T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ORTAÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLARI EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM
DALI
BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ORTAÖĞRETĠM BĠYOLOJĠ ÖĞRETĠMĠNDE CANLILARIN
SINIFLANDIRILMASI VE BĠYOLOJĠK ÇEġĠTLĠLĠK ÜNĠTESĠNĠN
KAVRAM HARĠTASI ĠLE ÖĞRETĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK
BAġARI VE TUTUMLARINA ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Burcu BEKTÜZÜN
Ankara Aralık, 2013
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ORTAÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLARI EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM
DALI
BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ORTAÖĞRETĠM BĠYOLOJĠ ÖĞRETĠMĠNDE CANLILARIN
SINIFLANDIRILMASI VE BĠYOLOJĠK ÇEġĠTLĠLĠK ÜNĠTESĠNĠN
KAVRAM HARĠTASI ĠLE ÖĞRETĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK
BAġARI VE TUTUMLARINA ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Burcu BEKTÜZÜN
DanıĢman : Prof. Dr. Mustafa YEL
Ankara Aralık, 2013
ORTAÖĞRETĠM BĠYOLOJĠ ÖĞRETĠMĠNDE CANLILARIN SINIFLANDIRILMASI VE
BĠYOLOJĠK ÇEġĠTLĠLĠK ÜNĠTESĠNĠN KAVRAM HARĠTASI ĠLE ÖĞRETĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK BAġARI VE
TUTUMLARINA ETKĠSĠ Burcu BEKTÜZÜN
JÜRĠ ONAYI
Burcu BEKTÜZÜN’ e ait “ORTAÖĞRETĠM BĠYOLOJĠ ÖĞRETĠMĠNDE CANLILARIN SINIFLANDIRILMASI VE BĠYOLOJĠK ÇEġĠTLĠLĠK ÜNĠTESĠNĠN KAVRAM HARĠTASI ĠLE ÖĞRETĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK BAġARI VE TUTUMLARINA ETKĠSĠ” adlı çalıĢma jürimiz tarafından Biyoloji Öğretmenliği Bilim dalında YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: ... ... Üye (Tez DanıĢmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
TEġEKKÜRLER
Bu çalıĢmanın yapılmasında benden her alanda desteğini esirgemeyen tez danıĢmanım Sayın Prof. Dr. Mustafa YEL’ e teĢekkürü bir borç bilirim.
AraĢtırmam süresince beni yönlendiren ve destek olan araĢtırma görevlisi Sultan ÇIKRIK’ a teĢekkürlerimi sunarım.
Bana her zaman güvenen, desteğini hiçbir zaman esirgemeyen ve yakın bir zamanda aramızdan ayrılan sevgili babam merhum Vural YÜKSEL’ e teĢekkürü bir borç bilir ve rahmetle anarım.
AraĢtırmam süresince bana yardımcı olan Borçka ġehit SavaĢ Gedik Lisesi Müdürü Halil SOYER’ e ve öğrencilerine teĢekkür ederim.
ÇalıĢmalarım sırasında bana her zaman destek olan ve güven veren değerli eĢim Erdem BEKTÜZÜN’ e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
ORTAÖĞRETĠM BĠYOLOJĠ ÖĞRETĠMĠNDE CANLILARIN SINIFLANDIRILMASI VE BĠYOLOJĠK ÇEġĠTLĠLĠK ÜNĠTESĠNĠN KAVRAM HARĠTASI ĠLE ÖĞRETĠMĠNĠN
ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK BAġARI VE TUTUMLARINA ETKĠSĠ
BEKTÜZÜN, Burcu
Yüksek Lisans, Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mustafa YEL
Aralık–2013, 79 sayfa
Bu araĢtırma; Kavram haritaları ile öğretimin öğrencilerin biyoloji dersindeki baĢarı ve tutumları üzerinde etkilerini incelemek amacıyla yapılmıĢtır.
AraĢtırmanın örneklemini, Artvin ili Borçka ilçesi ġehit SavaĢ Gedik Lisesi 9.sınıfta okuyan 72 öğrenci oluĢturmaktadır.
ÇalıĢmada ortaöğretim 9.sınıf Ģubelerinden bir sınıf deney, bir sınıf kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir. OluĢturulan kontrol ve deney gruplarının denk olduğu, yapılan akademik baĢarı ön testi ve biyoloji dersi tutum ölçeğinin sonuçlarında görülmüĢtür.
ÇalıĢma 12 hafta süresince devam etmiĢ olup kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi ile deney grubuna ise kavram haritası ile öğretim yöntemi ile ders yapılmıĢtır.
AraĢtırmada veri toplama aracı olarak, akademik baĢarı testi ve biyoloji dersi tutum ölçeği kullanılmıĢtır. Hipotezlerin değerlendirilmesi için t-testi kullanılmıĢtır. Yapılan istatistiksel analizlerde deney ve kontrol gruplarının baĢarı son testi ve tutum puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın ortaya çıktığı görülmüĢtür.
AraĢtırma sonucunda; “Canlıların Sınıflandırılması ve Biyolojik ÇeĢitlilik” ünitesini kavram haritası ile öğretimin öğrenci baĢarısını ve biyoloji dersine karĢı tutumunu olumlu yönde etkilediği görülmüĢtür.
Anahtar Kelimeler: Kavram, Kavram Haritası, Biyoloji Öğretimi, Tutum, Akademik BaĢarı.
ABSTRACT
THE EFFECTS OF TEACHING THE SUBJECT FRACTIONS IN BĠOLOGY BY USING CONCEPT MAP ON THE ACHIEVEMENT OF THE PRĠMARY STUDENTS
BEKTÜZÜN, Burcu
Master Thesis, Department of Primary Biology Education Supervisor Assistant : Prof. Mustafa YEL
December–2013, 79 page
The aim of this study is to investigate the effects of the concept map supported education on the achievement of the students in biology.
The sample of this study consists of 72 students, who are in 9. grade at Borçka ġehit SavaĢ Gedik High School of Borçka district. One of the 9. grade classes was used as the experimental group and the other one was used as the control group. The equality of the groups was determined by the results of some success pre-tests.
The research was carried out twelve weeks. The control group studied with conventional methods and the experimental group studied with the method supported by concept map.
Achievment Test has been used in this study for data gathering and the attitude scale of biology lesson and T-test has been used to evaluate the hypothesis. It has been observed by the statistical analysis, that there is a significant difference between the control and experimental group according to results of the achievement post test. The experimental group was more successful than the control group.
As a conclusion, teaching the theme “Classification of the Livings and Biological Diversity” through the instrument of concept map supported education creates a significant difference on the success of the students.
Key words: concept, concept map, teaching biology, academic achievement, attitude.
