görsel sanatlar eğitimi, her bireyi henüz çocukluktan baĢlayarak kültürel anlamda yetiĢtirdiği, akıl yürütmeyi, hayal kurma ve beceriyi doğru bir Ģekilde geliĢtirirken, çok ve çeĢitli bir okur yazarlığı basamak olarak yapılandırdığı için faydalıdır. Görsel sanatlar eğitimi farklı olarak algılama ve düĢüncenin bambaĢka yollarını ve temellerini de öğreterek öğrencilere yardım eder (s. 51) demektedir.

San‟a (2008 :25) göre görsel eğitimin amacı ; görmeyi, iĢitmeyi, dokunmayı, tat almayı öğretirken, çevresini de en doğru Ģekilde algılayıp, onu yapılandırmaya

(29)

yönelmek için elzem bir koĢuldur. Sadece bakmak değil, „görmek‟, sadece ellerle yoklamak değil, ‟dokunulan Ģeyi duyumsamak‟ yaratıcılık için itiyacımız olan ilk aĢamadır.

Südor (2000) görsel eğitimle ilgili, görsel eğitim, sosyal bilimler ya da fen bilimleri eğitimi kadar önemlidir. Türkçe, matematik, fen ya da yabancı dil gibi derslerde nasıl ki donanımlı öğretmenlere gereksinim duyuluyorsa, öğretmekle öğrenme arasındaki bağlantıyı sağlam temellere kuracak resim öğretmenleri de bulunmalıdır (s.11) demektedir.

3.5. Temel Tasarım Eğitimi ve Bauhaus

Eğitimde yeniliğin baĢlangıcı sayılan Bauhaus akımı, mimar olan Gropius‟un Güzel Sanatlar Akademisi ile Uygulamalı Sanatlar Okulunu birleĢtirmek düĢüncesiyle, 1919‟da Weimar‟a çağrılması ile oluĢmuĢ bir okuldur (Sağocak, 2003: 69).

Ġlki 1919‟da Almanya‟da Walter Grapius tarafından kurulan Bauhaus okullarının amacı sanat ve tasarım alanlarında eğitim vermekti. Ayrıca bu okulların ortak düĢüncesi “ölü bir endüstri ürününe nefes aldırmak” tı. Genel manada Bauhaus okullarının açılma amacı; sanatçıların aynı zamanda üst düzeyde birer zanaatçı niteliğinde olmasını sağlamaktı. ĠĢlev, biçimi yönlendiren bir unsur niteliğinde benimsenmeliydi (Becer, 2011: 103).

Temel Tasarımın ilke ve elemanlarının oluĢmasında, özellikle 20. Yüzyılda ortaya çıkan okul, akım ve üslupların etkisi yadsınamayacak düzeydedir. Özellikle 1. Dünya SavaĢı‟nın ardından ortaya çıkan tasarımlarda Bauhaus okullarının biçim iĢlevi izler felsefesini destekleyen bakıĢ açısı egemendi. Bauhaus‟un etkileri günümüzde de güçlü bir Ģekilde sürmektedir. Grafik tasarım derslerinde dahi bilinen ve uygulanan birçok Ģey, Bauhaus okullarının eğitim ve öğretim geçmiĢine dayanmaktadır (Aynı Eser, s.63).

Bauhaus atölyeleri bugünün eĢyaları için, pratik tasarımları kütlesel üretim modelleri Ģeklinde geliĢtirildikleri laboratuvarlardı. Sosyal konuttan baĢlayarak insanın fiziksel çevresinde gereksinim duyduğu en basit araç için bile teknik olarak estetik ve ticari gereksinimi karĢılayan biçimler oluĢturmayı hedefleyen Bauhaus akımı, toplumdan soyutlanmıĢ sanat üreticisini, teknik ve endüstri dalındaki seri üretim yolu ile tekrar topluma kazandırdı. Bauhaus okullarında ünlü düĢünür, ressam ve mimarlar

(30)

eğitmen olarak görev aldılar. Bugün de dahi isimleri bilinen bu sanatçılardan bazıları Klee, Kandinsky, Oskar Schlemmer, Laszla Moholy Nagy, Itten ,Muche, Marko, Adolf Meyer‟dır (Deliduman, Ġstifoğlu Orhon, 2006: 11).

Ünlü ressamlardan Klee ve Kandinsky Bauhaus okullarında nesnelerin temel formları ve renk elemanları üzerinde dersler vermekteydiler. Klee bir kompozisyonun temel elemanları olan nokta, çizgi, düzlem gibi konular hakkında ders verirken, Kandinsky de renk bilgisini analitik bir araç olan, renk çarkını kullanarak veriyordu (Sağocak, 2003: 71).

