Sucul ekosistem kirliliğinin önlenmesi üzerine öğretmen adaylarının görüşleri

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN ve MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

SUCUL EKOSİSTEM KİRLİLİĞİNİN ÖNLENMESİ ÜZERİNE ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Özge VURAL

Ankara Aralık, 2010

(2)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN ve MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

SUCUL EKOSİSTEM KİRLİLİĞİNİN ÖNLENMESİ ÜZERİNE ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Özge VURAL

Danışman: Prof. Dr. Ali GÜL

Ankara Aralık, 2010

(3)

i

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE

Özge VURAL’ın “SUCUL EKOSİSTEM KİRLİLİĞİNİN ÖNLENMESİ

ÜZERİNE ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ” baĢlıklı tezi / / 2010

tarihinde, jürimiz tarafından Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı, Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...

(4)

ii

Yüksek lisans eğitimim süresince yardımını ve ilgisini hiçbir zaman eksik

etmeyen, kendisini her yönüyle örnek almaya çalıĢtığım danıĢman hocam Sayın Prof. Dr. Ali GÜL’e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. AraĢtırmanın çeĢitli safhalarında bilgi ve deneyimlerinden faydalandığım hocalarım Prof. Dr. Mehmet YILMAZ ve Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKĠN’e teĢekkürlerimi sunarım.

Bu araĢtırmanın yapılmasında çok önemli bir paya sahip olan ArĢ. Gör. Gökhan ILGAZ’a bana değerli zamanını hiç düĢünmeden ayırdığı için ayrıca teĢekkürlerimi sunarım.

ÇalıĢmam süresince yardımını eksik etmeyen, tezimin her aĢamasında bilgisinden ve görüĢlerinden yararlandığım her zaman yanımda olan değerli arkadaĢım ArĢ. Gör. Nurcan UZEL’e ve uygulamalarım sırasında yardımlarını esirgemeyen tüm değerli hocalarıma teĢekkürlerimi sunarım.

Hayatım boyunca bana her konuda destek olan, çalıĢmam süresince hiçbir fedakârlıktan çekinmeyen en değerli varlığım olan aileme, annem Fadime VURAL ve babam Mustafa VURAL’a gösterdikleri sabır ve anlayıĢtan dolayı sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

(5)

iii ÖZET

SUCUL EKOSĠSTEM KĠRLĠLĠĞĠNĠN ÖNLENMESĠ ÜZERĠNE ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜġLERĠ

Vural, Özge

Yüksek Lisans, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof.Dr. Ali Gül

Aralık, 2010

Bu araĢtırmanın temel amacı; sucul ekosistem kirliliğinin önlenmesi üzerine öğretmen adaylarının görüĢlerinin belirlenmesidir.

AraĢtırmada betimleme-inceleme yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Gazi Üniversitesi, Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nın 2. ve 4. sınıflarında öğrenim gören 222 öğretmen adayı ile Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı’nın 3. ve 5. sınıflarında öğrenim gören 46 öğretmen adayı oluĢturmaktadır. AraĢtırma süresince veriler, sucul ekosistem kirliliğinin sebep, önlem, etki ile inanç alt boyutlarını içeren ve araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen anket ile elde edilmiĢtir. Ölçme aracının uygulanması sonucu elde edilen veriler SPSS istatistik programı ile analiz edilmiĢtir.

AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmen adayları, sucul ekosistem kirliliğinin önlenebilmesi için sucul ekosistem kirleticilerinin iyi tanınması, petrol ürünleri ile motor yağı, deterjan, boya gibi zararlı kimyasalların sucul ekosisteme girmesinin engellenmesi, atık suların arıtılması, uluslararası antlaĢmalarla yaptırım gücü yüksek yasalar konulması gerektiğini belirtmiĢlerdir. Öğretmen adaylarına göre sucul ekosistem kirliliğinin önlenebilmesi için toplumun bilinçlendirilmesi ve çevreye duyarlı bir nesil yetiĢtirmenin alınacak en etkili önlem olduğu belirlenmiĢtir.

Anahtar Kelimeler: Biyoloji Eğitimi, Çevre Eğitimi, Sucul Ekosistem, Sucul Ekosistem Kirliliği

(6)

iv

ABSTRACT

OPINIONS OF TEACHER CANDIDATES ON THE PREVENTION OF AQUATIC ECOSYSTEM POLLUTION

Vural, Özge

Master Thesis, Department of Biology Supervisor: Prof. Dr. Ali Gül

December, 2010

The main aim of the study is to determine the opinions of teacher candidates on the prevention of aquatic ecosystem pollution.

Descriptive survey method was used in the study. The study sample was composed of 222 teacher candidates who were attending the 2nd and 4th classes of the Department of Science Teaching of Elementary School Teaching Department of Gazi University and 46 teacher candidates who were attending the 3rd and 5th classes of the Biology Teaching Department of Secondary Education Science and Mathematics Teaching Department of Gazi University. Data was obtained in the study by the researcher using the questionnaire form developed by the researcher and including the cause, prevention, effect and belief sub-dimensions of aquatic ecosystem pollution. The obtained data was analyzed through SPSS statistic software program.

According to the results of the study, teacher candidates stated that pollutants of the aquatic ecosystem should be well defined, harmful chemicals including petroleum products, engine oil, detergent, dye etc. should be prevented from entering in aquatic ecosystem, waste-water should be purified and legislations with high sanction power should be introduced in accordance with the international agreements in order to prevent aquatic ecosystem pollution. Increasing the public awareness and rising new generations more sensitive to environmental issues were stated by teacher candidates as the most significant precaution to prevent aquatic ecosystem pollution.

(7)

v

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... iv

İÇİNDEKİLER ... v

ŞEKİL VE TABLOLAR LİSTESİ ... ix

KISALTMALAR ... xi BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2. Problem Cümlesi ... 5 1.3. Alt Problemler ... 5 1.4. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.5. AraĢtırmanın Önemi ... 6 1.6. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.7. AraĢtırmanın Varsayımları ... 6 1.8. Tanımlar ... 7 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇEVREVE ... 8 2.1. Çevre Kavramı ... 8

(8)

vi

2.3.1. Su Kirliliği ... 11

2.3.2. Sucul Ekosistem Kirliliği ... 12

2.4. Çevre Eğitimi ... 13

2.5. Konu Ġle Ġlgili Literatürde Yer Alan ÇalıĢmalar ... 16

BÖLÜM III YÖNTEM ... 22

3.1. AraĢtırma Modeli ... 22

3.2. Evren ve Örneklem... 22

3.3. Veri Toplama Aracı ... 24

3.4. Verilerin Analizi ... 27

BÖLÜM IV BULGULAR ... 29

4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 29

4.1.1. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğretmen Adaylarının Sebep Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 29

4.1.2. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğretmen Adaylarının Önlem Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 31

4.1.3. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğretmen Adaylarının Etki Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 32

4.1.4. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğretmen Adaylarının Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 33

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 35

4.2.1. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Cinsiyete Göre Öğretmen Adaylarının Sebep Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 35

(9)

vii 4.2.3. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Cinsiyete Göre Öğretmen Adaylarının Etki Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 39 4.2.4. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Cinsiyete Göre Öğretmen Adaylarının Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 40 4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 41 4.3.1. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğrenim Gördükleri Bölüme Göre Öğretmen Adaylarının Sebep Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 41 4.3.2. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğrenim Gördükleri Bölüme Göre Öğretmen Adaylarının Önlem Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 43 4.3.3. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğrenim Gördükleri Bölüme Göre Öğretmen Adaylarının Etki Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 45 4.3.4. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğrenim Gördükleri Bölüme Göre Öğretmen Adaylarının Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 46 4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 48 4.4.1. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının GörüĢleri ... 48 4.4.1.1. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sebep Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 49 4.4.1.2. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Önlem Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 50 4.4.1.3. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Etki Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 52 4.4.1.4. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 53

(10)

viii 4.4.2.1. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Biyoloji Öğretmen

Adaylarının Sebep Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 55

4.4.2.2. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Biyoloji Öğretmen Adaylarının Önlem Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 56

4.4.2.3. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Biyoloji Öğretmen Adaylarının Etki Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 59

4.4.2.4. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Biyoloji Öğretmen Adaylarının Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 60

BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER ... 62

5.1. Sonuçlar ... 62

5.1.1. AraĢtırmanın Sebep Alt Boyutuna ĠliĢkin Sonuçlar ... 62

5.1.2. AraĢtırmanın Önlem Alt Boyutuna ĠliĢkin Sonuçlar ... 64

5.1.3. AraĢtırmanın Etki Alt Boyutuna ĠliĢkin Sonuçlar ... 67

5.1.4. AraĢtırmanın Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin Sonuçlar ... 68

5.2. Öneriler... 69

5.2.1. Genel Öneriler ... 69

5.2.2. Özel Öneriler ... 70

KAYNAKÇA ... 72

(11)

ix

Şekil 3.1. GörüĢ Anketinin GeliĢtirilmesi ... 25 Tablo 3.1. AraĢtırma Örnekleminin Bölüm, Sınıf ve Cinsiyete Göre Yüzde ve Frekans