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa No
BAġLIK SAYFASI………...……….……i JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………..…….……….…….ii
ÖN SÖZ………....iii ÖZET ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… … ………… ……… ……… ………...………...……iv ABSTRACT……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………....………v ĠÇĠNDEKĠLER………..………..…..…...vi TABLOLAR LĠSTESĠ…………..………..…….………xi ġEKĠLLER LĠSTESĠ……….……….………..…....…...xii EKLER LĠSTESĠ………….………..………..……...….…xii BÖLÜM I 1. GĠRĠġ ………..……….……….……......…….1 1.1. Problem Durumu……….………...……….……...……..……….….1 1.1.1. Öğrenme Kuramları... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...………....3
1.1.1.1. Gagne’ ye Göre Öğrenme…… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………...…….....5
1.1.1.2. Ausubel’ e Göre Öğrenme… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… .…… ……… ……… ……… ……… ……… ………...………… ……… ……… ……… ……… ……… …5
1.1.1.3. Bruner’ e Göre Öğrenme………..……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………. ....5
1.1.1.4. Piaget’ e Göre Öğrenme………..…………..6
1.1.1.5. Skinner’ ın Edimsel KoĢullanma Kuramı…….……...……..7
1.1.1.6. Vygotsky’ nin Sosyal GeliĢim Kuramı………...………..7
1.1.2. Kavram Öğrenme ve Öğretimi…….……….…………..…....7
1.1.2.1. Kavram Öğreniminin Yararları ……….……..…….8
1.1.2.2. Kavram Nedir……… ……… …………...8
1.1.2.4. Kavram Haritaları GeliĢimi……… ……… ……… ………… ……… ……… ……… ……… …...…..10
1.1.2.5. Kavram Haritalarının OluĢturulması………..………… 12
1.1.2.6. Kavram Haritalarının Yararları…………...…………...…...…..18
1.1.2.7. Kavram Haritası Kullanımında KarĢılaĢılan Zorluklar……..….18
1.1.2.8. Kavram Haritalarının Kullanım Amaçları………...…...18
1.1.2.9. Kavram Haritalarının Dersin DeğiĢik Düzeylerinde Kullanılması………..19
1.1.2.9.1. BaĢlangıç AĢamasında Kavram Haritasının Kullanılması………...………...……19
1.1.2.9.2. AraĢtırma AĢamasında Kavram Haritasının Kullanılması...………...………...…19
1.1.2.9.3. Açıklama AĢamasında Kavram Haritasının Kullanılması………...………...…19
1.1.2.9.4. GeliĢtirme AĢamasında Kavram Haritasının Kullanılması………...………...……19
1.1.2.9.5. Değerlendirme AĢamasında Kavram Haritasının Kullanılması………...…………...…………...…20
1.1.2.10. Kavram Haritalarının Bilgisayar Yardımı Ġle Yapılması…...20
1.1.2.11. Kavram Haritası ÇeĢitleri……….…21
1.1.2.11.1. Örümcek Harita………...….21
1.1.2.11.2. Zincir Kavram Haritası ………...………..22
1.1.2.11.3. HiyerarĢik Kavram Haritası……….…..23
1.1.2.11.4. Balık Kılçığı Haritası……… ……… ……… ….………….24 1.2. Amaç………...………...……….…… …….25 1.3. Önem………...………...………..…... ………...25 1.4. Varsayımlar…..………...………..……....…26 1.5. Sınırlılıklar ………..………...……….………26 1.6. Tanımlar ………...……….…...……….…...26
BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………………… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………...28 BÖLÜM III 3. YÖNTEM……….………................. 32 3.1. AraĢtırmanın Modeli………..……… …………….32 3.2. Evren ve Örneklem………...………....……… ……….33 3.3. Verilerin Toplanması………..……….…………...33
3.3.1 Akademik BaĢarı Testi….…….……… ……… ……… ……… ……… ……… …… ………… ……… ……… ……… …….… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……….…….……… ……… ……… ……… ……… ……… … ………… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………33
3.3.2. Biyoloji Tutum Ölçeği………...………….……….……...36
3.3.3. Uygulama Basamakları……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………. .……..………...……36
3.4. Verilerin Analizi……… ………...…………..37
4. BULGULAR ve YORUMLAR……….………………… ……… ……...…….38 4.1.Alt Problem -1………..………....………38 4.2. Alt Problem -2..………..………..……… ……… …….………...39 4.3. Alt Problem -3..………..………..………. ...40 4.4.Alt Problem 4..……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… … ………… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… … ………… ……… ……… ……… ……...40 4.5. Alt Problem -5..……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………...41 4.6. Alt Problem -6………… ……… ……… … ………… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ….…… ..42 4.7. Alt Problem -7..………..………..……… …...………...43 4.8. Alt Problem -8..………..………..………...……….43 BÖLÜM V 5. SONUÇ ve ÖNERĠLER…………………45 5.1. Sonuç………...……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… …çççççç………..………….…………45 5.2. Öneriler……… …..………...……….…….…... …….48 KAYNAKÇA………………… ……… ……… ……… … ………… ……… ……… ……… ……… ……… ……..………...49 EKLER………......………..……… ……… …… …..58
Ek-1: Akademik BaĢarı Testi………..……… ……… ……….……...………..….. …...59
Ek-2: Akademik BaĢarı Testi Cevap Anahtar……… ……… ………. .……....64
Ek-3: Biyoloji Dersi Tutum Ölçeği………...…....……… ……….………..65
Ek-4: Öğrencilerin Çizdiği Kavram Haritaları……… ……… …….…..….……...67
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo Sayfa No
Tablo 1. AraĢtırmanın Deneysel Planı……… …………..………..33
Tablo 2.Uygulama Sonucuna Göre Seçilen Maddeler ve Ġstatistikleri……… ……… ……….…34
Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik BaĢarı Öntesti Sonuçlarına Ait Bağımsız Gruplar için t Testi Sonuçları……… ……… ……….………...39
Tablo 4. Kontrol Grubunun Akademik BaĢarı Öntest - Sontest Sonuçlarına Ait Bağımlı Gruplar için t Testi Sonuçları………… ……… ……… ……… ………...39
Tablo 5. Deney Grubunun Akademik BaĢarı Testi Öntest - Sontest Sonuçlarına Ait Bağımlı Gruplar için t Testi Sonuçla………...40
Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubunun Akademik BaĢarı Sontesti Sonuçlarına Ait Bağımsız Gruplar için t Testi Sonuçları……….……… ……… ………...41
Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Biyoloji Dersi Ön Tutum Ölçeği Sonuçlarına ĠliĢkin Bağımsız Gruplar için t Testi Sonuçları………..…42
Tablo 8. Kontrol Grubunun Biyoloji Dersi Ön ve Son Tutum Ölçeği Sonuçlarına Ait
Bağımlı Gruplar Ġçin t Testi Sonuçları……… ……… ………..42
Tablo 9. Deney Grubunun Biyoloji Dersi Ön ve Son Tutum Ölçeği Sonuçlarına Ait Bağımlı Gruplar için t Testi Sonuçları………...……...…43
Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Biyoloji Dersi Son Tutum Ölçeği Sonuçlarına ĠliĢkin Bağımsız Gruplar için t Testi Sonuçları………...44
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ġekil Sayfa No ġekil 1. Öğrenme OluĢumu AĢamaları ……… ……… ……………… ….………...4
ġekil 2. “Kalıtım” Konusu ile ilgili Kavram Haritası………… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… … ………… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………. .14
ġekil 3. “Sistemler” Konusu ile Ġlgili Kavram Haritası. ………… ……… ……… ………… ……... …....15
ġekil 4. “Vücudumuz” Konusu ile Ġlgili Kavram Haritası.……… ……… …..………..16
ġekil 5. “Canlılar” Konusu ile Ġlgili Kavram Haritası. ……… ……… ….…………...17
ġekil 6. Inspiration Programı Kullanılarak HazırlanmıĢ Örnek Bir Kavram Haritası………. ……… ………………… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……………21
ġekil 7. Örümcek kavram haritası………… ……… ……… ……… …..……… ……… ………22
ġekil 8. Zincir kavram haritası……… ……… ……… ……...………… ………..23
ġekil 9. HiyerarĢik kavram haritası……… ……… …..…… ………24
EKLER LĠSTESĠ
Ek Sayfa No
Ek-1. BaĢarı Testi………..……… ……...59
Ek-2. Akademik BaĢarı Testi Cevap Anahtarı……… …..….………….……….. ...64
Ek-3. Biyoloji Dersi Tutum Ölçeği………...……...65
Ek-4. Öğrencilerin Çizdiği Kavram Haritaları…………… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ….…… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… … ………… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… …...67
Ek-5. Ġzin Belgeleri……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………. .……..………...80
ORTAÖĞRETĠM BĠYOLOJĠ ÖĞRETĠMĠNDE CANLILARIN SINIFLANDIRILMASI VE
BĠYOLOJĠK ÇEġĠTLĠLĠK ÜNĠTESĠNĠN KAVRAM HARĠTASI ĠLE ÖĞRETĠMĠNĠN
ÖĞRENCĠLERĠN ADEMĠK BAġARI VE TUTUMLARINA ETKĠSĠ
BÖLÜM I GĠRĠġ
1.1. Problem Durumu
21. yüzyılın bilimi olarak nitelendirilen biyoloji giderek artan bir öneme sahiptir. YaĢayan dünyanın bir parçası olan insanların hayatlarını bilinçli bir Ģekilde sürdürebilmeleri ancak biyolojiyi öğrenmeleri ile mümkün olacaktır. Biyoloji diğer fen bilimleri gibi dünyayı gözleyerek, sorular sorarak, deneylerle kontrol edilebilecek hipotezler kurarak geliĢme kaydetmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı [MEB TTKB], 1997).
Biyoloji dersi yaĢadığımız dünyayı, kendimizi canlı ve cansız varlıklarla iliĢkimizi kavramada çok önemli bir yere sahiptir. Zihnimizdeki soruların cevaplarının birçoğu biyoloji dersinin içeriğinde yer almaktadır. Asıl önemlisi ise bu ders öğrencilere soru sorma yeteneğini kazandıran derslerden biridir. Bu sayede yaĢadığımız evreni ve kendimizi daha iyi tanımamızı sağlamaktadır.
Biyoloji dersinin bütün bu önemine rağmen, iĢlevsel olarak bu derste bazı problemler yaĢanmaktadır. Hayatın içerisinde, bizzat hayatın kendisini konu alan bu ders, öğrencilerin en çok zorlandığı derslerden birisidir. Bu durum dersin konusu ile dersin iĢleniĢi arasındaki problemlerin var olduğunu ortaya koymaktadır. Dersin iĢleniĢinde kullanılan yöntemler ve teknikler öğrencilerin öğrenme sürecini yeteri kadar destekleyemediğinden mevcut problemler ortaya çıkmaktadır.
Biyoloji öğretiminin en önemli hedeflerinden biri, birçoğu soyut ve öğrenilmesi zor olan biyoloji kavramlarının etkili bir Ģekilde öğrenilmesi ve kullanılmasını sağlamaktır. Bu hedefe ulaĢmak için etkili öğretim yöntemlerine ihtiyaç vardır. Biyoloji öğretiminde uygulanan yöntemlerinden biri de "Kavram Haritaları" (Concept Maps) yöntemi ile konuların öğretilmesidir (Çakmak ve Hevedanlı, 2004).