ġekil 1. Bauhaus Sanatçıları

W. Kandinsky, P. Klee, J. Albers

(Sağocak, 2003: 71) Ġçeriğinde günümüzü etkileyen bir çok değerli fikirleri barındıran Bauhaus sistemi oldukça ses getirmiĢ bir harekettir. Sanat ve teknik alanlarında yenilikçi düĢüncesiyle yanlıĢ yerleĢen otoriteyi sarsmıĢ, tatbiki güzel sanatların ve mimarinin olumlu yönde geliĢmesine olanak sağlamıĢtır. Bu alanlardaki çalıĢma ve anlayıĢın daha bilinçli ve daha temelli bir Ģekilde ilerlemesini sağlayacak yolu çizmiĢtir (Aynı eser, s.31).

Bauhaus sisteminin görsel sanat eğitimine kazandırdığı yenilik ise “Basic Design” eğitimidir. Temel Sanat eğitimi, temel ders olarak, ilk defa Bauhaus Okulları zamanında verilmeye baĢlandı. Buradaki Temel Sanat eğitiminin amacı kiĢinin yaratıcı kiĢiliğini geliĢtirmeyi hedeflerken, bireylerin yetenek, görsel bilinç ve estetik bilgi yoğunluklarının artmasını sağlamaktı. Bauhaus hareketinin, sanat dünyasına en büyük mirası, Temel Sanat eğitimidir (Atalayer, 1994: 71).

(31)

Yada‟ya (1968) göre ise Bauhaus‟tan alınan temel düĢünce, diğer tatbiki güzel sanat okullarının ve akademilerin ihtiyacı olan temel sanat eğitimi dersleridir (s.31).

3.5. Temel Tasarım Eğitimi

Dural ve Dural (1998), Temel Tasarım adlı kitaplarının önsözünde “Bu satırların yazarı, belki de tasarım eğitiminin en önemli bölümünü, zamanının en iyi Temel Tasarım eğiticilerinden olan Prof Fritz Janeba‟nın öğrencisi olarak geçirmesinin değerini, 30 yıl sonra bile takdir edebiliyor ise bu, nitelikli bir „hoca‟nın varlığı kadar, Temel Tasarımın temellik özelliğinin geçerliliğine de bir kanıttır” (s.i) demektedirler.

Gombrich‟e (1980) göre; tasarım insanlığın varoluĢundan beri gündemdedir ve hayatımızın bir parçası haline gelmiĢtir. Birey gereksinim duyduğu her Ģeyi beyninde olgunlaĢtırdıktan sonra, tasarıma dönüĢtürmüĢ, böylelikle hayat standartını yükseltmeyi baĢarmıĢtır (Aktaran: Tepecik, 2002: 27).

San‟a (1983) göre Temel Tasarım eğitimi, çocukluktan, ergenliğe kadar geçirilen süreçte oluĢan izlenim, algılama, gözlem, araĢtırma, bellek, çağrıĢım, imgelem, biliĢ, buluĢ, bilgi, düĢünme, usavurma, değerlendirme gibi, duyu ve duyumlarımızın egemen olduğu tüm duygusal ve düĢünsel süreçleri çalıĢtırarak görsel ve gözel olarak, madde ile yapıcı-kurmacı iletiĢim iliĢkilerine girilmesi, yeni oluĢumlar, biçimlendirmelerle yeni formlar oluĢturulması süreçlerini içinde barındırır. KiĢinin çevresiye birlikte yaĢama, olan biteni tanıma ve değerlendirmesi de bu kompleks etkinlik sürecinin temel bileĢenleridir (s.26).

Temel Sanat eğitimi, öğrencinin, algısal olarak bilmesini, dıĢ dünyadan aldıklarını estetik iletiĢim açısından yorumlamasını, bu bilgileri dıĢavururken de seçmesini öğretmesi gerekmektedir. Temel Sanat eğitimi, öğrencinin yıllar boyunca bir kalıp haline gelmiĢ merkezi denetim mekanizmalarını bulup-keĢfetmesini, kendisine olumsuz olan yanlarını bırakabilmesini sağlayacak yol ve yöntemlere sahiptir. Bir baĢka açıdan, Temel Sanat eğitimi, kiĢilere tasarımın öğe ve ilkelerinin öğretilmesi ile sınırlı kalmayacak kadar önemli bir eğitimdir. Yaratıcı kiĢiliğinin eğitiminde, yaratıcılığı yok eden, kalıp-değer paradigmalarının yakalanıp- aĢılmasında, Temel Sanat eğitimi yol gösterici olmalıdır (Atalayer, 1994: 20-21-22).