Dağılımları ... 23

Tablo 3.2. AraĢtırma Örnekleminin Bölüm, Sınıf ve Cinsiyete Göre Yüzde ve Frekans

Dağılımları ... 24

Tablo 4.1. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğretmen Adaylarının

Sebep

A

lt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 30

Önlem Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri... 31

Tablo 4.3. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğretmen Adaylarının Etki

Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 33

Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 34

Tablo 4.5. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Cinsiyete Göre Öğretmen

Adaylarının Önlem Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 37

Adaylarının Etki Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 39

Adaylarının Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 40

Tablo 4.9. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Öğrenim Gördükleri

Bölüme Göre Öğretmen Adaylarının Sebep Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 42

(12)

x

Bölüme Göre Öğretmen Adaylarının Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 47

Tablo 4.13. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Fen Bilgisi Öğretmen

Adaylarının Ġnanç Alt Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 53

Tablo 4.17. Sucul Ekosistem Kirliliğinin Önlenmesi Üzerine Biyoloji Öğretmen

(13)

xi

AET: Avrupa Ekonomi Topluluğu (European Economic Community-EEC)

CIESM: Uluslararası Akdeniz Bilimsel AraĢtırma KuruluĢu (The Mediterranean Science

Commission)

ÇEDGM: Çevresel Etki Değerlendirme ve Planlama Genel Müdürlüğü

FAO: BirleĢmiĢ Milletler Gıda ve Tarım Organizasyonu (Food and Agricultural Organization)

GESAMP: Group of Experts on the Scientific Aspects of Marine Pollution (Denizlerdeki Çevre

Kirliliğine Bilimsel BakıĢ Açıları Uzman Grubu)

GFCM: Akdeniz Balıkçılık Genel Konseyi (General Fisheries Commission for the

Mediterranean)

IAEA: Uluslararası Atom Enerjisi Ajansı (International Atomic Energy Agency)

IEEP: Uluslararası Çevre Eğitimi Programı (International Environmental Education Program )

IMO: Uluslararası Denizcilik Örgütü (International Maritime Organization)

IOC: Uluslar arası Olimpik Komite (Ġnternational Olympic Committee)

UNESCO: BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (United Nations Educational,

Scientific and Cultural Organization)

UNEP: BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı (United Nations Environment Programme)

WHO: Dünya Sağlık Örgütü (World Health Organisation)

f: Frekans %: Yüzde

(14)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemleri, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımları yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Çevre, canlıların içinde yaşadığı ortamdır. Başka bir ifadeyle; bir canlının ya da canlı toplumunun yaşamını sağlayan ve onu devamlı olarak etkisi altında bulunduran süreçler, enerjiler ve maddesel varlıkların bütünlüğüdür. Çevrenin içermediği hiçbir alan ve süreç yok gibidir. Çevrenin başlıca elemanlarını; insanlarla birlikte tüm canlılar, cansız varlıklar ve canlı varlıkların eylemlerini etkileyen fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal nitelikteki tüm etkinlikleri teşkil eder. Canlı ve cansız varlıklardan oluşan doğa statik olmayıp dinamik bir yapıya sahiptir. Doğanın dinamizmi canlı ve cansız varlıklar arasında sürdürülen ilişkilerden oluşmuştur. Bu ilişkiler bir düzen ve denge içinde gelişir. Doğada sürdürülen bu düzen ve dengeye Ekolojik Denge ya da Doğal Denge denir (Egemen, 2000).

Belirli bir zaman ve mekân ölçeğinde karşılıklı etkileşim hâlinde bulunan abiyotik ve biyotik bileşenlerin oluşturduğu dinamik sistemlere ekosistem denir (Evrendilek, 2004). Karasal ve sucul olmak üzere iki büyük ekosistem vardır. Özdemir (1997)’e göre; sucul ekosistemleri karasal ekosistemler gibi, coğrafi sınırlarla belirlemek çok zordur. Çünkü sular atmosferik olaylardan karaların etkilendiği ölçüde etkilenmemektedir.

(15)

Sucul ekosistemler deniz ekosistemleri ve tatlı su ekosistemleri olarak ikiye ayrılır:

1. Deniz Ekosistemleri

a. Açık denizler (veya açık okyanuslar) (pelajik) b. Kıta sahanlığı

c. Okyanus akıntılarının karalara vurduğu ve su kütlelerinin karıştığı alanlar (balıkçılık yapılan verimli alanlar)

d. Derin deniz tabanları (hidrotermal derinlikler)

e. Estuarinler (körfezler, boğazlar, nehir ağızları, tuzlu bataklıklar) 2. Tatlı Su Ekosistemleri

a. Lentik (durgun su): göller ve göletler b. Lotik (akarsu): nehirler ve dereler

c. Sulak alanlar: bataklık ve subasarlardır (Odum and Baret, 2008).

Yeryüzünün 3/4’ü sularla kaplıdır. Su varlığının yaklaşık %97’sini okyanus ve denizlerdeki tuzlu sular, %2,25’ini kutuplardaki buzullar, yalnızca %0,75’ini diğer sular oluşturur. Görüleceği gibi suyun büyük bir kısmı buzul şeklindedir (Tatlı su varlığının hemen hemen %75’i). Geri kalan kısmı ise akarsu, göller ve yeraltı sularıdır (Yıldız, Yılmaz ve Sipahioğlu, 2008).

Protoplazmanın yapısında önemli bir öğe olan su, bazı hayvan ve bitkilerin vücudunda %90 kadar yüksek bir oranda bulunabilir. Yaşam faaliyetlerinin düzenli olarak yürüyebilmesi organizmanın vücudunda belli bir su dengesinin bulunmasına bağlıdır (Şişli, 1999). Su, organizmaların biyolojik olaylarında canlı yaşam için hayati bir önem taşıdığı gibi deniz ve göllerde de biyolojik sistemleri oluşturur. Hayatımızda, birçok faaliyetimizde (evsel, endüstriyel, tarımsal) temel ihtiyaç maddesi olan suların ve su kaynaklarının fiziksel, kimyasal ve biyolojik özelliklerinin bilinmesi bu nedenlerden dolayı son derece önemlidir (Cirik ve Cirik, 2004).

Tabii kaynakların en önemli olanı su aslında canlı bir ortamdır. Çünkü içerisinde milyonlarca mikroskobik varlık içerir. Bu varlıkların bir kısmı zeminde bir kısmı da süspansiyon hâlinde bulunur. Bunlar öldükten sonra önemli depoları meydana getirirler. Ayrıca sularda belirli bir derinliğe kadar fotosentez yapabilen bitkiler sudaki canlı

(16)

hayatın devamlılığını sağlar. Buna göre su, içerisinde erimiş hâlde gaz, madensel ve organik maddelerin bulunduğu, fiziksel, kimyasal ve biyolojik özellikleriyle önemli bir ortam oluşturur (Akman vd., 2000).

Toplumların çeşitli faaliyetleri sonucu sosyal, fiziksel, kimyasal etkenlerin aşırı dengesizlikleri ekosistemin bozulmasını hızlandırmaktadır (Gürpınar, 1998). Önceleri durumun farkına varamayan insanlar, kaynakların azalması, ihtiyaçların artması ve çevreye verdiği zararın, çevre sorunları olarak tekrar kendisine dönmesiyle üçlü kıskacın içine girmiştir (Gökdayı, 1997).

Su kaynakları ile ilgili çevre sorunları: ötrofikasyon, yosun patlaması, su kirliliği ve kıtlığı, yeraltı su seviyesinin alçalması, siltasyon, habitat kaybı, yukarı-aşağı havza çatışmaları, sel baskını, aşırı avlanma, tuzlu su karışması, akiferlerin tüketilmesi, su yüzeylerinin ve sulak alanların kurutulması olarak sıralanabilir (Evrendilek, 2004).

Hızlı kentleşme ve nüfus artışı, teknolojik gelişmeler, artan enerji ihtiyacı, tarımsal ve madensel çalışmalar canlı hayatı için çok önemli olan suyun kirlenmesine sebep olmaktadır. Su kirliliğine sebep olan başlıca kaynaklar:

1. Evsel atık sular 2. Endüstriyel atık sular 3. Petrol kirliliği

4. Toksik metal kirliliği

5. Zirai ilaçlama sonucu oluşan kirlilik vs. dir. (Akman vd., 2000).

Çevreye nüfuz eden kirleticiler ya zamanla bozunurlar veya inert bir yapı göstererek zamanla bozunmadan kalırlar. Bu durum gerek iktisadi anlamda gerekse sağlık şartları açısından ters etkilere sebep olabilir. Bu etkilerden birçoğu oldukça uzun bir süre sonra fark edilir, ama o zaman da çoktan iş işten geçmiştir (Arceivala, 1998).