Biyoloji öğretiminin baĢarılı olması için öğrencilerin aktif olarak katıldığı anlamlı öğrenmeyi sağlayan yeni eğitim sistemleri benimsenmektedir. Kavram haritası hem
öğrencilerin derse aktif olarak katılımını hem de anlamlı öğrenmeyi sağlayan her alana uygulanabilen öğretim metotlarından biridir. Ayrıca, Öğretimde Materyal GeliĢtirme ve Öğretim Teknolojileri derslerinde bilginin farklı organizasyonlarının yapılıĢ biçim ve örnekleri öğretmen adaylarına sunularak öğretim materyallerinin pratik sonuçları öğrencilere gösterilmektedir. Görev yapan öğretmenlerimize ise bu konuda eğitimli eğitim fakülteleri öğretim üyelerince yaz kursları ile bilgi aktarılması ve kavram haritalarının ders kitaplarında daha fazla yer alması biyoloji öğretimine önemli bir katkı sağlamaktadır (Çakmak ve Hevedanlı, 2004).
Champagne ve Lovitts’a (1989) göre, bireylerin erken evrelerinde elde edecekleri temel bilgi, onların karar oluĢturma mekanizmalarının geliĢiminde etkilidir. Bunun için, biyoloji eğitimi bireylere sadece temel bilgileri vermekle kalmayıp onların yorum yapabilme yeteneklerinin de geliĢmelerine yardımcı olmalıdır.
Biyoloji eğitimi öğrencilerin, bilimsel düĢünme becerileri kazanmaları ve bilimsel problemleri çözme yollarını kavramaları konusunda, temel bilgi ve becerilere ulaĢmalarını hedeflemektedir. Biyoloji eğitiminin diğer bir hedefi ise öğrencilerin hayat boyunca karĢılaĢtığı sorunları, olumlu tutum ve yaklaĢımlarla çözmelerini sağlayacak yöntemlerin öğretilmesidir (MEB TTKB, 1997).
Biyoloji öğretiminde kavramlar, yeni konuların öğrenilmesi ve eski konularla iliĢkilendirilip anlamlı öğrenme sağlanması için büyük bir öneme sahiptir. Bu nedenle biyoloji öğretiminde kavramlara büyük yer verilmeli ve bunun için de geleneksel yöntemden daha ziyade çağdaĢ yöntemlerin kullanılması gerekmektedir.
Kavramlar bilginin yapıtaĢlarıdır. Etkili öğrenme için kavramların öğrenci zihninde doğru olarak yapılandırılması gerekmektedir (Tatar ve Koray, 2005). Biyoloji öğretiminde bilginin doğru olarak anlaĢılabilmesi için önce kavramların doğru olarak anlaĢılması gerekmektedir. Bu durumda kavramların doğru bir Ģekilde oluĢturulması ve kazanılması son derece önemlidir.
Bu çalıĢma için biyoloji dersinin birçok konusunun öğrenilmesinde doğrudan veya dolaylı etkiye sahip olan “canlıların sınıflandırılması ve biyolojik çeĢitlilik ünitesi seçilmiĢtir. Bu ünitede öğrencilerin; çevresinde bulunan canlı çeĢitliliğini fark etmeleri, canlılarda sınıflandırmanın önemini kavramaları, sınıflandırmadaki âlemlerin genel özelliklerini öğrenmeleri, Türkiye’deki çeĢitlilik ve endemik türlerin önemi ve korunmasına yönelik bilgileri edinmeleri, “sınıflandırma” ve “biyolojik çeĢitlilik” anahtar kavramları etrafında
biyoloji okuryazarlığı için gerekli beceri, tutum, değer ve anlayıĢları kazanmaları amaçlanmıĢtır ( MEB TTKB, 2013).
Canlıların çeĢitliliği ve sınıflandırması konusu, biyolojinin en önemli konularından biri olup öğrenciler tarafından birçok açıdan soyut olarak algılanan kavramları içermektedir. Biyoloji eğitiminde gelecek olan daha sonraki konuların anlaĢılabilirliği bu konunun anlamlı Ģekilde öğrenilmesi ile mümkündür (Trowbridge ve Mintzes, 1985; 1988). Yapılan çalıĢmalarda, öğrencilerin kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiĢtir (Kellert, 1985; Wandersee, 1986; Tema, 1989; Braund, 1991; 1998; Trowbridge ve Mintzes, 1985; 1988).
Biyoloji öğretim programı, biyolojideki kavram, ilke ve teorilere yönelik kazanımlarla birlikte beceri, anlayıĢ, tutum ve değerlere iliĢkin kazanımları kapsayan ünitelerden oluĢmaktadır. 9–12. Sınıflarda; “Hücre, Organizma ve Metabolizma”, “Biyolojik ÇeĢitlilik, Genetik ve Evrim”, “Çevre ve Ġnsan” olmak üzere üç ana alandaki ilgili ünitelerde temel kavramlar, sarmallık yapısına uygun olarak konu içeriğine yansıtılmıĢtır. Beceri, anlayıĢ, tutum ve değerlere iliĢkin kazanımlar da yukarıda belirtilen üç ana alanda ilgili ünitelerdeki kazanımlarla iliĢkilendirilmiĢ durumdadır. Beceri, anlayıĢ, tutum ve değerlere iliĢkin kazanımlar “Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre ĠliĢkileri (BTTÇ)”, “ĠletiĢim Becerileri, Tutum ve Değerler (ĠTD)” ve “Bilimsel AraĢtırma ve Bilimsel Süreç Becerileri (BAS)” olmak üzere üç baĢlık altında verilmektedir (MEB TTKB, 2013).
1.1.1. Öğrenme Kuramları
Öğrenme süreci birtakım aĢamalardan geçerek gerçekleĢmektedir. Bu aĢamalar ġekil 1’de görülmektedir.
ġekil 1. Öğrenme OluĢumu AĢamaları (Yıldırım, 1998, s.33).
Öğrenmenin hangi koĢullar altında oluĢacağını ya da oluĢmayacağını öğrenme modelleri betimlemekte ve açıklamaktadır. Bir öğrenme kuramının genelde tüm organizmalarda, tüm öğrenme birimlerinde, okul içindeki ve dıĢındaki tüm durumlarda nasıl oluĢtuğunu açıklaması beklenir. Ancak tüm öğrenme durumlarını açıklayabilen bir öğrenme modeli henüz yoktur (Akt. Senemoğlu, 2001). Öğrenme, kiĢinin yeteneklerine, onun biyolojik ve kültürel geliĢimine, içinde yaĢadığı toplumdaki kültüre, güdülenmiĢliğe ve öğrenme havasına bağlıdır (Piaget, 1950).
Öğrenmeyi açıklayan kuramlar davranıĢçı yaklaĢım ve biliĢsel yaklaĢım olmak üzere iki grup halinde ele alınabilir. DavranıĢçılık, 20. yüzyılın baĢlarında ortaya çıkan bir yaklaĢım olup Rusya’da Ivan Pavlov’un, Amerika BirleĢik Devletleri’nde Edward Thorndike’ın çalıĢmalarıyla baĢlamıĢtır (Öztuna, 2002: 10). Skinner, edimsel koĢullanma kuramı ile davranıĢçı kurama katkılarını sağlamıĢtır.
DavranıĢçı öğrenme kuramlarının gözlenebilir davranıĢlar üzerinde odaklaĢtığı söylenebilir. Bazı durumlarda davranıĢçı yaklaĢımın ilkelerinin yeterli olmadığının ve birtakım olayları açıklayamadığının gözlenmesi psikologları insan öğrenmesini yeniden tanımlamaya yöneltmiĢtir. Böylece biliĢsel öğrenme kuramları ağırlık kazanmaya baĢlamıĢtır. BiliĢsel açıdan öğrenme, bireyin zihinsel yapılarındaki değiĢme olarak tanımlanmaktadır. BiliĢsel kuramcılar davranıĢçıların ele aldığı gözlenebilen davranıĢlara ek olarak öğrenenin kafasının içinde olup bitenlerle yani içsel yapılarıyla da ilgilenmiĢlerdir (Senemoğlu, 1997: 209).
BiliĢsel öğrenmeyi ele alanların baĢında Gagne, Ausubel, Bruner ve Piaget gelmektedir.
1.1.1.1. Gagne’ ye Göre Öğrenme
a. “Zincirleme (ardıĢık) öğrenme” de bir davranıĢın nedeni baĢka bir davranıĢ için
sebeptir. Kazandırılmak istenilen davranıĢ diğer davranıĢlarla iliĢkilendirilir. ÖğrenilmiĢ davranıĢlar bu öğrenmede birbirine bağlanır. Biyolojik olaylarının birbiri ile bağlantılı olduğunun öğretilmesi buna dayanmaktadır.
b. “Kavram öğrenme” de, kavramlar diğer kavramlarla ilĢkilidir. Her bir kavram baĢka
bir kavrama ulaĢmada olanak sağlar. Böylelikle kavramlar anlamlandırılarak öğretilmiĢ olur.
c. “Kural öğrenme” de ise; öğrenci kuralları öğrenir, bunlar arasındaki iliĢkileri bilir.
Bunları anlamlandırarak uygular.