Temel Sanat eğitimi, görünen nesnelerin sadece öğesel elemanlarının öğretilmesi ve uygulatılması değildir. Renk, form-biçim, doku, yön, aralık gibi öğeleri ve bunların

(32)

görsel olarak bileĢiminden meydana gelen, ilkelerini öğretmek, bu eğitiminin bir görevidir. Algısal bilme, içsel anlam-içerik, iĢlev, toplumsal ilgi , izleyici kavraması, gösterenin içi yansıtan görüngü yapılaĢması, semiyotik açıdan, uygulama ve deneyimlerde öğrenciye algılattırılıp kavratılmasıdır. Temel Sanatın bu yanı eksik olursa, Temel Sanat teknisyen-operatör eğitimine dönüĢür.

Bu anlamda, nesneler arasındaki biçimsel, dokunsal, yapısal, iĢlevsel, ritimsel, gibi birçok iliĢkinin algılanmasına yönelik gözlem, araĢtırma ve uygulama çalıĢmalarını esas alan Temel Sanat eğitimi, aynı zamanda bireyin karĢılaĢtığı sorunlara da akılcı çözüm yolları sunmayı geliĢtirir (Deliduman, Ġstifoğlu Orhon, 2006:12).

Gürer (2004: 25) çalıĢmasında, Temel dizayn kursunun baĢlangıç aĢamasında tüm uygulama ve teorik derslerle tanımlamalar, öğrencinin malzemeleri kullanma, bir formal organizasyonu oluĢturma, ifade ve iletiĢim sağlama sürecine girmesine yardımcı olmaktır demektedir. Gürer, açıklamasının devamında Temel Tasarım eğitiminin, öğrencilerin çevrelerinde duyarlı biçimde gözlem yapmasına ve olan olaylara tepki göstermesine, ayırt etmeyi ve yargılamayı öğrenmesine, görsel ifade güçlerini arttırmasına olanak sağladığı görüĢünü dile getirmiĢtir.

Temel Sanat eğitimine yön veren temel düĢünce sanatta tasarım yapmanın sadece entellektüel ve maddesel bir olay olarak adlandırılamayacağını, esasen hayatın gerçek bir parçasını teĢkil ettiğidir. Buradaki amaç, yaratıcı sanatçıyı gerçek hayata sokmak ve iĢ hayatının katı, maddeci zihnini değiĢtirip, insanileĢtirmektir (Deliduman, Ġstifoğlu Orhon, 2006: 12).

Yada‟ya (1968) göre, Temel Tasarım eğitiminin amacı, okula yeni baĢlayan öğrencileri farklı malzeme ve tekniklere alıĢtırmak, gerçek ve güzel formlar için tüm duygularını geliĢtirmek, ellerini ve gözlerini eğitmek, ortaya çıkan çalıĢmaların tümüyle duygulu, düĢünceli ve yaratıcı çalıĢma gücünü yansıtmasını sağlamaktır. Öğrenciler, böyle bir anlayıĢa sahip oldukları vakit malzeme ve onlarla yapılacak formlar arasındaki bağlantıyı kurabileceklerdir. Ancak, verilen bu eğitim, birinci veya hazırlık sınıflarında daha çok yaptırılmalı, ya da üst sınıfların ders ve uygulamalı çalıĢmalarında devamı her Ģekilde sağlanmalıdır. Böyle olursa, diğer sınıflardaki derslerle bağdaĢtırılabilir ve ortaya yaratıcı sonuçlar çıkarılabilir. Yada‟nın bir diğer önerisi ise, Bauhaus okullarında olduğu gibi atölye öğretmenlerinin, Temel Tasarım eğitimcileriyle iĢbirliği içinde olması, bu uzmanların, Temel Tasarım eğitimi konularına kendi derslerinde de daha çok yer verecek bir hazırlıkta olması gerektiği yönündedir (s.37).

(33)

3.6. Tasarım Öğeleri

Arapça‟da, unsur, Fransızca‟da ise eleman sözcükleriyle ifade edilen öğe, bir bütünü oluĢturan parçalardan her biri demektir. Tasarım eğitiminin içinde, tasarım öğelerinin yeri çok önemlidir (Atalayer, 1994: 111).

Gürer (2004) yaptığı açıklamada; tasarım öğeleri, zihinde canlandırılan, hayal edilip, tasarlanan her formun, bir amaca hizmet edecek Ģekilde, yaratıcılık özelliğini barındıracak Ģekilde kağıt üzerinde aktarılıĢıdır. Bunun dıĢında mevcut olan bir Ģeyi kopya etmek veya çizileni yeniden çizmek dizayn demek değildir. Yaratıcılık demek, oluĢturulan yeniliği çizgi, renk ve benzer bir takım elemanlarla ifade etmek demektir. ĠĢte bu ifadeyi ortaya çıkarmada bir takım elemanlar kullanılacaktır. Bu elemanlar dizayn elemanlarıdır, ve Ģöyle sıralanabilir. Nokta, çizgi, yön, ölçü, biçim, değer, doku, renk (s.25) demektedir.