Çevrede meydana gelen kirlenme canlı ve cansız çevre unsurlarını olumsuz yönde etkilemektedir. Özellikle habitatların daralması ve ortadan kalkmasına yol açtığı için çevre kirlenmesi canlı türlerinin geleceğini tehdit etmektedir (Bozkurt, 2008). Su kirliliğinin etkileri ve mekanizması, bütün zararları iyi bilinmesine rağmen, üzerinde pek durulmamaktadır (Akman vd., 2000).

(17)

Kişinin çevresini koruyabilme, temiz ve sağlıklı bir çevre ile olan ilişkilerini, farklılıklarını inceleyebilme bilgi ve becerisine sahip olması gerekir (DPT, 1994). Eğitim, önceden belirlenmiş amaçlara göre insanların davranışlarında çeşitli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkinlikler dizgesidir (Küçükahmet, 2009). Çağımızda eğitim, insanlara çağın gereklerine uygun ve toplumun ihtiyaçlarına paralel davranışlar kazandırma sürecidir (Özer, 1993). Eğitim, bireyin tüm yaşamı boyunca sürmekte ve okul dışında ve içinde yaşam boyu edindiği deneyimlerin bütününü kapsamaktadır. Böyle bir yaklaşımda, okulun eğitim rolü azalmamakta, tersine önem kazanmaktadır (Varış, 1998).

Çevre eğitimi; UNESCO ve Başbakanlık Çevre Müsteşarlığınca 1990 yılında düzenlenen Türkiye Çevre Eğitimi ve Öğretimi Ulusal Çevre Strateji ve Uygulama Seminerinde “bireylerde çevre bilincinin geliştirilmesi; çevreye duyarlı, olumlu, kalıcı davranış değişikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihî, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, aktif katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma” olarak tanımlanmaktadır (Özoğlu, 1993).

Çevre ile ilgili konularda aktif katılım sağlayacak, olumsuzluklara karşı tepki oluşturacak, bireysel çıkarlar ile toplumsal çıkarların ayrı düşünülemeyeceği gerçeğini kavratacak bir eğitim yöntemi, kitlelerin düşünme ve karar verme gücünü geliştirecektir (Braus, 1993). Çevre ve çevre sorunları ile ilgili tercihler yapabilmek ve kararlar alabilmek için insanı eğitmek temel amaç olmalıdır. Bu ekolojik görüş açısının ön plana alındığı bir eğitim sürecidir (Laura, 1999).

Çevre eğitimi, toplumun tüm kesimlerini çevre konusunda bilgilendirmek, bilinçlendirmek, olumlu ve kalıcı davranış değişiklikleri kazandırmak ve sorunların çözümünde fertlerin aktif katılımını sağlamayı yani çevre bilincini kazandırmayı amaçlar.

Çevre bilincinin düşünsel ve duygusal boyutları vardır. Diğer bir deyişle çevre bilinci, çevreyle ilgili kararları, ilkeleri, yorumları içeren düşüncelerden, bu düşüncelerin yaşama aktarılması olan davranışlardan ve bütün bunlarla ilgili olarak çeşitli duygulardan oluşmaktadır (Palmer, 1996). Çevre duyarlılığı ve çevre bilinci geliştirmenin ön koşulu çevreye yönelik olumlu tutum geliştirmektir. Çevreye yönelik

(18)

olumlu tutum; bireylerin çevrenin korunması ve canlıların yaşamdaki işlevine ilişkin olumlu görüş, duygu ve davranışlarını içerir. Böylesi bir tutumun gelişmesi için gerekli olan olumlu örnekler içeren bir deneyim, uygun modeller ve bilgi donanımıdır.

Çevre eğitiminde bilimsel ve etkin bir program öğretmen adaylarını yetiştiren üniversitelerden başlar (Abell, 2000). Çevre bilincine sahip nesilleri yetiştirecek olan öğretmen adaylarının; ekolojik bir bakış açısına ve çevre bilincine sahip olması, çevreye karşı olumlu tutum ve davranışlar sergilemesi, çevre sorunlarına karşı duyarlı olması gerekir. Çevresinde karşılaştığı sorunlara karşı çözüm önerileri sunması önemlidir. Bu açıdan öğretmen adaylarının temel çevre sorunlarına nasıl yaklaştıkları hatta yaklaşıp yaklaşmadıklarının belirlenmesi gerekir (Kiziroğlu, İnanç ve Turan, 2001).

1.2. Problem Cümlesi

Öğretmen adaylarının sucul ekosistem kirliliğinin önlenmesi üzerine görüşleri nelerdir?

1.3. Alt Problemler

1. Öğretmen adaylarının cinsiyete göre sucul ekosistem kirliliğinin önlenmesi üzerine

görüşleri nelerdir?

2. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüme göre sucul ekosistem kirliliğinin

önlenmesine ilişkin görüşleri nelerdir?

3. Öğretmen adaylarının sınıf seviyelerine göre sucul ekosistem kirliliğinin önlenmesi

üzerine görüşleri nelerdir?

1.4. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmada; eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının sucul ekosistem kirliliğinin sebepleri, etkileri ile kirliliğin azaltabilmek için alınabilecek önlemler ve inançları üzerine görüşlerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır.

(19)

1.5. Araştırmanın Önemi

Bir toplumda eğitimin en genel amacı, o toplumun bireylerini topluma faydalı hâle getirmektir. Bu amaca uygun olarak bireyin yetişmesine canlı-cansız elemanlarıyla tüm çevre etki yapar. Bu çevre kavramı içine bireyin ilişkili olduğu, aile kurumu başta olmak üzere iktisadi, siyasi, kültürel ve benzeri kurumlar katılır. Ancak bu kurumlar içinde çocuğun yetişmesinde resmen sorumlu olanı eğitim kurumu, yani okuldur. O halde çocuğun eğitiminden birinci derecede sorumlu olan kişi de öğretmendir (Küçükahmet, 2003).

Öğretmenlerin çevre sorunları ile eğitim arasındaki bağlantı konusunda bilinçli olmaları gerekir. Çünkü yetiştirdikleri öğrencilerin her biri bu konuda rol alacak ve kendilerinden sonraki kuşaklara örnek olacaklardır.

Önemli bir çevre sorunu olan sucul ortam kirlenmesi ve sucul ortam kirliliğinin engellenmesi üzerine öğretmen adaylarının görüşleri alınarak, ortaya koydukları çözümlerle konuya ait bilgi düzeyleri araştırılmıştır.

1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma 2009-2010 eğitim-öğretim yılı bahar dönemi ile sınırlıdır.

2. Araştırma, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi

Eğitimi Anabilim Dalı’nın 2. ve 4. sınıf öğrencileri ve Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı’nın 3. ve 5. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.

3. Araştırma 200 öğrenci ile sınırlıdır.

4. Araştırma fen bilgisi ve biyoloji öğretmen adaylarının geliştirilen ankete verdikleri

cevaplar ile sınırlıdır.

1.7. Araştırmanın Varsayımları

1. Araştırmada öğretmen adayları verilen ölçme aracını içtenlikle ve yansız olarak

cevaplandırmışlardır.

(20)

3. Anketin kapsam, yapı ve ölçüt geçerliliği sağlanacak ve uygulama sonunda anketin

güvenilirliği istatistiksel yollarla da belirlenmiştir.

4. Seçilen örneklem evreni temsil etmektedir.

5. Araştırma sırasında önyargı ile hareket edilmemiştir.

1.8. Tanımlar

Çevre eğitimi: Toplumun tüm kesimlerini çevre konusunda bilgilendirmek,

bilinçlendirmek, olumlu ve kalıcı davranış değişiklikleri kazandırmaktır (Altın, 2001).

Çevre bilimi: İnsanları ve diğer canlı türlerinin birbirleri ve cansız çevreleriyle nasıl bir

ilişki içerisinde olduklarını, bu ilişkilerin bozulmasıyla ortaya çıkan sorunları ve çözüm yollarını inceleyen bir bilim dalıdır. Yani bir bağlantılar ve etkileşimler bilimidir (Yıldız vd., 2008).

Sucul ekosistem: Deniz, göl, akarsu gibi ortamlarda birbirleriyle ilişkili canlı ve cansız

unsurlardan oluşan ve bu unsurlar arasındaki madde ve enerji dolaşımı ile kendini besleyebilen ve yenileyebilen fonksiyonel mekân birimidir.