“Anlamlı öğrenme” de öğrenci kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilĢkiyi öğrenir. Bunun tam aksi öğrencinin kavramları anlamadan ezberlemesine dayanır.
1.1.1.2. Ausubel’ e Göre Öğrenme
Ausubel’ e göre öğrenme, anlamlı olmalıdır. SunuĢ yoluyla öğrenme üzerine yapılandırmıĢtır. SunuĢ yoluyla öğrenmede öğrenciye öğrenilmesi istenilen malzeme bir bütün olarak sunulur. Öğrenci, geçmiĢte var olan bilgisi ile yeni bilgiyi birleĢtirir. Yani tümdengelim yöntemi ile öğrenme gerçekleĢmiĢ olur.
1.1.1.3. Bruner’ e Göre Öğrenme
Bruner, anlamlı öğrenme kuramını “buluĢ yoluyla öğrenme” üzerine yapılandırmıĢtır. Bruner’in buluĢ yoluyla öğretiminde öğrenciye öğretilecek bilgiler bir bütün olarak verilmez. Öğrenci problem çözme yöntemi ile bulur. Yani tümevarım yöntemi ile öğrenmiĢ olur. Öğrenci mevcut bilgileri ile yeni bilgilere ulaĢır.
1.1.1.4. Piaget’ e Göre Öğrenme
Piaget’e göre, birey örgütleme ve uyum sağlama özellikleri ile dünyaya gelir. Birey, örgütlemede süreçtekileri sistemli bir Ģekilde birleĢtirir. Uyum sağlamada ise çevreye uyum söz konusudur.
Piaget, organize olmuĢ davranıĢ kalıpları veya düĢünce örüntüsünü “Ģema” olarak tanımlamaktadır. Çocuğun çevresiyle etkileĢtikçe geliĢtirdiği davranıĢ veya düĢünce kalıpları olan Ģemalar çocuğun olgunlaĢma süreci içinde geliĢtirilir (Erden ve Akman, 1997: 52–53).
Piaget’ e göre zihinsel süreçte özümleme ve uyumsamadan oluĢan iki önemli süreç vardır.
Özümleme çevrenin, insan beyninin istek ve ihtiyaçlarına uygun hale getirilmesidir. Bu ise uyuşumdan farklı olarak yeni kavram ve detayların bir Ģemaya eklenmesine benzer. UyuĢumla öğrenme, özümleyerek öğrenmeden daha çok özümlemedir. Öğrenme gerçekleĢirken genellikle yeni Ģemalar oluĢturulmaktan ziyade yeni detaylar Ģemalara eklenir (Kabaca, 2002: 10).
Özümleme ve uyuĢum, bireyi biliĢsel örüntüsünü sürekli yenilemeye ve değiĢtirmeye zorlar. Sürekli yenileĢme ve değiĢim içinde olan biliĢsel örüntüsü, bireyin davranıĢlarının niteliğini saptar. Ayrıca, biliĢsel örüntü, her davranıĢın sonunda da değiĢikliğe uğrar. Bu döngü süreklilik içinde, ileriye doğru giderek bireyin zekâsını (biliĢini) geliĢtirir. Yeni bilgiler temel bilgi yapısına, ana Ģemaya eklenirler. Örneğin bir öğrenci köpekleri dört ayağı olan bir hayvan olarak Ģematize etmiĢ olsun. Eğer birisi köpeğin kahverengi olduğunu anlatırsa, çocuğun zihnindeki köpek kavramı daha geliĢmiĢ olacaktır. Uyum ve denklik alıĢılagelmiĢ gerçek öğrenmedir (Anderson ve Dichert, 1978).
Eğer insanlar kendileri için yeni olan alanlarla ilgili bir Ģeyler öğreniyorlarsa veya yeni sosyal farklılıklara uyum sağlamaları gerekiyorsa, bu durumda yeni Ģemalar oluĢturmaları gerekmektedir (Farmer, 1985).
1.1.1.5. Skinner’ ın Edimsel KoĢullanma Kuramı
DavranıĢcı kurama göre öğrenmede bireyin davranıĢlarında gözlenebilir bir değiĢme olmalıdır. Uyaran tepki ilĢkisi önemlidir. Skinner, bireye rastlantısal olarak ortaya çıkan davranıĢın kazandırıldığı edimsel koĢullanmanın edilgen öznesi olarak bakar.
Skinner’a göre bireyin olaylara gösterdiği tepki davranıĢında değiĢiklik meydana getirir. Bu uyarıcı tepki bağı ödüllendirildiği zaman birey bu duruma tepki gösterir. DavranıĢında artma ya da azalma meydana gelir.
1.1.1.6. Vygotsky’nin Sosyal GeliĢim Kuramı
Vygostky’e göre eğitim, biliĢsel geliĢim için bir temel değil aynı zamanda sosyokültürel aktivitedir. Vygotsky, insanın düĢünme Ģeklinin psikogenetik ve sosyokültürel olarak nasıl geliĢtiği üzerinde çalıĢmıĢ olmasına rağmen çalıĢmasının temeli bireysel geliĢimin sosyal kaynakları ve kültürel temelleridir (Moll, 1990, s. 1).
1.1.2. Kavram Öğrenme ve Öğretimi
Kavramlar somut değil soyut düĢüncelerdir; dıĢ dünyada değil insanın düĢünce sisteminde yer alırlar. Öyle ise, kavram öğretimi, bazı kavramların öğrencinin zihninde oluĢmasını sağlamak amacıyla yapılır. Bunun nedenlerinden bazıları Ģöyle sıralanabilir:
-Günümüz öğretim yaklaĢımları kalıcı öğrenmenin iĢlemsel değil, kavramsal olduğunu kabul etmektedirler.
-Öğrenci bilgilerini yeni karĢılaĢtığı durumlara uygulayabilirse o olayı ancak öğrenmiĢ (kavramıĢ) sayılır.
-Sınıfta farklı düzeylerde (Piaget’in zihinsel geliĢme teorisine göre) öğrenciler bulunduğu için, bütün öğrenciler aynı hızda öğrenemezler. Bundan dolayı öğretmen kavram öğretimine önem vererek her düzeye uygun bir öğretim planı yapmalıdır.
-Kavram öğretiminde basitten karmaĢığa doğru hiyerarĢik bir sıra vardır. Öğretmenin öğrencilerin hiyerarĢik yerini tespit ederek, kavramları öğretmesi daha etkili olur (TaĢ, 2001:19).
Kavramları öğrenmek için öğrenciler, ortak karakter sahibi olayların bir sınıflamasını biçimlendirebilmeli veya yeniden düzenleyebilmelidir. Bir kavramı öğrenebilmek için hareket noktası, öğrencilere iyi bir tanımlama noktası ya da kural temin edilmesidir (Karamusaoğlu, 2003).
Piaget’e göre çocuklar, iki-yedi yaĢ döneminde kavramsal algılama ve kavramlarla düĢünme sürecine girerler. Fakat kavramları açıklayamazlar. Ancak sekiz yaĢından sonraki dönemde anlamlandırabilmektedirler. Kavramların anlamlandırılmasından sonra, kavramlar arasında iliĢkiler kurulabilir ve kavramlar sınıflandırılabilir. Ancak bu durumda öğrenilen
bilgiler anlamlı hale gelir ve yeniden düzenlenerek yeni kavramlar ve yeni bilgiler oluĢturulabilir. Bu bir süreçtir ve ömür boyu devam eder (Akgün, 2001:102).
1.1.2.1. Kavram Öğreniminin Yararları
Kavram öğrenmenin yararlarından bazıları aĢağıda sıralanmıĢtır (Erden ve Akman,1997) : -Kavramlar sayesinde çok karmaĢık olan her Ģey gruplandırılıp daha basit ve karmaĢık olmayan bir yapı oluĢturabilir.
-Kavramlar iletiĢimimizi sağlamada önemli rol oynar.
-Kavramların birbirleriyle iliĢkilendirilmeleriyle ilkeler ve kurallar meydana getirilir. Bu ilke ve kurallar sayesinde anlamanın en üst seviyesi olan problem çözme gerçekleĢir.
Bu bilgiler ıĢığında eğitimimizde yaĢanan pek çok sorunun çözülebilmesi için öğretmeni merkeze alan yöntem ve tekniklerden çok, öğrenciyi merkeze alan anlamlı ve etkin öğrenmeleri sağlayacak yeni yöntem, teknik ve yaklaĢımların kullanılmasının fayda sağlayacağı düĢünülmektedir (Atmaca, 2006:1).
1.1.2.2. Kavram Nedir
Kavram: Genel anlamda kavram insan zihninde anlamlanan farklı obje ve olguların değiĢebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formu / yapısıdır, bir değiĢkendir; bir sözcükte ifade edilir (Ülgen, 2001, s. 100).
Collete’ye göre kavram, dünyadaki olay ve nesnelerin küçük kategoriler halinde soyutlanmasıdır (Altınok, 1998).
Kavram; bir etiketle birbirine bağlanan dizgeler, önermeler, episodlar, imajlar, zihinsel ve motor beceriler kümesi ve bunlar arasındaki bağlantılar kümesidir (Atasoy, 2001).