Gürer (1992) iki boyutlu çalıĢmaların yanısıra üç boyutlu çalıĢmalarda da Temel Tasarım elemanlarını ve özelliklerini iyi tanımanın gerekli olduğunu, genel olarak çizgi, yön, ölçü, biçim, değer, doku, renk gibi basit elemanların yanısıra, üç boyutlu çalıĢmalara özgü yüzey ve hacim için gerekli olan kompleks elemanlarında iyi özümsenmesi gerektiğini belirtmiĢtir (s.23).

IĢıngör ve Diğerleri‟ne (1986) göre bir çalıĢmanın baĢarılı sayılmasındaki ilk etken, kompozisyonun, bir baĢka deyiĢle sanat elemanlarının anlamlı bir bütün çerçevesince planlanmaları ve düzenlenmeleridir. Bu elemanlar, biçim elemanları, nokta, çizgi, yüzey hacim, mekan v.b.dir. Renk ise gölgeleme, açık koyu değerler, renk iliĢkileri, renk kontrastları ve renk uyumları olarak incelenmelidir. Burada önemli olan nokta, bu elemanların soyut yollardan değil, dinamik, modern ve içten yaklaĢımlarla ele alınmaları gerektiğidir. Bu elemanları ayrı ayrı üniteler olarak değil, sürekli bir bütün içerisinde ve birbirleriyle iliĢkili olarak değerlendirmek Ģarttır. Seçilen elemanların kiĢisel tavrı, anlatım ve bütüne kattığı yararlılık göz önüne alınması gereken ön koĢuldur (s. 8).

3.6.1. Nokta

OdabaĢı‟na (1996) göre, nokta; tasarım elemanlarının en baĢta gelenlerinden bir tanesi olarak sayılmaktadır. Nokta, büyük, küçük, planlı, dağınık, koyu, açık ve baĢka

(34)

birçok uygulamada kullanılabilen bir elemandır. Biçimi oluĢturan bu temel eleman geometrik olarak iki çizginin ortak bir yerde kesiĢmesi sonucunda oluĢmaktadır. Nokta, aynı zamanda dinamik bir sanat elemanı olarak da tanımlanmaktadır. Bu eleman gerektiğinde büyüyebilir, çeĢitlenebilir, kompozisyonu oluĢtururken yanyana geldiğinde ise düz bir çizgiyi oluĢturabilir. Dağınık olarak kullanıldığında ise açık ve orta tonlarda yüzeyler oluĢturabilirler. Noktalar büyüyüp, sıklaĢtıkça açık ve orta tonlardan koyu tonlara doğru geçiĢ izlenimi görülür. Tek bir noktanın kağıt üzerindeki etkisi izleyende, durgunluk etkisi uyandırırken, bir kompozisyonda ritmik veya karmaĢık olarak da kullanılabilirler (s.23).

IĢıngör ve Diğerleri‟ne (1986) göre ise nokta; geleneksel geometrideki iki doğrunun kesiĢmesinden meydana gelir. Biçimin algılanmasında ve resim sanatında var olan nokta çeĢidi ise grafik noktadır. Nokta da diğer resim elemanları gibi farklılaĢan, büyüyen, küçülen kendi içinde dinamizmi olan ve düzen içerisinde sözü bulunan bir elemandır (s.9).

Küçük bir noktayla, bir baĢlangıçtan söz eden yahut göze gelen görsel bir enerji hissedilebilmektedir. Basit bir nokta bunların dıĢında bir yer, bir mahal de ifade edebilir. Aynı zamanda nokta, iki çizgi kesiĢtiğinde, sembolik bir içerik Ģeklinde de görülebilir (Gürer, 2004: 27).

Estetikte var olan güzelin, biçimsel görünüĢün yaratımında kullanılan temel öğelerden biri olan nokta, boyutsuz eleman olarak da tanımlanmaktadır. Gözün, merceksel yapısında, maksimum ve minimum ölçüleri görme sınırlılığının olduğu bilinmektedir. ĠĢte, gözümüzün görüp algılayabildiği, en küçük ve minik “boyutsuzluk”, öğesi noktadır (Atalayer,1994: 143).

Nokta, tek baĢına kullanıldığında durgunluk etkisi yaratmasının yanında, çoğaldığı zamanda yüzey üzerindeki etkisi dinamik olur. Nokta, birden çok kullanıldığında, göz kendiliğinden bağlantı kurar. Göz, nokta sayılarındaki bu artıĢın nedeniyle kurmuĢ olduğu bu bağlantıyı çizgiselliğe dönüĢtürerek algılamaya devam eder. Noktanın bir baĢka özelliği de yüzey üzerinde sık ya da seyrek dağılımıyla farklı leke değerleri oluĢturmalarıdır (Yılmaz, 2007:27).