(21)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde çevre, çevre sorunları, çevre eğitimi ve araştırmaya konu olan sucul ekosistem kirliliği hakkında bilgilere yer verilmiştir.

2.1. Çevre Kavramı

Çevre; "bir canlı organizmayı veya bir canlı topluluğu yaşama süresince etkileyen her türlü, biyotik ve abiyotik (sosyal, kültürel, tarihsel, iklimsel, fiziksel) faktörlerin tümü" olarak tanımlanmaktadır (Yücel ve Morgil, 1999).

Dünyadaki her canlının yaşamını sürdürdüğü, dolaylı ya da dolaysız olarak ilgilendiği çevre “canlıların yaşamı üzerinde etkili olan faktörler bütünlüğüdür” şeklinde tanımlanır (Ertürk, 1998).

Uluslararası dilde çevre, belirli bir anda canlı ve insan faaliyeti üzerine doğrudan ve dolaylı etki yapan sosyal faktörlerle, biyolojik, kimyasal ve fiziksel koşulların bütünüdür diye tarif edilmektedir (Akman, 1991). Çevre: bir organizmanın gelişmesine insan davranışlarına ve topluma tesir edebilecek çok yönlü bir ortamdır (Gürpınar, 1998).

Çevre, bulundurduğu ögeler açısından biyolojik, sosyal ve fiziksel olmak üzere üç kısımda incelenebilir.

1. Biyolojik çevre: makro ve mikro organizmaların oluşturduğu ortamlardır.

2. Sosyal çevre: insanın yaşadığı toplumun sosyal yapısına ve kültürüne tesir eden çok çeşitli olguları içeren bir ortamdır.

(22)

3. Fiziksel çevre: toprak, su, gürültü, sarsıntılar, ısı, nem, rüzgâr vs. gibi faktörlerin oluşturduğu ortamdır.

İlkel insan toplumlarında her birey, yaşamını sürdürebilmek için çevresini, çevresindeki bitkileri, hayvanları ve doğada yaşamı etkileyen tüm faktörleri tanımak zorundaydı (Odum and Baret, 2008).

2.2. Ekoloji ve Ekosistem Kavramları

Çevre sorunları kavramını tanımlayabilmek için “çevre” ile birlikte “ekoloji” ve “ekosistem” kavramlarının da tanımlanması gerekir.

Ekoloji ilk kez 1866 yılında Alman biyolog Ernest Heackel tarafından kullanılmıştır. Konut bilimi, yerleşme bilimi anlamına gelen ekoloji, insan ve diğer canlıların birbirleriyle ve çevreleriyle olan ilişkilerini inceleyen bilim dalı olarak tanımlanmaktadır (Kışlalıoğlu ve Berkeş, 2003).

Sözlük anlamıyla ekoloji, “canlıların birbirleriyle ve çevreleriyle olan ilişkilerinin çalışılması ve araştırılması” demektir (Odum and Baret, 2008).

Çevre bilimleri ekolojiden başka bilim dallarını da içeren bir araştırma yöntemidir. Başka bir ifade ile ekoloji disiplinler arası bir bilim dalıdır (Gürpınar, 1998). Çevre bilimi, ekolojiden başka ziraat, tıp, ormancılık, coğrafya, sosyoloji, antropoloji, ekonomi, fizik, kimya, mühendislik, siyasal bilimler ve hukuk gibi başka bilimleri de bünyesinde toplar (Kocataş, 2003).

Karşılıklı olarak madde alışverişi yapacak biçimde birbirlerine etki yapan canlı organizmalarla, cansız maddelerin bulunduğu herhangi bir doğa parçası bir ekosistemdir (Şişli, 1999). Başka bir ifade ile ekosistem, “belli bir bölgede yaşayan ve birbirleriyle devamlı etkileşim içinde olan canlılar ile bunların cansız çevrelerinin oluşturduğu bir bütün” olarak tanımlanabilir (Bozkurt vd., 2008).

(23)

2.3. Çevre Sorunları

Büyük çoğunluğunu insan faktörünün oluşturduğu müdahaleler ekolojik dengede zaman zaman değişikliklere yol açmaktadır. Bu değişiklikler ekolojik dengenin düzelmeyecek biçimde ya da düzelmesi mümkün olsa bile çok fazla emek ve zaman harcanmasını gerektirecek şekilde bozulmasına sebep olmaktadır. Bu durumu tanımlayabilmek için “çevre sorunları” dediğimiz kavram ortaya çıkmaktadır.

Çevre sorunları; insanlar tarafından meydana getirilen yapay çevrenin doğal varlıklardan oluşan doğal çevre üzerine olumsuz etkileri, yapay çevrenin sağlık şartlarına uygun olmayışı, doğal kaynakların aşırı ve yanlış kullanımı ve çevrenin bu şekilde tahribi sonucu meydana gelen sorunlardır.

“Çevre”, çevremizdeki her şeydir; çevredeki varlıklar, bu varlıklar arasındaki etkileşimli ilişkiler ve bu ilişkilerin sürdürülebilme gücüdür. “Çevre sorunu” ise canlıların varlıklarını sağlıklı olarak sürdürebilmesini ve sürekli olarak geliştirebilmesini kısıtlayan, güçleştiren ve giderek ortadan kaldırabilen her türlü süreçtir.

Özellikle 20. yüzyılda artan nüfus, ulaşım, turizm, sanayinin gelişmesi ve insanların para kazanma hırsı ile birey çevresini unutmuştur. İnsanlar doğayı sınırsız bir unsur olarak görmüştür.

Çevre sorunları hakkında bilinçlendirilmeyen insanlar bu sorunların kendilerini direkt olarak etkilemediğini düşündüklerinden sorunlara duyarsız kalmaktadırlar (Mert, 2006). Ancak evrenin bir parçasının herhangi bir nedenle bozulması diğer parçalarını da aynı şekilde etkiler (Egemen, 2000). Kısaca özetlersek bir türün yok olması besin zincirini oluşturan diğer canlıları dolayısıyla insanları çok olumsuz bir şekilde etkileyebilir.

ABD dünyadaki ilk ülke olarak 1970’de “Ulusal Çevre Politikası Kanunu” nu çıkarmış ve “Çevresel Etki Değerlendirmesi” federal projeler için bir zorunluluk hâline getirilmiştir. Ayrıca ABD “Temiz Hava Kanunu” ve “Temiz Su Kanunu”nu çıkarmıştır. Çevre kirliliği konusunda ilk adım 1972 yılında Birleşmiş Milletler tarafından

(24)

Stockholm I. Çevre Kongresi ile atılmış ve 5 Haziran günü “ Dünya Çevre Günü” ilan edilmiştir. 1973’de “Çevresel Aksiyon Programı” AET ülkelerinde yürürlüğe girmiştir. İlk uluslararası toplantı ise 1977’de UNESCO tarafından Gürcistan’ın Tiflis kentinde yapılmış ve bu toplantıda çevre eğitiminin amaçları konusunda da çalışılmıştır (Yıldız, 1998).

Ayrıca IOC, WHO, GFCM, FAO, IAEA, GESAMP, CIESM, IMO gibi kuruluşlar konu ile ilgili araştırmalar yaparak gereken tedbirlerin alınmasında yardımcı olmaktadırlar. Ülkemiz çevre sorunlarını “fark etme” aşamasını geçerek artık “bilgilenme” aşamasına ulaşmıştır.

2.3.1. Su Kirliliği

Su kirliliği, insan faaliyetlerinden dolayı suyun fiziksel, kimyasal veya biyolojik özelliklerinde meydana gelen olumsuz değişim şeklinde tanımlanabilir (Gökmen, 2007).

Su kirliliği veya kirlenmesi, istenmeyen zararlı maddelerin, suyun niteliğinin ölçülebilecek oranda bozulmasını sağlayacak miktar ve yoğunlukta karışması olayıdır (Çepel, 2003). FAO su kirliliğini; canlı kaynaklara zararlı, insan sağlığı için tehlikeli, balıkçılık gibi çalışmaları engelleyici, su kalitesini zedeleyici etkiler yaratabilecek maddelerin suya atılması şeklinde tanımlar (Egemen, 2000).

Kirlenme bir bakıma saf hâlden sapmayı ifade eder. Aslında biyolojik bakımdan kirlenme, normal koşullardan sapma anlamına gelir (Şişli, 1999). Kirlilik kaynakları evsel, ticari, endüstriyel, doğal ve tarım kaynaklı olmak üzere beş ana başlıkta incelenebilir (Gökmen, 2007).

Gürpınar (1998) su kirlenmesinin ekonomik yönden yarattığı sorunları şöyle sıralamıştır.