Kavramlar, dıĢ dünyada değil insanın düĢünce sisteminde yer alır. Öyleyse kavram öğretimi, bazı kavramların öğrenci zihninde oluĢmasını sağlamak amacıyla yapılır. Kavramlar nesnelerden, olgulardan soyutlamaya geçilirken kullanılan atlama taĢlarıdır. Kavramlar soyutla somutun düğüm yerleridir (Gürdal, 2001).
YaĢantı sürecindeki deneyimler sonucunda, iki veya daha fazla varlığın ortak özelliklerine göre bir arada gruplanıp diğer varlıklardan ayırt edilerek zihinde depolanan
düĢünce birimleri olarak tanımlamakta ve kavramların somut eĢya, varlık veya durumlar değil gruplandırıldığında zihinde oluĢturulan soyut düĢünce birimleri olduğunu belirtmektedir (Ayas, 2005).
Ġnsanlar yaĢantıları sonucunda iki veya daha fazla varlığı, ortak özelliklerini göz önünde bulundurarak gruplandırır. Böylece bu varlıklar diğerlerinden ayırt edilmiĢ olur. OluĢturulan gruplar zihin dünyasına bir düĢünce birikimi olarak yerleĢir. Zihin dünyasında yer eden bu düĢüncelerin sözcük veya sözcük grubu olarak karĢılığı birer kavramdır (ġahin, 2003).
1.1.2.3. Kavram Haritaları
Kavram haritaları, 70’li yılların baĢında Joseph Novak ve arkadaĢları tarafından Cornell Üniversitesi’nde bir öğretim aracı olarak geliĢtirilmiĢtir (Novak ve Gowin, 1984). Ausebel’in biliĢsel öğrenme teorisine dayalı olan kavram haritaları, kavramlar arasındaki iliĢkileri ve hiyerarĢiyi göstermektedir (Novak ve Musonda, 1991).
Kavram haritalarının bilgi bütünlüğünün bir göstergesi olarak kullanımı büyük ölçüde Novak’ın fen eğitimindeki çalıĢmalarına dayanmaktadır. Kavramlar arasındaki iliĢkinin grafiksel ifadesi olan kavram haritaları, öğrencinin biliĢsel yapısını görmek ve ne bildiğini anlamak için geliĢtirilmiĢtir (Novak ve Gowin, 1984).
Mc. Alesse ise kavram haritasını “Bilginin zihinde soyut ve somut olarak düzenlenmesini sağlayan yapılar olarak tanımlar” (Erdoğan, 2000).
1.1.2.4. Kavram Haritalarının GeliĢimi
Kavram haritaları, Joseph Novak ve Cornell Üniversitesi mezunu öğrenciler tarafından yürütülen bir araĢtırma sırasında geliĢtirilmiĢtir. Kavram haritaları, binlerce öğretmen tarafından her seviyede ve çoğu alanda ölçme değerlendirme, öğretimi düzenleme, program geliĢtirme ve öğrencilere öğrenmeyi öğrenme konusunda yardım etmede kullanılmıĢ ve benimsenmiĢtir. Novak kavram haritaları çalıĢmalarını Ausubel’in anlamlı öğrenme teorisine dayandırmaktadır. Novak’a göre kavram haritaları anlamlı öğrenmeyi kolaylaĢtıran oldukça faydalı bir araĢtırma aracı ve öğretim tekniğidir. Günümüze kadar yapılan çok sayıda araĢtırma da kavram haritalarının anlamlı öğrenmeyi kolaylaĢtırdığını göstermektedir (Kılıç ve Sağlam, 2004: 4).
Novak (1990), kavram haritaları fikrini Ģöyle anlatmıĢtır:
“Ausubel’ in (1968) biliĢsel öğrenmenin özümleme teorisine dayanarak, yeni kavram anlamlarının, var olan ve önerme yapıları içerisinde özümsenmesiyle elde edildiği düĢüncesiyle çalıĢmıĢtır. Bu yüzden görev, bu yapıların ve bu yapılardaki değiĢikliklerin nasıl gösterileceğiydi. Ausubel’in teorisinde, biliĢsel yapının hiyerarĢik olarak düzenlendiği ve yeni öğrenmelerin çoğunun, var olan kavram ve önermelerin içerisinde yeni kavram anlamlarının birleĢmesiyle gerçekleĢtiği fikrine ek olarak, daha sonra “biliĢsel haritalar veya “kavram haritaları” olarak tanımladığımız kavram ve önerme yapılarının hiyerarĢik olarak gösterilmesi fikri geliĢtirilmiĢtir” (Novak, 1990).
Ausubel’ e (1968) göre, eski bilgiler ile yeni bilgiler biliĢsel yapıda iliĢkilendirilerek bütünleĢtirildiği zaman anlamlı öğrenme gerçekleĢmektedir. Yeni bilginin oluĢmasında eski bilgiler temeli oluĢturdukları için bilginin oluĢmasında önemli bir yere sahiptirler. Eksik veya yanlıĢ olan eski bir bilgi üzerine kurulacak olan yeni bilgide tabi ki eksik veya yanlıĢ olan yeni bilgiyi oluĢturacaktır (Çıldır, 2005).
Kavram haritalarını genel eğitim açısından değerlendirdiğimizde, tüm eğitim bilimleriyle ilgili alanlarda – kavram içeren her konuda – uygulanabilir. Görsel yoldan öğrenmenin kabul gördüğü günümüzde kavram haritası tekniği fen bilimleri alanında, sosyal bilimlerde, eğitim bilimlerinde uygulanarak daha kalıcı ve sistemli bir bilgi elde edilebilir (Çolakoğlu, 2006 ).
Kavram haritası, pek çok olumlu sonucun elde edilmesine olanak tanıyan ve klasik kavram öğretim tekniklerine alternatif teĢkil eden, bireyin bir konudaki bilgilerini nasıl örgütlediğini ortaya koyan Ģematik bir yapıdır. Ayrıca ezbere öğrenme yerine anlamlı öğrenmeye imkan tanıdığı, eski bilgilerle yeni bilgiler arasındaki transferi kolaylaĢtırdığı ve kavramlar arası iliĢkiyi görsel hale getirdiği için pratik iĢlevi yüksek bir öğretim materyalidir (Gerçekcioğlu, 2006).
Kazancı ve arkadaĢlarına (2003) göre kavram haritalama yöntemi öğrencilerin derslere aktif olarak katılmalarını sağlar. Öğrenciler bu yöntem sayesinde bilgileri zihinlerinde somut ve görsel olarak yapılandırırlar. Böylelikle öğrencilerde kalıcı öğrenme sağlanmıĢ olur. Kavram haritaları, günümüzde önemi özellikle eğitimciler tarafından anlaĢılmıĢ eğitim araçlarıdır. Kavram haritalarının son yıllarda öğretmenler tarafından sıklıkla kullanılmaya baĢlanılmasının sebebi, öğrenilecek kavramın aynı konuyla ilgili diğer kavramlarla iliĢkisini somut bir Ģekilde ortaya koymasıdır (Kaptan, 1998).
GeçmiĢte yapılan birçok çalıĢma göstermiĢtir ki kavram haritaları derslerde kullanılabilen ve olumlu sonuç veren öğretim araçlarıdır. Kavram haritaları kullanma ve uygulama alanı geniĢ olan görsel bir öğretim tekniğidir. Kimi uzmanlar kavram haritalarını öğrenmeyi kolaylaĢtıran bir yöntem olarak görseler de bazı uzmanlar kavram haritalarını öğrenmeyi etkin kılmanın yolu olarak benimsemiĢlerdir. Öğretmenler derslerinde öğrenmenin anlamlı olması için kavram haritalarını tercih etmektedir. Bunun sebebi de kavram haritalarının kalıcı öğrenme sağlaması, öğrenme güçlüğü çeken çocuklara yardımcı olması ve öğrencilere karmaĢık yapıları bir bütünlük içinde anlatmasıdır (Yılmaz, 2008).
Kavram haritaları kavramlar arasındaki düzen ve hiyerarĢiyi gösterme açısından önemli bir öğretim stratejisidir. Bu özelliğinden dolayı kavram haritaları öğretmenlerce derslerin planlama aĢamasında tercih edilen yöntemler arasındadır (Gürdal, ġahin ve Çağlar, 2001).
Kavram haritaları öğrencilerin derse aktif katılmasını da sağlar. Böylelikle çocuklar zihinlerindeki bilgileri kavram haritasıyla iliĢkilendirir. Bu iliĢkilendirme sırasında yeni bilgiler inĢa edilir. Öğrenciler öğreneceği konuları ve kavramları örgütlü alt birimlere, bunları da yan ve ana düĢüncelere ayırarak kalıcı öğrenmeyi gerçekleĢtirir (Baki ve ġahin, 2004). Kavram haritaları ele alınan konuları tek bir sayfada gösterdiğinden dolayı içerisindeki özel ve genel kavramların tümünü aralarındaki iliĢkiye göre ifade edebilir. Kavramlar arası iliĢkilerin kurulması konunun daha anlamlı Ģekilde öğrenilmesini sağlar (Yılmaz, 2008).