Paul Klee‟ye (1961) göre, düz bir kağıt üzerine kalemin dokundurulmasıyla nokta öğesi belirmiĢ olur. Ortaya çıkan bu nokta, kalemi tutan kiĢinin enerjisiyle yüklüdür. Noktanın hareketinden çizgi, çizgiden dikey (düzlem), düzlemden hacim ve diğer öğeler oluĢur. Birden fazla noktanın biraraya gelmesiyle de, bir ölçünün oluĢumu,

(35)

bir ara, bir yön faktörü ortaya çıkar. Serbest kullanılmıĢ noktalar yani benekler bir grup veya bir yayılma içerisinde bulundukları zaman, bulundukları yüzey üzerinde bir gerilim ve görsel enerji değiĢikliği yaratırlar (Aktaran: Gürer, 2004: 28).

Noktalama tekniği ile yapılan resim akımına „‟Pointilizm‟‟ denmektedir. Rapido mürekkebi ve karakalem kullanılarak oluĢturulan bu resim tekniğinde koyu ve gölge olan alanlar sık noktalar kullanılarak oluĢturulmaktadır. Fırça kullanıldığı zamanda da fırça darbeleri yanyana gelecek Ģekilde ancak birbirini örtmeden kullanılmalıdır. Pointilizmin akımının öncüsü George Seurat‟tır. Yeni izlenimciler olarak bilinen ressamlar da ıĢığın titreĢimini daha iyi yansıtabilmek, ıĢığın bilimsel olarak parçalanıĢını tablolarında yapabilmek için ton değerlerini yan yana getirip, renkli noktalar oluĢturmaya çalıĢmıĢlardır (OdabaĢı,1996: 23).

ġekil 2. Nokta (Canan Deliduman Atölyesi Öğrenci ÇalıĢması)

(Deliduman, Ġstifoğlu Orhon, 2006: 16)

3.6.2. Çizgi

Tarihin ilk dönemlerinde mağaralarda bulunan duvar resimlerinde, çizgi sınırlaması bulunan çizimler keĢfedilmiĢtir. Bu bulgulardan yola çıkıldığında, geçmiĢ dönemlerde dahi sanatın, çizgilendirme arzusundan ortaya çıktığı anlaĢılmaktadır (Ersoy, 1995: 147). Bunun dıĢında çizgi, uygarlığın baĢlangıcından beri insanoğlunu etkilemiĢ ve görsel iletiĢimin yapılanmasında önemli rol oynamıĢtır. Doğayı taklit etmede ve nesneleri Ģekillendirmede çizgi hep kullanılagelmiĢtir. GeçmiĢten bugüne

(36)

tüm insanlar, gördükleri, hissettikleri veya hayallerinde canlandırdıkları her Ģeyin taslağı için çizgiye baĢvurmuĢlardır (Öztuna, 2007: 57).

OdabaĢı‟na (1996) göre, çizgi görsel anlatımın ilk unsuru olarak ifade edilmektedir. Objelerin bile çevrelerinde çizgiler olmamasına karĢın, onları resimlerken çizgisel olarak ifade etmekteyiz. Çizgi , birbirleri arasında kurulan bağıntılar, iliĢkiler ve çoğalan gerilim noktalarından doğar. Belirli aralıklarla dizilmiĢ, tek tek noktalara bağlanan çizgi yeni bir görünüm yaratır. Bu görüntü yüzey değildir, ancak çizgiden farklı olduğu söylenebilir. Çizgi yapılarıyla oluĢturulmuĢ ve kapalı form meydana getirmiĢ bir yüzey parçası, etkisi yaratmaktadır. Kısaca denilebilir ki çizgi, grafik olarak hareket halindeki bir noktanın belirli bir yönde eğiliminden doğar (s.37).

Atalayer‟e (1994) göre ise; çizgi, insan beyninin ürettiği, gerçekte var olmayan ince uzun görünüm değerinin nesnelleĢmiĢ sembolüdür. Geometride ise noktaların bir veya bir kaç değiĢik yönde, sınırlı veya sınırsız olarak birbiri ardına dizilmesinden elde edilen Ģekildir diye tanımlanır. Çizgi, en-boy zıtlığı çok fazla olan yüzeysel yapıların sembolik Ģeklidir. Doğada ise çizgi kavramı yoktur. Çizgi, insan gözünün, insan zihninin yarattığıdır. Görünen bir alandaki, eni-boyu arasında çok büyük ölçüsel farklar içeren yüzeyler, kiĢiler tarafından, sembolik olarak çizgi Ģeklinde kavramlaĢtırılır (s.146-147).