1. Atık temizleme ve içme suyu arıtma tesislerinde daha fazla işlem gerekmesi nedeniyle giderler artar.

2. Kirli sular sulama suyu olarak kullanıldığında, sulanan alanların kirlenmesine ve sonucunda verim düşmesine yol açar.

3. Su ortamında doğal dengeyi bozan kirleticiler bu ortamdaki yaşamı etkiler ve bu sebeple su ürünlerinde azalma olur.

(25)

4. Su kaynağında estetik yönden bozulmalar başlar. Turizm, su sporları ve dinlenme amacıyla yararlanmayı kısıtlar.

5. Diğer kirleticilerle birlikte su kaynağına gelen nitrat, fosfat gibi besleyiciler ortamda alglerin aşırı çoğalmasına sebep olur. Zamanla su kaynağı kullanılamaz hâle gelir.

Tahminler, artan su ihtiyacı ile giderek azalan temiz su kaynağı eğrilerinin 2030 yılında kesişeceğini göstermektedir. Bu durum doğal olarak evrensel bir kriz olacağı anlamına gelmektedir (Özgüler, 1997).

2.3.2. Sucul Ekosistem Kirliliği

Ekosistemlerin coğrafi büyüklükleri, popülasyon birey sayıları ve cansız etmenleri farklı olmakla birlikte, bütün ekosistemlerin temel bir yapısı ve benzer fonksiyonları vardır (Gökmen, 2007). Su, sucul ekosistem için ortam oluşturan, temel abiyotik faktör olduğuna göre suda meydana gelen her türlü değişikliğin ekosistemi etkilemesi kaçınılmazdır.

Su, yaşamın en önemli yapıtaşı olduğu için; tatlı sular, insan topluluklarının yerleşmesinde ve canlıların korunmasında büyük önem taşır. Su kirlenmesi, sucul ekosistemlerin etkilenmesine, dengelerin bozulmasına ve giderek doğadaki tüm suların sahip oldukları, kendi kendini temizleme kapasitesinin azalmasına ya da yok olmasına sebep olmaktadır (Özdemir, 1997). Buradan yola çıkarak sucul ekosistem kirliliğini “sucul ortamdaki yaşam dengesinin bozulması” olarak tanımlayabiliriz.

Sucul çevre devamlı olarak evsel, endüstriyel ve tarımsal atıklara maruz kalarak kirlenmekte ve kirliliğin ekosistem üzerindeki etkileri gittikçe artmaktadır. Bu da su kaynaklarının kalitesinin bozulmasına ve sucul ekosistemin değişmesine neden olur (Turgut ve Özgül, 2009).

Çeşitli aktiviteler sonucu oluşan ve çok değişken yapıda olabilen atık suların göl, nehir, koy ve körfez gibi alıcı ortamlara boşaltıldıklarında, bu ortam suyunun fiziko-kimyasal yapısını değiştirdiği gibi, dip yapısında da önemli değişikliklere neden olur (Kocataş, 2003).

(26)

Ekosistem çeşitliliği: genetik çeşitlilik, tür çeşitliliği, habitat çeşitliliği ve işlevsel çeşitliliğin toplamı olarak tanımlanabilir (Odum and Baret, 2008). Sucul ekosistemler de deniz, akarsu, göl, nehir, tatlı su ve sulak alan gibi çeşitli alt ekosistemlerden oluşurlar. Tatlı sular; sulak alanlar ve göller olarak dünya yüzeyinin sadece %1'ini kaplamasına rağmen, tüm türlerin %40'ından daha fazlasını barındırırlar.

2.4. Çevre Eğitimi

Atatürk, eğitimi; milletin cehaletten kurtulmasında kişinin mutlu ve başarılı olmasında, Türk Gençliğinin iyi yetiştirilmesinde, yeni Türk Devletinin millî davalarının bir bütün olarak anlaşılıp anlatılmasında, kuşaktan kuşağa iletilmesinde, Türk milletinin topyekûn kalkınıp çağdaş medeniyet seviyesinin üstüne çıkmasında temel faaliyetleri kapsayan bir sistem olarak düşünmüştür (Fidan ve Erden, 1988).

Gençlerin çevre sorunlarını tanımlayabilmesini, konu ile ilgili bilgi toplayarak bu bilgiler ışığında doğru kararlar verebilmesini sağlayacak çevre eğitiminin önemi oldukça büyüktür.

Kiziroğlu’da çevre eğitiminin temel işlevini şu şekilde ifade etmektedir: “Çevre eğitimi, eğitimi alanın ekolojik davranış biçimini şekillendirir. Çevre eğitimi okulda öğrencilerden istenen doğal, sosyal ve yapay çevreyle olan davranış ilişkilerini şekillendirir ve kapsar. Çevre eğitimi okulda sorunların çözümü için gerekli yeteneğin öğrenciye kazandırılmasına yardımcı olur, ileride siyasi yaşama katılımını sağlayarak kendi inisiyatifini yönlendirir.”

Çevre bilincinin bireylere kazandırılması için yüksek öğretimde özellikle öğretmen yetiştiren fakültelerde bu eğitimin devam etmesi faydalı olabilir. Eğitim fakültelerinde çevre içerikli derslerin yeterli olduğu söylenemez. Hatta Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştiren programlarında, konuya gerekli önemin verilmediği ve bu programlardan mezun olan öğretmen adaylarının gerekli donanım ve duyarlılığa sahip olmadıkları ifade edilmektedir (Kaya ve Gündoğdu, 2007). En azından, tüm branşlarda öğretmen adaylarına etkili bir çevre eğitimi verilmeye gayret edilmelidir (Alım, 2007).

(27)

Çevre olgusu 1970’li yıllarda ele alınmaya ve üzerinde düşünülmeye başlanmasına rağmen, Türkiye’de, 1994 yılında Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı tarafından hazırlanan Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Çevre Özel İhtisas Komisyonu Raporu’nda çevre eğitimi ana hatlarıyla ele alınmıştır (Akçay, 2006).

Çevre sorunlarının çözümü konusunda dünya insanlarını aydınlatan ilk konferans olan Tiflis Konferansı’nda çevre eğitiminin amaçları vatandaşlarda çevreyle ilgili; farkındalık, duyarlılık, tutum, yetenek ve katılım geliştirmektir (Hungerford and Trudi, 1990).

Çevre eğitimi küresel düzeyde Tiflis Konferansı ile IEEP’nin himayesinde yapısal ve hedefsel niteliğini kazanmıştır. Tiflis Konferansının Bildirgesi ve Önerileri ise çevre eğitiminin insan eğitimindeki yerini alması bakımından dönüm noktasını teşkil etmektedir (Ünal ve Dımışkı, 1999).

Çevre için eğitimin gerekli olduğu görüşü hemen hemen çevreyle ilgili tüm ulusal ve uluslararası kaynaklarda, bildirge ve sözleşmelerde, anlaşmalarda yer almaktadır. Bu sebepten dolayı;

1) Bireylerin sağlıklı, yeterli, güzel bir çevrede yaşama hakkı çoğu Anayasalarda, uluslararası demeç ve sözleşmelerde yer almıştır. Bireylerin bu haklarına sahip çıkmaları için bu konuda bilgilenmeleri gerekir.

2) 1982 Anayasası’nın 56. maddesinde, herkesin sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşama hakkına sahip olduğu yazılıdır. Anayasa’ya göre “Çevreyi geliştirmek, çevre sağlığını korumak, çevre kirlenmesini önlemek DEVLETİN VE YURTTAŞLARIN GÖREVİDİR”. Burada Anayasa, çevre hakkının gerçekleşmesini yalnızca devlete görev olarak vermemiş, yurttaşlara da bu konuda görev ve sorumluluk yüklemiştir. Bu, çevre hakkını, yurttaşların dayanışmasına dayalı olan “yeni kuşak” insan hakları kavramına uygun bir düzenlemedir. O hâlde yurttaşın bu hakkını savunacak, gereklerini, sorumluluklarını yerine getirecek bilinç düzeyine gelmesi bir eğitim konusudur. Çevresiyle ilgili her konuda bilgilenmek, aydınlanmak, yasal, yönetsel girişimlerde bulunmak herkesin en doğal hakkı olduğuna göre, yurttaşların bu haklarını kullanmalarına eğitimin yardımcı olması gerekir.

(28)

3) Çevre için eğitim, pek çok ülkede çevreyi korumak, geliştirmek için uygulamaya geçtikleri, yeşil alan ya da çevre planı olarak adlandırılan planların en önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. Örneğin, Kanada’nın uygulamasına geçtiği Beş Yıllık Çevre Planı’nda halkı ve kamuoyunu bilgilendirme konusunda neler yapılacağını içeren bölüm yanında yurttaşların çevreyle ilgili kararlara katılımı amaçlayan “çevresel yurttaşlık” kavramı geliştirilmiş, bu amaçla yapılacak işler belirlenmiştir.