Bilgi hafızalarda farklı Ģekilde depolanabilir. Ezberci öğrenmenin bir sonucu olarak, bilgilerin birbirinden ayrı ve kopuk bir biçimde oluĢması bu yollardan biridir. Öğrencilerin okullarda kazandığı bilgilerin çoğu bu yolla olduğu görülmektedir. Buna karĢılık bilgi parçalarının kavramsal olarak diğer parçalara bağlı olduğu bilgiler, birbirleri ile alakalı parçalar halinde geniĢ bir Ģekilde organize edilebilir. Bilgilerin düzenlenmesi ve organik bir yapının oluĢması anlamlı öğrenmenin gerçekleĢtiğinin göstergesidir (Öner ve Arslan, 2005).
Liu, Hinchey (1996) çalıĢmalarında kavram haritalarının görevini, kavram yanılgılarının giderilmesinde kullanılacak yol haritalarına benzetmektedir. “Kavram haritaları, kavramlar arasındaki iliĢkileri iki boyutlu semada gösterildiği, anlamlı öğrenmeyi sağlayan tıpkı yol haritaları gibi yol gösteren bir eğitim araçlarıdır.”
Roth (1994) çalıĢmalarında kavram haritalarının iĢlevini benzer ifadelerle açıklamaktadır. “Bir problem ya da konu hakkındaki bilgilerin organize edilmesinde kavram haritaları iyi bir yoldur. Kavram haritaları ile yeni bilgileri anlayarak öğrenir ve konu
hakkında önceden bildiğimiz bilgilere ya da sahip olduğumuz kavramsal yapıya, yeni bilgileri anlamlı bir Ģekilde birleĢtirebiliriz.”
Kavram haritaları anlamlı öğrenmenin temeli olan organize edilmiĢ bilgilere ulaĢmanın bir yoludur. Kavram haritaları bilgiyi organize etmek ve göstermek için kullanılan araçlardır (Novak, 1990).
1.1.2.5. Kavram Haritalarının OluĢturulması
- Konuyla ilgili olan kavramların listelemesi yapılır. Olaylar ve eĢyalar bu listeye dahil edilmez.
-Kavramlar arasından en genel olan ve diğer kavramları kapsayan kavram sayfanın baĢına yazılır. Diğer kavramlar arasından bu kavramla eĢit olanlar aynı hizaya yazılır. Kalan kavramlarda derecelerine göre sayfanın altına doğru sıralanır.
- Haritadaki kavramlar birbirleriyle ayırt edilebilmeleri için kutu ya da yuvarlak içine alınırlar.
-Haritadaki kavramlar arasındaki iliĢkinin yönü ok ile gösterilir. Aradaki iliĢki bir kaç kelime ile okun üzerine yazılır.
-Kavram haritası gereğinden fazla abartılmamalıdır.
Kavram haritaları ile ilgili çeĢitli örnekler ġekil 2, ġekil 3, ġekil 4, ġekil 5 de gösterilmiĢtir.
ġekil 2. “Kalıtım” Konusu ile Ġlgili Kavram Haritası.
(http://www.fenokulu.net/portal/Sayfa.php?Git=KonuKategorileri&Sayfa=KonuKavramH
ġekil 3. “Sist emler ” Konu su ile Ġlgili Kavr am Harit ası. (http: //ww w.for umda s.net/ biyol oji/vu cudu muzd a-siste mler-kavra m-haritasi-106500/)(2012)
ġekil 4. “Vücudumuz” Konusu ile Ġlgili Kavram Haritası.
((http://www.fenokulu.net/portal/Sayfa.php?Git=KonuKategorileri&Sayfa=KonuKavramHari
ġekil 5. “Can lılar” Konu su ile Ġlgili Kavr am Harit ası. (http: //ww w.fen okulu .net/p ortal/ Sayfa .php? Git= Konu Kate goril eri& Sayfa
=KonuKavramHaritasiListesi&baslikid=104&KavID=74) (Mayıs 2012’ de alınmıĢtır.)
1.1.2.6. Kavram Haritalarının Yararları
1. Öğrencilerin kavramları sıralı olarak görmesini sağlar. 2. Öğrencilerin konuyu bir bütün olarak görmesini sağlar.
3. Öğretmenin konuyu belirli bir plan içinde değerlendirmesine olanak sağlar. 4. Kavramları somutlaĢtırır.
5. Sınıf ortamını zenginleĢtirir. 6. Anlamlı öğrenmeyi sağlar.
7. Öğrencilerin konuları daha kalıcı olarak öğrenmelerini sağlar.
8. Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin daha kolay öğrenmelerini sağlar. 9. Öğrenci geliĢiminin takip edilmesini sağlar.
1.1.2.7. Kavram Haritası Kullanımında KarĢılaĢılan Zorluklar
1. Uzun kavram haritaları öğrencilerde karmaĢaya yol açabilir. 2. Kavram haritası uygulamaları bie ders saatine sığdırılamayabilir.
3. Kavram haritaları küçük yaĢ grubundaki öğrencilerde uygulanırsa anlam kargaĢasına yol açabilir.
4. Öğretmen kavram haritasını doğru uygulayamayabilir. 5. Mevcudu fazla olan sınıflarda disiplin problemi oluĢabilir. 6. Kavram haritalarının her konuya uygulanması doğru olmayabilir.
7. Kavram haritaları okunurken türkçe söz dizimine uygun okunmadığından öğrencide anlam kargaĢasına yol açabilir.
1.1.2.8. Kavram Haritalarının Kullanım Amaçları
Kavram haritaları dersin değiĢik aĢamalarında farklı amaçlar için kullanılabilir. Bunlardan bazılarını Ģöyle sıralayabiliriz.
- Öğrenci kavramları ve aralarındaki iliĢkileri öğrenirken yeni kavram ve iliĢkileri bularak yaratıcılığını geliĢtirir.
- Öğrencilerin konuları bir bütün olarak görmesi amaçlanır.
- Hazırlanan kavram haritaları ile tüm sınıf birbiri ile iletiĢime geçer. - Öğrencinin problem çözme becerisi artar.
Kavram haritası, bir öğretim stratejisi olarak, öğretim modelinin her aĢamasında uygulanabilir bir nitelik taĢımaktadır. Kavram haritaları, bir konu boyunca defalarca kullanılabilir, örneğin, baĢlangıç aĢamasında, geliĢme aĢamasında, ya da açıklama aĢamasında ve değerlendirme aĢamasında (Kaptan, 1998).
1.1.2.9.1. BaĢlangıç AĢamasında Kavram Haritasının Kullanılması
Konu ile ilgili önceden öğrencilerin bilgileri varsa baĢlangıç aĢamasında kavram haritaları kullanılabilir. Kavram haritaları kullanılarak öğrencilerin daha önceden bilgiye sahip olup olmadıkları ya da ne kadar bilgiye sahip oldukları anlaĢılır. Öğrencilerden bu aĢamada kavram haritası yapmaları istenebilir (Kaptan, 1998).
1.1.2.9.2. AraĢtırma AĢamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Kaptan’ a (1998) göre öğrencilere tamamlanmamıĢ bir kavram haritası verilir. Öğrencilerin bu haritayı tamamlamaları için araĢtırıp öğrenmeleri beklenir. Böylelikle harita tamamlanmıĢ olur. Özellikle kavram haritasını yeni öğrenen öğrenciler için uygun olacaktır. Öğrencilerin önceden yapmıĢ oldukları haritaları kullanarak araĢtırdıkça ne kadar bilgi öğrendikleri de bu sayede görülmüĢ olur.
1.1.2.9.3. Açıklama AĢamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Kaptan’ a (1998) göre açıklama aĢamasında öğrencilerin kavramlardan neler anladıklarını öğrenmek için uygundur. Öğrencilerden kavram haritası çizmeleri istenebileceği gibi tamamlanmamıĢ bir harita verip çizmeleri de istenebilir. Okuduktan sonra kavramlardan ne anladıklarını özetlemeleri ve harita üzerinde çizerek göstermeleri istenebilir
1.1.2.9.4. GeliĢtirme AĢamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Öğrenciler bu aĢamada daha önce yaptıkları kavram haritalarını farklı renkte kalemler kullanarak geliĢtirirler.
Ayrıca geliĢtirme aĢamasında öğrencilerden geliĢtirmekte oldukları bir kavram hakkında tartıĢmaları da istenilebilir.
Öğrencilerin kavramları öğrenip öğrenmediklerini öğrendilerse ne kadarını öğrendikleri konusunda bize bilgi verir. Hangi kavramları anlamada güçlük çekildiğini anlamamıza yardımcı olur.
1.1.2.10. Kavram Haritalarının Bilgisayar Programları Ġle Yapılması
Kavram haritaları bilgisayar programları ile de yapılabilir. Haritaların oluĢturulması yeniden düzenlenmesi daha kolay olur. Kağıt üzerinde zor olan kavramların yazılıp iliĢkilendirilmesi bilgisayar programları ile daha kolay bir hal almıĢtır. Ayrıca pek çok öğrenci kağıt kalem kullanmak yerine bilgisayar programı ile hazırlanan kavram haritasını kullanmayı tercih etmektedir. Bu durum öğrenciler için daha eğlenceli olmaktadır. Sınıf ortamı da bununla birlikte daha kalıcı öğrenme sağlamaktadır. Ayrıca bilgisayar programı ile hazırlanan kavram haritalarının kaydedilebilme ve anında değiĢiklik yapılabilme özellikleri de bulunmaktadır.