Öztuna (2007) çizgiden bahsederken; çizgi, sözsel olarak açıklanamayan, duygu ve düĢünceleri dıĢa vurmada önemli bir rol oynayan görsel iletiĢim aracıdır demektedir. Bununla birlikte, düĢünceleri hayata geçirmek için bir kağıt üzerine çizdiğimiz amaçlı ya da amaçsız bir hareketin dıĢavurumu olup, tasarımcılar için vazgeçilmez bir öğedir diye eklemektedir (s.58).

Südor (2006) çizgiyi anlatırken, resmin, kuralları olan; çizgi, renk, leke, benek elemanları ile yapılan bir denemeler zinciri olduğunu, bir Ģeyler çizmenin, boyamanın veya biçim vermenin konuĢmak kadar doğal olan insan davranıĢları olduğunu söylemektedir. Bunları, insanın kendini anlatma biçimi olarak tanımlayan Südor, bunları ortaya çıkarmanın ancak belli kuralların öğrenilmesiyle gerçekleĢtirilebileceğini eklemektedir. Nasıl ki anlaĢılır bir cümle kurabilmek için özne, yüklem, sıfat, fiilimsi gibi Ģartları kullanmak gerekli ise, iyi bir resim ortaya çıkarmak için de çizgi, renk, leke, beneği yerli yerinde kullanmanın gerekli olduğunu, resim çalıĢmalarına, çizgiden baĢlanıp, renkler ve diğer elemanlarla çalıĢmaya daha sonra geçilmesi gerektiğini belirtmektedir (s.11).

(37)

Çizgi, hareket ve biçimden baĢka gerektiği kadar ve düzenli kullanıldığında doğal olarak ritmi de sağlamaktadır. Çizginin en önemli özelliği kütle veya somut biçimi gösterebilmesinden gelmektedir. Somut biçimi anlatabilmede çizginin akıcı, temiz ve keskin olma özelliğinden yararlanılmalıdır. Bir konuyu özet olarak gösterebilmede çizginin görevi seçmedir, ayıklamadır. KalınlaĢıp, incelerek, keskinleĢip yumuĢayıp, koyulaĢıp, açılarak, biçim ve düzene ıĢık değerleri katmada önemli bir yere sahiptir. Çizgi, duyumsal olarak edinilen gücü, nesnel ifadelerde özgünlük katma amacını güder. Bu yüzden Temel Tasarım veya Görsel Sanatlar eğitimini ilk defa alacak olan öğrencinin el ve beyin koordinasyonunu ve ele hakimiyetini sağlamak için ilk baĢta sık sık çizgi çalıĢmaları yaptırılır (Gürer, 2004: 39).

Artut (2009) çizgiden bahsederken, çizgi bir anlatımın ilk basamağını oluĢturan, çok önemli bir denge unsurudur. Bir sanat yapıtını oluĢturan elemanlar ve o sanat yapıtının düzeni ayrı ayrı temel grupları içlerinde barındırılar. Tüm bu elemanları, bağlayan ve baĢlatan temel unsur çizgidir (s.150) demektedir.

“Bir yüzey sanatı öğesi olarak çizgi,uzunluğuna oranla,kalınlığı çok az olan bir Ģerit anlamı taĢır” (Sözen ve Tanyeli, 2003: 61).

IĢıngör ve Diğerleri (1986) çalıĢmasında, çizginin anlatım olanaklarından bahsetmektedirler. Çizginin hem sübjektif, hem de objektif yollarından faydalanmanın mümkün olduğunu, objektif olarak, ölçüm ve teknik resim ve projelerde, sübjektif olarak ise sınırsız imkanlara sahip olmada çizginin yararını belirtmiĢlerdir. Bunun dıĢında, Temel Sanat eğitimi çalıĢmalarında ele alınması gereken ilk konunun çizginin grafik açıdan ele alınması ve anlatım olanakları yönünden farklı çeĢitleriyle araĢtırılması gerektiğini savunmuĢlardır (s.10).

Çizginin kinetik olmasından dolayı, uygulamadaki özel detayların ortaya çıkması kolaylaĢmaktadır. Çizginin temel özelliği sadeliğidir ve akılla (zihinle) yön bulur. Örnek olarak bir uçağın amacı nasıl bir yere varmaksa; oluĢturulan bir çizginin de ulaĢmak isteyeceği amaçları olması gerekmektedir (Öztuna,2007: 61).

Çizgi, bir yüzey üzerinde iki boyutlu ve soyut bir ifade oluĢturmasına karĢın, insan psikolojisinde nesnelerin çağrıĢımını yapar. Bundan dolayı evrendeki dağların, ovaların, binaların, yolların dıĢ konturları çizgisel bir anlatım olarak ifade edilir (Tepecik, 2002: 32).

Çizgi her biri kendi baĢına hareket eden; düz, eğik, kıvrık gibi nasıl olursa olsun bir yöne devam eden bir öğedir (Südor, 2006: 21).