4) Doğrudan ve temsili demokrasi kavramları, çağımızda artık yerini çoğulcu, katılımcı demokrasi kavramına bırakmıştır. Çevre sorunlarının çözümü çoğulculuk çerçevesinde, katılım yoluyla gerçekleşebilecektir.

5) Toplumun her kesimi için hayati önem taşıyan, insanlığın, dünyanın geleceğini giderek artan bir hızla tehlikeye sokan çevre sorunlarının çözümünde doğanın savurganca, gelişigüzel sömürülmesinin altında yatan gerçekleri olduğu gibi tespit etmekte fayda vardır. Bu da toplumdaki çıkar çelişkilerinin, bireyciliğin, kâr dürtüsünün, ekonomik, toplumsal, siyasal ilişkilerin, karar verme süreçlerinin farkına varmayı gerektirir. Çevre sorunlarını, yalnızca çevre kirlenmesinin önlenmesi, çevrenin korunması olarak anlamak yanıltıcıdır.

6) Köklü çözüm, insanlığın içine düştüğü bunalımlardan kurtulmasının sağlıklı, güzel, yeterli bir çevreden bağımsız düşünülemeyeceğinin farkında olan bireylerin bu uğurda savaşım vermelerindedir. Bireyin bu konuda bilinçlenmesi, duyarlılık kazanmasını, bunun zorunlu kıldığı davranış, tutum ve etkinlikleri gösterebilmesine yönelik bir eğitim verilmesi zorunludur.

7) Çevre sorunlarının ancak demokratikleşme süreci içinde çözülebileceği açık olduğuna göre, çevre için eğitim demokratikleşme açısından da katkılar sağlayabilecektir.

8) Çevre için eğitim yalnızca resmî öğretim kurumlarının bir görevi değildir. Gönüllü kuruluşların, yerel yönetimlerin çevre duyarlılığını, çevre bilincini geliştirici, kamuoyunu oluşturucu, karar süreçlerine ağırlıklarını koyucu nitelikteki etkin, dizgeli bir halk eğitimi katkısı daha büyüktür.

9) Başta radyo, televizyon olmak üzere tüm kitle iletişim araçları, çevre sorunları konusunda bilgilendirme, haber verme, kamuoyu oluşturma açısından önemli işlevler yüklenmek zorundadır (Keleş, 1997).

(29)

2.5. Konu İle İlgili Literatürde Yer Alan Çalışmalar

Konu ile ilgili literatür incelendiğinde sucul ekosistem kirliliği üzerine görüş incelemesi yapan herhangi bir araştırmaya ulaşılamazken, çevre sorunlarına ilişkin öğrenci ve öğretmen görüşlerine yer veren çalışmalara ulaşılmış, çevre sorunları başlığı altında su kirliliği konusunun da işlendiği görülmüştür.

Aydaş (2006) yaptığı çalışmada, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin sulak alanlar konusunu anlamalarına ve çevreye karşı olan tutumlarına problem çözme yöntemi ile öğretimin etkisini incelemiş ve geleneksel yöntem ile karşılaştırmıştır. Çalışmaya idari yönden oluşturulmuş olan dört 7. sınıf şubesinden ikisi kontrol, ikisi deney grubu olmak üzere toplam 103 öğrenci katılmıştır. Çalışma sırasında sulak alanlar konusunun anlatımında, kontrol grubuna bilimsel temeller ve konunun farkında olma hedeflerini içeren, düz anlatıma dayalı, öğretmen merkezli, geleneksel yöntemle öğretim tekniği uygulanmış, deney grubuna ise bilimsel temeller, konunun farkında olma, problem araştırma ve değerlendirmesi hedeflerini içeren, öğrenci merkezli problem çözme ile öğretim tekniği uygulanmıştır. Her iki gruba da ön test ve son test olarak Sulak Alanlar Başarı Testi ve Ekoloji ve Çevre Sorunlarına Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi çalışmanın başında iki gruba da mantıksal düşünme düzeylerini ölçmek için verilmiştir. Araştırma sonunda problem çözme yöntemi ile öğretimin, 7. Sınıf öğrencilerinin sulak alanlar konusunu anlamalarında geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu ve öğrencilerde çevre sorunlarına karşı daha olumlu tutum oluşturduğu görülmüştür. Sonuç olarak problem çözme yöntemi ile öğretimin, 7. sınıf öğrencilerinin sulak alanlar konusunu anlamalarında geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu ve öğrencilerde çevre sorunlarına karşı daha olumlu tutum oluşturduğunu ifade etmiştir.

Ünal (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırmada cinsiyet ve öğrenim gördükleri anabilim dalının Türk öğretmen adaylarının küresel ve yerel çevre sorunlarına karşı algılarına olan etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada Orta Doğu Teknik Üniversitesi İlköğretim Bölümü öğretmen adaylarının küresel ve çevre sorunlarına ilişkin görüşlerinin alınması amacıyla anket tekniği kullanılmıştır. Ankette yer alan 9 küresel çevre sorunu için Duan ve Fortner (2005) tarafından benzer bir

(30)

çalışma için geliştirilen anket kullanılmış, 5 yerel çevre sorunu için Türkiye’nin çevre sorunları üzerine Çevre ve Orman Bakanlığının hazırladığı raporlardan hareket edilerek anket hazırlanmıştır. Araştırmada, öğretmen adaylarına en önemli çevre sorunu sorulduğunda 9 küresel çevre sorununu sırasıyla su kıtlığı, su kirliliği, ormansızlaşma, iklim değişikliği, çölleşme, ozon tabakasının incelmesi, çöplerin öğütülmesi, enerji tüketimi ve kullanımı, biyoçeşitlilik kaybı olarak sıralanmıştır. 20 yıl sonra en önemli çevre sorunu sorulduğunda ilk iki sıra değişmemiş su kıtlığı ve su kirliliğinin öğretmen adayları tarafından ciddi çevre sorunları olarak görüldüğü tespit edilmiştir.

İbiş (2009)’in yaptığı çalışmada, ortaöğretimde görev alacak biyoloji öğretmen adaylarının çevre sorunları hakkındaki farkındalık ve duyarlılık düzeyleri, sorunların çözümü hakkındaki önerileri, çevre eğitimine yönelik kullanabilecekleri etkinlikler ve görüşleri tespit edilmiştir. Çalışmada biyoloji öğretmen adaylarının sosyal ve akademik duyarlılıklarının cinsiyetlerine ve öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği de incelenmiştir. Veri toplama aracı Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören toplam 153 öğretmen adayına anket uygulanmıştır. Elde edilen veriler öğretmen adaylarının dünyadaki çevre sorunlarını önem derecelerine göre doğal kaynakların aşırı kullanımı, hava kirliliği, iklim değişikliği, radyoaktif kirlilik, nüfus artışı, su kirliliği, enerji sorunu, kentleşme şeklinde sıralamaktadırlar. Altıncı sırada yer alan su kirliliği Türkiye için ikinci sırada yer almıştır. Çevre ile ilgili sorunların çözümüne ilişkin en etkili grubun eğitimciler olduğu, bunun yanı sıra biyoloji öğretmen adaylarının çevreye karşı bilinçlenmede çevre kuruluşlarını daha etkin gördükleri ve çevre eğitiminin okul öncesi eğitim kademesinde başlaması gerektiği görüşünde oldukları belirlenmiştir. Biyoloji öğretmen adaylarının sosyal ve akademik duyarlılıklarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği, sosyal duyarlılıkları öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterirken, akademik duyarlılıklarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.

Altın (2001) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, biyoloji öğretmen adaylarının hizmet öncesi çevre eğitimi durumları ve bilgi düzeyleri ile çevre ve çevre sorunlarına karşı ilgi ve tutumları incelenmiştir. Araştırmada Gazi Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi ve Ortadoğu Üniversitesinin, Eğitim Fakülteleri, Biyoloji Öğretmenliğinde okuyan 1. ve 4. sınıf öğrencilerine üç bölümden oluşan bir anket

(31)

uygulanmıştır. Araştırma sonunda öğretmen adaylarının çevre ve çevre sorunlarına karşı ilgilerinin zayıf olduğu; 4. sınıf öğrencilerinin kavram sorularına 1. sınıf öğrencilerine göre daha fazla doğru cevap verdiği ancak bazı kavram yanılgılarının olduğu tespit edilmiştir. Genel olarak öğretmen adaylarının çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlarının olumlu olduğu, tutumun cinsiyet ve sınıf düzeyine göre faklılık göstermediği bulunmuştur.