Inspiration Programının yazılımı görsel haritalama için, ana hat yazma ve sunumlar için nihai düĢünme ve öğrenme aracı olarak öğrenci ve öğretmenler tarafından çokça kullanılmaktadır. Fikir alıĢveriĢi yaparak düĢünceleri yapılandırmak ve görsel Diyagram ve Harita Görüntüleme anlayıĢı güçlendirmek için kavramlar iletiĢim becerilerini geliĢtirmektedir. Not almak bilgilerin organize ve planları için, makale ve raporlar, ana ve yan düĢüncelerin odaklanması ve yazılı olarak düĢünmeyi netleĢtirmek için entegre ana hat görünümü kullanılabilmektedir.
http://www.kullan.net/program_indir/57685-inspiration-v91-diagramakis-semasisunu-hazirlama-programi.html (Nisan 2012’ de alınmıĢtır.)
Bilgisayar programları ile hazırlanan kavram haritaları ile ilgili örnek ġekil 6 da gösterilmiĢtir.
ġekil 6. Inspiration Programı Kullanılarak HazırlanmıĢ Örnek Bir Kavram Haritası.
1.1.2.11. Kavram Haritası ÇeĢitleri
1.1.2.11.1. Örümcek Harita
Örümcek kavram haritasının, örümceğin vücudu ve bacaklarında olduğu gibi, bir merkezi ve bu merkezden çıkan dalları vardır. Merkezde bir nesne ya da kavram, dallarda onun baĢlıca parçaları ya da özellikleri yer alabilir. Bazen merkezde bir düĢünce, dallarda onun kanıtları; merkezde bir problem, dallarda onun çözümleri yer alabilir (Üzel, 2003: 11). Örümcek kavram haritası ile ilgili örnek ġekil 7 de gösterilmiĢtir.
ġekil 7. Örümcek Kavram Haritası (Kabaca, 2003: 15).
1.1.2.11.2. Zincir Kavram Haritası
Herhangi bir kavramın aĢamalarını, bir iĢlemin basamaklarını, olayların sırasını ve sonuçlarını açıklamak için kullanılır. Zincir kavram haritaları yukarıdan aĢağıya doğru birbirini takip eden kavramların bağlantı kelimeleri veya ekleri ile iliĢkilendirilmesi sonucu oluĢturulur (Bayındır, 2006: 42). Zincir kavram haritası ile ilgili örnek ġekil 8’de gösterilmiĢtir.
1.1.2.11.3. HiyerarĢik Kavram Haritası
Genel bir kavramın altında hiyerarĢik bir yapılanma Ģeklinde oluĢmuĢ haritalar hiyerarĢik harita olarak adlandırılır. HiyerarĢik kavram haritası ile ilgili örnek ġekil 9 de gösterilmiĢtir.
ġekil 9. HiyerarĢik Kavram Haritası: Kavram Haritaları Üzerine Yapılan AraĢtırmalar
(Kabaca, 2003: 15).
1.1.2.11.4. Balık Kılçığı Haritası
KarmaĢık bir olayın nedenlerini ve sonuçlarını ortaya koymak için kullanılır. Kılçığın üst tarafına olaylar, alt tarafında da olayların nedenleri gösterilir. Bir bakıma olayların neden-sonuç iliĢkileri kurulmuĢ olur (Bayındır, 2006: 41). Balık Kılçığı kavram haritası ile ilgili örnek ġekil 10 da gösterilmiĢtir.
ġekil 10. Balık Kılçığı Haritası (Tosun ve Doğan, 2005: 141). 1.2. Amaç
AraĢtırmanın amacı; Ortaöğretim 9. Sınıf “ Canlıların Sınıflandırılması ve Biyolojik ÇeĢitlilik” ünitesinin kavram haritası ile öğretiminin öğrencilerin akademik baĢarı ve tutumlarına etkisini araĢtırmaktır.
AraĢtırmanın amacına yönelik alt problemler aĢağıdaki gibi sıralanabilir.
1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, akademik baĢarı ön testi sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
2. Kontrol grubundaki öğrencilerin akademik baĢarı ön test ve son testleri sonuçları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Deney grubundaki öğrencilerin akademik baĢarı ön test ve son testleri sonuçları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik baĢarı son testi sonuçları arasında önemli bir fark var mıdır?
5. Kontrol grubu ile deney grubunun biyoloji dersi ön tutum ölçeği arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Kontrol grubunun biyoloji dersi ön tutum ölçeği ile biyoloji dersi son tutum ölçeği arasında anlamlı bir fark var mıdır?
7. Deney grubunun biyoloji dersi ön tutum ölçeği ile biyoloji dersi son tutum ölçeği arasında anlamlı bir fark var mıdır?
8. Deney grubu ile kontrol grubunun biyoloji dersi son tutum ölçeği arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.3. Önem
AraĢtırmanın konusunu oluĢturan kavram haritaları yöntemi öğrenciyi derste daha etkin hale getirmesi, daha etkili bir eğitim ortamı oluĢturması ve biyoloji dersine karĢı olumlu bir tutum geliĢtirilmesi açısından büyük bir öneme sahiptir. Öğrencilerin akademik baĢarılarının artmasına da katkı sağlayacaktır. Ayrıca bu yöntem, etkili öğrenmeyi sağlamadaki teorik problemlere yeni bir çözüm oluĢturacaktır. Bu çalıĢma biyoloji eğitimi alanındaki çalıĢmalara önemli bir katkı sağlayacaktır.
1.4. Varsayımlar
Akademik baĢarı testinin öğrenci seviyesine uygun olduğu varsayılmıĢtır.
AraĢtırmayı etkileyebilecek değiĢkenlerin, deney ve kontrol gruplarını aynı Ģekilde etkilediği varsayılmıĢtır.
Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler, ölçme amacıyla verilen akademik baĢarı testindeki mevcut soruları yanıtlarken biliĢsel ve duyuĢsal anlamda gerçek güçlerini ortaya koymuĢlardır.
Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrenciler, ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerini temsil edecek biliĢsel ve duyuĢsal niteliğe sahiptir.
Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrenciler, uygulama boyunca araĢtırma sonucunu etkileyecek herhangi bir etkileĢimde bulunmamıĢlardır.
1.5. Sınırlılıklar
1. ÇalıĢmanın örneklemi 2011-2012 eğitim öğretim yılı Borçka ġehit SavaĢ Gedik Lisesi 9-A ve 9-B sınıfındaki 72 kiĢi ile sınırlıdır.
2. ÇalıĢma “Canlıların Sınıflandırılması ve Biyolojik ÇeĢitlilik” ünitesi ile sınırlıdır. 3. Bu çalıĢma 12 hafta boyunca haftalık 2 ders saati ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Eğitim: Bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla kasıtlı olarak istenilen yönde
Öğretim: Öğrenmeyi kolaylaĢtıracak etkinlikleri düzenleme, gerekli araç ve gereçleri
sağlama ve rehberlikte bulunma eylemidir (Oğuzkan, 1985).
Öğrenme: Bireyin olgunlaĢma düzeyine göre, çevresiyle etkileĢimi sonucu
davranıĢlarında oluĢan kalıcı değiĢmelerdir (Büyükkaragöz, 1996).
Kavram: EĢyaları, olayları, insanları ve düĢünceleri benzerliklerine göre
grupladığımızda oluĢan gruplara verilen addır (Kaptan, 1998).
Kavram Haritası: Kavramları kavramlar arasındaki iliĢkilerle birlikte sergileyen
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Canlıların sınıflandırılması ve biyolojik çeĢitlilik ünitesi ile ilgili elde edilen araĢtırma bulgularına dayalı bilgilere aĢağıda yer verilmiĢtir.
Demir (2009) tarafından gerçekleĢtirilen “Ekonomik açıdan biyolojik çeĢitliliğin önemi” isimli çalıĢmada biyolojik çeĢitliliğin sağladığı mal ve hizmetler belirlenerek, biyolojik çeĢitliliğin ve biyolojik çeĢitlilik kayıplarının ekonomik açıdan önemi ortaya konmaya çalıĢılmıĢ ve ekolojik süreçlerle birlikte değerlendirilmiĢtir.
YakıĢan, Selvi ve Yürük (2007) tarafından gerçekleĢtirilen “Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tohumlu Bitkiler Hakkındaki Alternatif Kavramları” isimli çalıĢmada biyoloji öğretmen adaylarının tohumlu bitkiler konusundaki alternatif kavramlarını tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmaya, 32 biyoloji öğretmenliği ikinci sınıf öğrencisi katılmıĢtır. Ders öncesinde öğrencilere tohumlu bitkilerle ilgili kavramlarını sorgulayan 13 açık uçlu soru verilmiĢtir. Ayrıca çeĢitli bitki isimleri verilerek öğrencilerden bu bitkileri tohumlu-tohumsuz ya da çiçekli-çiçeksiz bitki olarak gruplandırmaları istenmiĢtir. Sorulara verdikleri cevaplar incelenerek beĢ öğrenci yarı yapılandırılmıĢ mülakat yapılmak üzere seçilmiĢtir. Veri analizleri sonrasında öğretmen adaylarında tohumlu bitkilerle ilgili pek çok alternatif kavram saptanmıĢtır.