(38)

Bigalı‟ya (1984:145) göre çizgi, natürel, geometrik, icat edilen ve kaligrafik olmak üzere dört görünüm göstermektedir;

1. Natürel Çizgi

Tabiatta yalnız baĢına mevcut olmayan çizgi, ancak tabiattaki çeĢitli valör, hacim ve renk kombinezonlarının içinde varsayılan kavramdan ibarettir. Bu tür çizgiler, sertlikten uzak ve yumuĢaktırlar. Öztuna‟ya (2007) göre ise, en natürel çizgi, insan bedeninin de olan çizgidir. Çizgilere insan bedeni açısından bakıldığında; çizginin günlük kullanımıyla, tasarım olan çizgi arasında bağ kurulmuĢ olur (s.62).

ġekil 3. Natürel Çizgi (Vincent Van Gogh, “Kadın ve Koyun Sürüsüyle Beraber BudanmıĢ HuĢ Ağaçları” kurĢunkalem ve tükenmez kalem,1884)

(Öztuna, 2007: 62)

2. Geometrik Çizgi

Ġnsanoğlunun bir ürünü olan geometri, çizgiye de sertlik, gerginlik ve karakter, kazandırmıĢtır. Geometrik çizgi, sert, düz, gergin kavislerin ayırdığı bir yüzeyde, olgun ve net bir durum gösterirken, kesin bir sınır da tayin eder (Bigalı, 1984: 145).

(39)

ġekil 4. Geometrik Çizgi

(IĢıngör ve Diğerleri, 1986: 11, Resim 3)

3. Ġcat Edilen Çizgi

Ġcat edilen çizgi, psikolojik ve dıĢ etkileri içine alan ruhsal vaziyetin aktarımını yansıtan çizgilerdir (Aynı eser, s.145).

ġekil 5. Ġcat Edilen Çizgi (Manet‟in resminden esinlenerek yapılan kurĢunkalem çizimi, 1954)

(40)

4. Kaligrafik Çizgi

Öztuna‟ya (2007) göre, Kaligrafi içeriğinde, el yazısının beraberinde sanatsal anlatımı da barındırır. Bundan dolayı görsel anlatımın yanında edebi anlatımı da ifade etmektedir. Yapılan fırça vuruĢları, doğal görünümü, aksettirilen coĢkuyu ya da olağan güzelliği dıĢa vurmada yardımcıdır. ĠĢte kaligrafik çizgiler de genel olarak inceden kalına doğru değiĢen fırça darbeleriyle oluĢturulur. Uzakdoğu‟daki pek çok ülkede, çoğu sanatçının çalıĢmasında bu tip çizgiler görülmektedir (s. 63).

Read‟e (1974: 39) göre çizgi, resim yapmaya geçerken kaybolması gerekmeyen resim yapmanın yollarından biri sayılan bir öğeyken, Atalayer‟e (1994: 147-148) göre ise Ģekillendirmenin, hacimlendirmenin kısacası görsel tasarımın bir boyutu olan iĢlevin, estetik değer içeren, görsel somutlaĢtırmanın teknik olarak ifade edilmesidir.

Sonuç olarak çizgi, geçmiĢten bugüne yaĢantımızın her noktasında olan çevremizde, yaĢadığımız alanlarda, doğada, oluĢturduğumuz tasarımlarımızda, sanat eserlerinde karĢılaĢtığımız bir unsurdur. Kısacası yaĢantımızla iç içedir. Çizgi aynı zamanda, insan iliĢkilerinde kurulan görsel bir iletiĢim aracıdır (Öztuna, 2007: 70).

ġekil 6. Kaligrafik Çizgi (Ikna Tanaka, “Discover Kabuki” Kabuki‟yi KeĢfet, 1974) (Öztuna, 2007: 67)

3.6.3. Renk

Renklerin sırrı gökkuĢağının Ġngiliz fizikçi Icaac Newton (1642-1727) tarafından incelenmesiyle çözülmüĢ olup, Newton‟un güneĢ ıĢığını karanlık bir odada yuvarlak bir delikten geçirmesiyle birlikte elde edilen bu ıĢık 4 cepheli piramidal billur bir

(41)

prizmadan geçirmiĢ ve beyaz perdeye aksettirilmiĢtir. Prizmanın güneĢ ıĢığını parçalamasıyla birlikte ortaya çıkan yedi renk, böylelikle gökkuĢağında olduğu gibi perde üzerinde de yansımıĢ oldu. Newton‟un gerçekleĢtirmiĢ olduğu bu deney sayesinde renk teorisinin ve renk biliminin temelleri atıldı.

Sonrasında Fransız More- Eugene Chevreul (1786-1889) ve Alman Hermann de Helmotz (1821-1894) renk üstündeki araĢtırmaları derinleĢtirerek Ģuanki renk bilimini meydana getirdiler (OdabaĢı, 1996: 82).