Meydan ve ark.., (2009) tarafından yapılan çalışmada öğretmen adaylarının çevre sorunları konusundaki farkındalık ve duyarlılıkları ortaya konulmuştur. Araştırma 2006-2007 öğretim yılında Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü’nde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarına çevre sorunları hakkındaki farkındalıklarını ve duyarlılıklarını ortaya koyacak şekilde hazırlanmış mülakat yapılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğretmen adaylarının su kirleticileri olarak en önemli unsurun insanlar olduğu görüşünde bulundukları belirtilmiştir. Ayrıca öğretmen adayları tarafından; asit yağmurları; fabrika atıkları; çevresel atıklar; kimyasal maddeler ve petrol ürünleri; denize atılan atıklar; deterjanların fazla kullanılması; tıbbi atıklar; düzensiz gübreleme ve ilaçlama; fabrika atıklarının göl ve nehirlere bırakılması; kanalizasyonların şebeke, göl veya kaynaklara ulaşması; evsel ve kimyasal atıklar; büyük fabrikaların atıkları önemli su kirleticileri olarak vurgulanmıştır. Çözümü için; öğretmen adayları öncelikle insanların bilinçlendirilmesinin gerektiği, fabrika atıklarının belli bir yerde ve kontrollü bir şekilde depolanması ve atıklarının dönüştürülebilmesi; fabrikanın atıkları için arıtma tesisleri kurulması; tarımda kullanılan ilaçlamaya ve bilinçsiz sulamaya dikkat edilmesi; deterjan kullanımına dikkat edilmesi gerektiğini belirttikleri tespit edilmiştir.

Çabuk ve Karacaoğlu (2003)’nun yaptığı çalışmada öğrencilerin bazı kişisel özelliklerinin (cinsiyet, yaş, devam ettikleri program ve sınıf) çevre duyarlılıklarına ilişkin görüşlerinde fark yaratıp yaratmadığı incelenmiştir. Araştırma Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğrencilerinin çevre duyarlılığına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla 439 öğrenciye 24 soruluk anket uygulanarak yürütülmüştür. Öğrenci görüşlerine göre örgün eğitim kurumlarında hava, su ve toprak kirliliği konusunda yeterli eğitimin verilmediği ve bazı kişisel özelliklere göre öğrencilerin çevre duyarlılıkları arasında fark olduğu araştırma sonuçları arasında yer almıştır. Su kirliliği hakkında görüşleri alınan öğrencilerin temizlik maddelerini zararlı

(32)

kimyasal maddeler içerip içermediğine bazen dikkat ederek satın aldıkları ve bu konuya ilişkin her zaman duyarlı oldukları ifade edilmiştir. Su kullanımında her koşulda tutumlu olup olmama konusuna ilişkin öğrencilerin her zaman duyarlı oldukları, zararlı kimyasal maddelerin kanalizasyona karışmamasına özen gösterme konusunda bazen, duyarlı oldukları tespit edilmiştir. Diğer insanları su kirliliği konusunda duyarlı olmaları için uyarıp uyarmadıklarına ilişkin öğrencilerin her zaman duyarlılık gösterdikleri belirtilmiştir. Bu boyutta, su kullanımında her koşulda tutumluluğun öğrencilerin yarıdan fazlasının duyarlılık gösterdikleri bir davranış olduğu söylenmiştir. Öğrencilerin motor yağı, boya gibi zararlı kimyasal maddelerin kanalizasyona karışmamasına özen göstermedikleri, bu durumun sebebinin ise öğrencilerin önemli bir kısmının motor yağı, boya gibi kimyasal maddelerin kanalizasyona karıştırılmasının su kirliliğine neden olacağını bilmemesi olduğu belirtilmiştir.

Şama (2003)’ nın gerçekleştirdiği araştırmada öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumları incelenmiştir. Araştırma Gazi Eğitim Fakültesi’nin birinci ve son sınıflarından tesadüfî olarak seçilen 442 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Öğrencilerin tutumları ile cinsiyet, öğrenim görülen sınıf düzeyi ve bölüm, en uzun süre yaşanılan yerleşim birimi, babanın eğitim düzeyi ve mesleği ile ailenin gelir düzeyi arasındaki ilişki geliştirilen ölçekle ölçülerek değerlendirilmiştir. Araştırma sonunda kız öğrencilerin çevresel tutumlarının erkek öğrencilerden daha olumlu olduğu; sınıf düzeyinin çevresel tutum üzerine etkisi görülmezken öğrenim görülen bölümün farklılık yarattığı tespit edilmiştir. Yaşanılan yerin coğrafi konumunun çevresel tutum üzerinde etkili değilken yaşanılan yerin büyüklüğünün etkili olduğu ve büyük şehirlerde yaşayanların daha olumlu tutum sergiledikleri bulunmuştur. Çevresel tutum üzerinde babanın eğitim düzeyi, mesleği ve ailenin gelir düzeyinin çevresel tutumu etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.

Yücel ve Morgil (1999)’in yaptığı araştırma kapsamında çevre eğitimi ile ilgili bireylerin hazır bulunuşluk durumlarını saptamak amacıyla çeşitli uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda öğrenci, öğretmen ve velilere ayrı ayrı olmak üzere 20-60 sorudan oluşan değerlendirme anketleri uygulanmıştır. Ortaöğretim kurumlarında çevre eğitiminin geliştirilmesine yardımcı olmak amacıyla hazırlanan öğretmen, öğrenci ve velilere yönelik sayıları 20 ile 40 arasında değişen anket soruları Ankara ilinde çeşitli liselerde uygulanmıştır. Araştırmada çevre korumada üniversitelere düşen görevin çevre

(33)

bilincini oluşturmak olduğu belirlenmiştir. Çalışmada çevre bilincini oluşturma ve çevre eğitimi vermekte pedagojik yöntemlerin kullanımının arttırılması, üniversitelerdeki öğrencilerin özel ilgi alanlarındaki aktivitelerine çevre konusunu içerir biçimde katılmaları için yönlendirici programlar yapılması, akademisyenlerin uzmanlık eğitimlerinde bilimsel ve teknik çevre eğitimi konularına ağırlık verilerek, yönetim ve karar mekanizmalarına yardımcı olarak ders programları oluşturulması gerektiği vurgulanmıştır.

Meriç (2004)’in yaptığı çalışmada su kaynakları üzerindeki talebin giderek artması ve konuma göre bu kaynakların arzu edilen miktar ve kalitede bulunmamasının; mevcut su kaynaklarının ekonomik, çevresel ve sosyal faydalar içinde en verimli şekilde kullanılmasını zorunlu kıldığı bildirilmiştir. Araştırmada azalan su kaynakları ile birlikte su politikası ve su yönetiminin önem kazandığı ve bu durumun sürdürülebilir su kaynakları için gerekli olduğu belirtilmiştir. Bunun için belirlenen su havzalarına uygun su politikalarının uygulanarak gerekli yasal düzenlemelerle su kullanımının kontrol altına alınması gerektiği bildirilmiştir. Su kaynaklarındaki verimlilik ve sürdürülebilirlik için sadece su kaynağının sistem içindeki yerinin değil, su-toprak-bitki üçgeni içindeki tüm ilişkilerin bütün olarak incelenmesi gerektiği vurgulanmıştır. Bu amaçla su kaynakları konusunda gerek yasal düzenlemeler gerekse havza bazındaki planların toprak ve tarım politikaları ile birlikte değerlendirilmesi gerektiği belirtilmiştir.

Çiftçi ve ark., (2007) tarafında yapılan araştırmada yapay sulak alanlardaki atık su arıtımı ve ekolojik yaşam ele alınmıştır. Araştırmada son yıllarda uygulanması artan yapay sulak alanların, evsel ve endüstriyel atık su arıtımı için konvansiyonel arıtma sistemlerine bir alternatif olarak enerji ihtiyacı az, yatırım ve işletme maliyetleri düşük, işletim şartları basit, çamur üretimi çok az, doğal bir atık su arıtma sistemi olduğu belirtilmiştir. Basit bir arıtma sistemi olarak gözükse de yapay sulak alanlarda mikroorganizmalar, hayvanlar, bitkiler ve sucul ortamı çevreleyen ekolojik fazlar arasında kompleks ve bütünleşmiş ilişkilerin bulunduğu vurgulanmıştır.

Kaplan ve ark. (1999) tarafından yapılan araştırmada Antalya ilinin Kumluca yöresindeki kuyu sularının nitrat içerikleri incelenmiştir. Araştırmada yöredeki seralarda kullanılan tarım ilaçları ve gübreler ile yer altı sularının kirlendiği tespit edilmiştir. Analizleri yapılan kuyu sularındaki nitrat kirlenmesinin çok önemli düzeyde (% 50)

(34)

olduğu ve bu suların içilmesinin insan sağlığı açısından çok riskli olduğu vurgulanmıştır. Yılın değişik zamanlarında yapılan araştırmalarla kirlenme boyutlarının daha iyi analiz edilmesi gerektiği belirtilerek, tarım ilaçları ve gübre kullanımının denetim altına alınması gerektiği vurgulanmıştır.