Çardak (2002) tarafından gerçekleĢtirilen “Lise birinci sınıf öğrencilerinin canlıların çeĢitliliği ve sınıflandırılması ünitesindeki kavram yanılgılarının tespiti ve kavram haritaları ile giderilmesi” isimli çalıĢmada lise biyoloji derslerindeki canlıların çeĢitliliği ve sınıflandırılması konusundaki lise 1.sınıf öğrencilerinin sahip oldukları kavram yanılgıları tanımlanmıĢ ve bu konudaki kavram yanılgılarının giderilmesinde geleneksel biyoloji öğretimi metodu ile kavramsal değiĢim metinleri ile birlikte verilen kavram haritalarının etkisi karĢılaĢtırılmıĢ ve kavram haritası kullanan grubun kavram haritalarına yönelik tutumları incelenmiĢtir. Bu çalıĢma biyoloji dersi alan 92 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢ ve yaklaĢık altı hafta sürmüĢtür. Sonuç olarak biyoloji derslerinde bir öğretim aracı olarak kavram
haritalarının kullanımı, deney grubu öğrencilerinin istatistiksel olarak pozitif sonuç kazanmalarını sağlamıĢtır.
Türkmen, Çardak ve Dikmenli (2005) tarafından gerçekleĢtirilen “Lise 1 biyoloji dersi alan öğrencilerinin canlıların çeĢitliliği ve sınıflandırması konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesi ve kavram haritası yardımı ile değiĢtirilmesi” isimli çalıĢma biyoloji dersi alan 92 Lise 1 (9. sınıf) öğrencisiyle yapılmıĢtır. Kavram haritaları ve geleneksel biyoloji öğretimi deney ve kontrol gruplarına uygulanmıĢtır. Altı hafta alan bu çalıĢma sürecinde Canlıların ÇeĢitliliği ve Sınıflandırılmasıyla ilgili baĢarı testi ön ve son test olarak her iki öğretim metodunu karĢılaĢtırmak için kullanılmıĢtır. Ayrıca Kavram Haritası Tutum Testi sadece deney grubuna ön ve son test olarak verilmiĢtir. Verilerin analiz edilmesinden sonra Canlıların ÇeĢitliliği ve Sınıflandırılması ünitesini kavram haritalarıyla öğrenen grup diğer gruba göre istatistiksel olarak anlamlı bir Ģekilde daha fazla baĢarı göstermiĢlerdir (p <0,05). Sonuçta biyoloji öğretiminde kavram haritalarıyla öğretim ve öğrenme hem öğrencilerin anlamlı bir Ģekilde baĢarılarını artırmıĢ hem de tutumlarını olumlu bir Ģekilde değiĢtirmiĢtir.
Çetinkaya ve TaĢ (2011) tarafından gerçekleĢtirilen “Canlıların Sınıflandırılması” konusu için web destekli kavram haritaları ve anlam çözümleme tablolarının öğrenme üzerindeki etkisinin araĢtırılması” isimli çalıĢmada “Canlıların Sınıflandırılması” konusu için web destekli kavram haritaları ve anlam çözümleme tabloları geliĢtirilmiĢ, uygulamıĢ ve bu öğrenme öğretme araçlarının kavramsal öğrenme üzerindeki etkileri araĢtırılmıĢtır. Bunun yanında öğrencilerin bu derse ve kavram haritalarına karĢı olan tutumlarındaki değiĢikliği incelemiĢtir. Bu çalıĢmanın örneklemi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği 4. sınıfa giden toplam 50 öğrenciden oluĢturmuĢtur. Uygulamanın sonunda baĢarı deney grubu lehine %12 oranında arttığı gözlenmiĢtir (p<0.05). Cinsiyet faktörünün baĢarı ve tutumlar üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı tespit edilmiĢtir. Bu sonuçlardan, mevcut araçların deney grubu öğrencilerinin kavram yanılgılarını azaltmada daha etkili olduğu tespit edilmiĢtir.
Kavram haritaları ile ilgili elde edilen araĢtırma bulgularına dayalı bilgilere aĢağıda yer verilmiĢtir.
Kocalar (2006) tarafından gerçekleĢtirilen “Ortaöğretim konularında kavram haritalarının coğrafya öğretiminde kullanımı” isimli çalıĢmada ortaöğretimdeki öğrencilerin, kavramları öğrenmelerinde kavram haritası tekniği kullanılarak desteklenmiĢ bir coğrafya
öğretiminin öğrenci baĢarısına etkililiği incelenmiĢtir. Soyut ve karmaĢık olduğuna inanılan coğrafya kavramları öğrenilirken, öğrencilerde, birtakım zorlanmaların olduğu görülmüĢtür.
Çıldır (2005) tarafından gerçekleĢtirilen “Lise öğrencilerinin elektrik akımı konusundaki kavram yanılgılarının kavram haritalarıyla belirlenmesi” isimli çalıĢmada lise öğrencilerinin “Elektrik Akımı” konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarını kavram haritaları yardımıyla tespit etmek amaçlanmıĢtır. AraĢtırma, 2003-2004 öğretim yılı bahar döneminde Ankara’nın 8 farklı ortaöğretim okulunda öğrenim gören 244 (119 kız-125 erkek) lise 2. sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. Öğrencilerin kavram haritalama tekniğini öğrendikleri kabul edildikten sonra “Elektrik Akımı” konusu ile ilgili olarak 26 kavram verilerek kavram haritalarını oluĢturmaları istenmiĢtir. AraĢtırmada, öğrencilerin kavram yanılgılarını, yapmıĢ oldukları kavram haritalarının betimsel istatistik yöntemleri ile incelenmesiyle tespit edilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin “Elektrik Akımı” konusunda, akım, direnç, potansiyel fark, elektrik, üreteç/emk kaynağı ve elektrik enerjisi kavramları ile ilgili kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiĢtir.
Tümen (2006) tarafından yapılan “Kavram haritaları yönteminin yabancı dil öğretiminde öğrenci baĢarısına etkisi” isimli çalıĢmada kavram haritaları yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemin yabancı dil öğretiminde öğrenci baĢarısı üzerine etkileri açısından karĢılaĢtırılması amaçlanmıĢtır. AraĢtırmaya 2005-2006 öğretim yılında Elazığ Balakgazi Lisesi 9. sınıfta okuyan öğrenciler katılmıĢtır. AraĢtırma ön test-son test ve deney kontrol grubu desenine uygun olarak planlanmıĢtır. Buna göre araĢtırma için araĢtırmacının öğretmenliğini yaptığı dört adet 9. sınıf öğrencilerinden yansızlık ölçütleri doğrultusunda bir deney bir kontrol olmak üzere, her birinde 23’er öğrenci olan iki grup oluĢturulmuĢtur. Deney grubuna kavram haritaları yöntemi, kontrol grubuna ise geleneksel yöntem uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucuna göre; Kavram haritaları yönteminin uygulandığı deney grubu kontrol grubuna göre daha baĢarılı olmuĢtur. Bilginin kalıcılığı açısından deney grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı bir fark belirlenmemiĢtir. Öğrenciler genel olarak yabancı dil öğrenme açısından kavram haritaları yöntemini benimsemiĢlerdir. Öğrenciler kendileri kavram haritası geliĢtirmekte zorlanmıĢlardır.
Kaymak (2005) tarafından gerçekleĢtirilen “Kavram haritası yönteminin öğrencilerin periyodik tablo konusunu anlamalarına etkisi” isimli çalıĢmada kavram haritalarının öğrencilerin periyodik özellikler konusunu anlamalarına olan etkisi incelenmiĢ ve geleneksel yöntemle karĢılaĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmaya 2004–2005 döneminde Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde, aynı öğretim elemanının yürüttüğü Kimya
dersini almakta olan iki birinci sınıfından, toplam 54 öğrenci katılmıĢtır. Bu çalıĢmada belirlenen iki gruptan, kontrol grubuna sadece geleneksel öğretim yöntemi ile ders anlatılmıĢtır. Deney grubundaki öğrencilere ise geleneksel anlatımın yanında kavram haritaları kullanılmıĢtır. Her iki gruba da ön test ve son test olarak Kimya Ders BaĢarı Testi uygulanmıĢtır. ÇalıĢmanın baĢında Kimya Ders Tutum Ölçeği öğrencilerin kimya dersine karĢı tutumlarını ve Bilimsel ĠĢlem Beceri Testi’ de öğrencilerin bilimsel iĢlem becerilerini ölçmek için uygulanmıĢtır. Sonuçlar, kavram haritalarının periyodik tabloda değiĢen periyodik özellikler konusuyla ilgili bilimsel kavramların anlaĢılmasında daha etkili olduğunu göstermiĢtir.