Renk, bilimsel olarak tarif edildiğinde, ıĢığın dalga uzunluğuna göre, gözümüz aracılığıyla bizde uyandırdığı histir denilebilir. Kırmızı, turuncu, sarı, yeĢil, mavi, mor gibi gökkuĢağını temsil eden kısımların karakter ve kimliklerini ayırt etmek üzere kullanılan terimlerdir. Newton, prizmadan geçirdiği ıĢığın ortaya çıkartmıĢ olduğu gökkuĢağı renklerine “Solar Spektrum” renk Ģeriti adını vermiĢtir* (*Mali olanaksızlık nedeniyle kromatik bütün renkler akromatik ifade edilmiĢtir.) (Gürer, 2004: 75).

Renk için bir çok tanımlama yapılmıĢtır. Öztuna‟ya (2007) göre renk, değiĢen dalga boylarının ve frekanslarının, ıĢık dalgalarının gözlerdeki tesiridir. Bu ıĢık dalgalarından, beyaz ıĢığı oluĢur. Renk, ıĢığın olduğu ortamda var olan bir olgudur (s.120). Deliduman, Ġstifoğlu Orhona‟a (2006) göre ise, renk bir çok nesneden yansıyarak göze ulaĢan ıĢınların görsel algılama üzerimde oluĢturmuĢ olduğu duygudur (47).

Rengi, değiĢik alanlar farklı tanımlamıĢlardır: Rengi, Psikolojik Olarak Tarif Edenler: Beynimizde uyuyan bir duygudur. Maddi olmaktan ziyade subjektiftir. Örneğin, mavi duyumu gibi. Renk düzenleri ile yaratılır. Renk bir duygudur. Rengi, fizyolojik olarak tarif edenler: ÇeĢitli ıĢık cinslerinin, göz retinası üzerinde, sinirleri uyarma yoluyla meydana getirilen fizyolojik bir olaydır. Renk bizdedir, sinir sistemimizde mevcuttur. Fiziksel olarak rengi izah edenler: Renk tayfla, ölçülerle, rakamlarla geniĢ olarak belirlenebilen, fiziksel bir olaydır. Her türlü titreĢimdeki ıĢık dalgalarından ibarettir. Göz, ıĢık titreĢimlerini, sinirler vasıtasıyla beyne iletrerk rengin idrak edilĢmesini sağlar (Atalayer, 1994: 183).

Bir resimde çizgiden daha etkili bir öğe varsa, o da renktir. Duygulara sesleniĢi, kiĢide heyecan duygusu yaratması bakımından insanları daha hızlı etkisi altına alır. Biçim, renklerle dolgunluk kazanır (Ersoy, 1995: 148).

Şekil

ġekil 1. Bauhaus Sanatçıları
ġekil 2. Nokta (Canan Deliduman Atölyesi Öğrenci ÇalıĢması)
ġekil 3. Natürel Çizgi (Vincent Van Gogh, “Kadın ve Koyun Sürüsüyle Beraber  BudanmıĢ HuĢ Ağaçları” kurĢunkalem ve tükenmez kalem,1884)
ġekil 5. Ġcat Edilen Çizgi (Manet‟in resminden esinlenerek yapılan kurĢunkalem  çizimi, 1954)
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Yangın esnasında New York’ta Savoy Hilton ote­ linde bulunan Zsa Zsa Gabor felâketi haber aldığı zaman göz yaşlarını tutamamış, ağlamağa

Menier sendromundan sorumlu olması olasılığı üzerinde de durulmuştur (Chouard CH 1975). b) Petrosus süperfisiyalis major: N.Petrosus süperfisiyalis major,

Öğrencileri çalmaya alıĢtırmak ve onlara erken müzik eğitiminin biliĢsel avantajlarını kazandırmak için Preschool Prodigies en yeni ve en faydalı

Konsept Sanat, yapım öncesi sürecinde sinema, canlandırma film, video oyun ya da çizgi roman gibi yapımlarda yönetmenlerinin kafasında tasarladığı hayal dünyasının

Bu çalışmada üst GİS kanama tespit edilen ve mortalite ile sonuçlanmayan hastaların acil servise ilk başvurularındaki hemoglobin değerlerinin ortalaması 9,64;

Tezimizde Avrupa Birliği’ne tam üyelik sürecinde Türkiye’deki sivil toplum kuruluşlarının rolü, öncelikle sivil toplum alanında faailyet gösteren bu aktörlerin

Kontrol grubu ile karşılaştırıldığında sadece gentamisinin uygulandığı grupta serum üre, kreatinin düzeylerinde ve lipid peroksidasyonu belirteci olan MDA

[r]