İncekara ve Tuna (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin çevresel konularla ilgili bilgi düzeyleri ölçülmüştür. Araştırmada Çankırı ilinde ortaöğretim seviyesi farklı okullarda öğrenim gören öğrencilere çevre ve su kirliliği konularında çeşitli sorular sorulmuştur. Araştırma sonunda öğrencilerin bilgi düzeylerinin, cinsiyete göre farklılık göstermediği ancak öğrenim gördükleri alanlara göre değiştiği tespit edilmiştir. Aynı çalışmada öğrencilerin bilgi düzeylerinin yeterli olmadığı ve özellikle uluslar arası çevre sorunlarına ilgisiz oldukları bulunmuştur.

Kızıloğlu Algan ve Bilen (2005)’in yürüttüğü çalışmada toprak kirlenmesinin biyolojik çevreye olan etkileri konu edilmiştir. Tarım ilaçlarının, kimyasal maddelerin ve sera gazlarının çevreyi olumsuz yönde etkiledikleri, kullanılan kimyasallar ile tarım ilaçlarının toprak ile birlikte yer altı sularını kirlettikleri tespit edilmiştir. Yapılan çalışmada toprak, hava ve su faktörleri ile biyolojik çevrenin birbirleri ile sıkı ilişki içinde oldukları dolayısıyla toprakta meydana gelen herhangi bir kirlenmenin hava ve su kirlenmesine de yol açtığı belirtilmiştir. Kirlenmenin canlı yaşamı üzerindeki etkilerinin detaylı olarak incelenerek bu durumu engellemek için atık madde arıtımı, kimyasal madde kullanımı, gereksiz su tüketimi ile bu konulardaki ihmallere karşı alınacak yasal önlemler alınması gerektiği vurgulanmıştır.

Akın ve Akın (2007)’ın yaptığı çalışmada Türkiye’deki 26 su havzasının sanayi, nüfus yoğunluğu ve tarımsal etkinliklere bağlı olarak kirlenme durumları incelenmiştir. Nüfus ve sanayileşmenin hızla artması, tarımsal gübre ve ilaçların kullanımının giderek yaygınlaşması gibi nedenlerle 20-30 yıl sonra geri dönüşümü imkânsız su sorunlarıyla karşı karşıya kalınacağı bildirilmiştir. Hayatın devamlılığı için biyolojik ve fizyolojik vazgeçilemez öneme sahip olan suyun sadece bizim için değil, hem bitkilerin hem de hayvanların sağlık ve verimlilikleri açısından da yaşamsal değerde olduğu vurgulanmıştır.

(35)

BÖLÜM III

YÖNTEM

Araştırmanın bu bölümünde, araştırmanın modeli, araştırma için belirlenen evren ve örneklem, veri toplama aracı ve geliştirilmesi, verilerin toplanması, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması konularına yer verilmiş; araştırmanın amacına ulaşabilmesi, geçerli ve güvenilir sonuçlar elde edilebilmesi için alınan önlemler ayrıntılı olarak açıklanmıştır.

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırmada fen bilgisi ve biyoloji öğretmen adaylarının sucul ekosistem kirliliğinin önlenmesine ilişkin görüşleri incelenmektedir.

Araştırmanın yürütülmesinde betimleme-inceleme yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem geçmişte ya da hâlâ var olan bir durumu var olduğu şekliyle araştırır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme ve etkileme çabası göstermez (Arıkan, 2000). Eğitim alanındaki araştırmada, en yaygın betimsel yöntem tarama çalışmasıdır. Çünkü araştırmacılar bireylerin, grupların ya da (bazen) fiziksel ortamların (okul gibi) özelliklerini (yetenekler, tercihler, davranışlar vb.) özetler (Büyüköztürk vd., 2010). Örneklemden veri toplamada ise betimsel yöntemde sıkça kullanılan anket tekniğinden yararlanılmıştır.

3.2. Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın evreni; Ankara Merkez’de bulunan yükseköğretim kurumlarının eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarından oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim

(36)

Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı’nın 2. ve 4. sınıflarında öğrenim gören 222 öğretmen adayı ile Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı’nın 3. ve 5. sınıflarında öğrenim gören 46 öğretmen adayından oluşmaktadır.

Örneklemdeki öğretmen adayları öğrenim gördükleri bölüm ve sınıf düzeyleri ile cinsiyetlerine göre dört gruba ayrılmıştır. Bu grupların yüzde ve frekans dağılımları Tablo 3.1’de verilmiştir.

Tablo 3.1. Araştırma Örnekleminin Bölüm, Sınıf ve Cinsiyete Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

Tablo 3.1’de görüldüğü gibi, araştırmanın örneklemini toplam 268 fen bilgisi ve biyoloji öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Uygulanan anketin ikinci bölümünde öğretmen adaylarının bilgi düzeylerini belirlemek amacını taşıyan her biri 10 puan üzerinden değerlendirilen 7 adet açık uçlu soru bulunmaktadır. Bu bölümden alınabilecek tam puan 70 olarak belirlenerek, 35 puan ve üzerinde not alanlar değerlendirmeye alınmıştır. Anketin ikinci bölümünden 34 puan ve altında not alan 58 kişi ile üçüncü bölümü cevaplandırmayan 10 kişinin verileri değerlendirmeye alınmamıştır. Bu durumun sonucunda araştırmaya katılan, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı’nın 2. ve 4. sınıflarında öğrenim gören 163 öğretmen

Cinsiyet Kız Erkek Toplam f % f % f % Fen Bilgisi Sınıf 2 88 71 36 29 124 100 4 75 76,5 23 23,5 98 100 Toplam 163 73,4 59 26,6 222 100 Biyoloji Sınıf 3 20 76,9 6 23,1 26 100 5 17 85 3 15 20 100 Toplam 37 80,4 9 19,6 46 100 TOPLAM 268 100

(37)

adayı ile Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı’nın 3. ve 5. sınıflarında öğrenim gören 37 öğretmen adayının öğrenim gördükleri bölüm ve sınıf düzeyleri ile cinsiyetlerine göre yüzde ve frekans dağılımları Tablo 3.2’de verilmiştir.

Tablo 3.2. Araştırma Örnekleminin Bölüm, Sınıf ve Cinsiyete Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Cinsiyet Kız Erkek Toplam f % f % f % Fen Bilgisi Sınıf 2 66 75,9 21 24,1 87 100 4 57 75 19 25 76 100 Toplam 123 75,5 40 24,5 163 100 Biyoloji Sınıf 3 19 90,5 2 9,5 21 100 5 13 81,2 3 18,8 16 100 Toplam 32 86,5 5 13,5 37 100 TOPLAM 200 100

Tablo 3.2’ye bakıldığında araştırmaya 200 öğretmen adayının katıldığı görülmektedir. Analiz bölümünde söz konusu olan öğretmen adaylarından elde edilen veriler kullanılmıştır.

3.3. Veri Toplama Aracı

Araştırmacı tarafından öğretmen adaylarının görüşlerini almak amacıyla üç bölümden oluşan bir anket geliştirilmiştir. Kullanılan veri toplama aracının geliştirilme süreci ve süreçle ilgili açıklamalar aşağıda verilmiştir.

(38)

Şekil 3.1. Görüş Anketinin Geliştirilmesi

Anketin birinci bölümünde öğretmen adayları hakkında bilgi edinebilmek için demografik sorular; ikinci bölümünde bilgi düzeylerini belirleyebilmek için açık uçlu sorular; üçüncü bölümünde görüşlerini alabilmek için likert tipi kapalı uçlu sorulara yer verilmiştir. Ankette yer alan soru tipleri ve sayıları ölçülecek olan özelliğe uygun olarak seçilmiştir.

Açık uçlu sorularda cevaplayıcı istediği cevapları yazmakta serbesttir. Bu sorular, cevaplayanların belli bir konuda düşündüklerini ortaya çıkartmak için kullanılır (Arseven, 2004). Açık uçlu soruların aksine kapalı uçlu sorular araştırma sürecini, özellikle de araştırmanın veri toplama ve analiz aşamalarının daha belirgin hâle getirilmesini sağlar (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Bir araştırmada veriler ne kadar incelmiş ölçüm teknikleri ile toplanırsa toplansın, hangi istatistiksel ölçüm teknikleriyle çözümlenirse çözümlensin, araştırmada kullanılan tekniklerin güvenilir ve geçerli olması gerekir. Tüm bilimsel bilgiler için bu iki özellik bir gerekliliktir (Aziz, 2008).