EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI
ÖĞRETMEN ADAYLARININ SINIF YÖNETĠMĠNDE KULLANILAN
DĠSĠPLĠN MODELLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Elvan KOÇ
Ankara Mayıs, 2011
Elvan KOÇ
Mayıs, 2011 ÖĞRETMEN ADAYLARININ SINIF YÖNETĠMĠNDE
KULLANILAN DĠSĠPLĠN MODELLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI
ÖĞRETMEN ADAYLARININ SINIF YÖNETĠMĠNDE KULLANILAN
DĠSĠPLĠN MODELLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Elvan KOÇ
DanıĢman: Doç. Dr. Melek ÇAKMAK
Ankara Mayıs, 2011
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Elvan KOÇ‟a ait “Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetiminde Kullanılan Disiplin Modellerine ĠliĢkin GörüĢleri” baĢlıklı tezi, jürimiz tarafından Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Melek ÇAKMAK
...
Üye: Yrd. Doç. Dr. NeĢe TERTEMĠZ
...
Üye: Yrd. Doç. Dr. H. ġenay ġEN
ÖNSÖZ
Gazi Üniversitesi‟nde geçen yüksek lisans eğitimim sürecinde tüm sevgi ve içtenliğiyle yanımda olan, hem akademik desteği hem de insancıl tavrıyla beni çalıĢma alanına iliĢkin özgür bırakan, pratik önerileriyle beni hep destekleyen sevgili tez danıĢmanım Doç. Dr. Melek ÇAKMAK‟a sonsuz teĢekkür ederim. Ayrıca lisans ve yüksek lisans eğitimim boyunca bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım Gazi Üniversitesi‟ndeki tüm hocalarıma teĢekkür ediyorum.
Yapıcı ve olumlu tutumlarıyla tezimin tamamlanmasına katkı sağlayan değerli jüri üyeleri, Yrd. Doç. Dr. NeĢe TERTEMĠZ‟e, Yrd. Doç. Dr. H. ġenay ġEN‟e ve tez konusu belirleme sürecinde önerileriyle beni aydınlatan Doç. Dr. Necati CEMALOĞLU‟na, anket hazırlama aĢamasında değerli görüĢlerine baĢvurduğum Yrd. Doç Dr. Yücel KAYABAġI‟na, istatiksel analiz çalıĢmalarında değerli görüĢlerini esirgemeyen Doç. Dr. Adnan KAN‟a, çalıĢmalar sırasında olumlu görüĢleriyle beni destekleyen Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ‟a teĢekkürü bir borç bilirim.
Tez çalıĢmaları sırasında anket uygulaması baĢta olmak üzere desteğini her zaman hissettiğim canım arkadaĢım Fatma BĠLĠCĠ‟ye, tez sürecinde tecrübelerinden faydalandığım canım arkadaĢım Yük. Ekon. Özge ASLANKARA GÜRCAN‟a, baĢta analiz çalıĢmalarındaki yardımı olmak üzere beni her aĢamada destekleyen Uz. Psk. Dan. Cennet ERDOĞMUġ ZORVER‟e, teĢekkürü bir borç bilirim.
Tez çalıĢmamı yürütürken beni her zaman yürekten destekleyen baĢta sevgili Müdürüm Yakup AYANOĞLU olmak üzere olumlu tavırlarıyla beni yüreklendiren çalıĢma arkadaĢlarım, Nuray ÇOLAK ve Sibel ÖÇ‟e sonsuz teĢekkür ederim.
Canım babam Cengiz ONAN‟a, canım annem Emel ONAN‟a ve canım abim Cenk ONAN‟a her zaman hayatıma verdikleri destekle hayatımı güzelleĢtirdikleri için ve özelikle babama tez çalıĢmasında veri giriĢinde gösterdiği muhteĢem çaba için sonsuz teĢekkür ederim. Canım ailem Macide KOÇ, Sucattin KOÇ ve Zafer KOÇ‟a ve hayatımın her alanında, uzağımda ya da yanımda desteğini her zaman hissettiğim, bana hep güvenen canım eĢim Mehmet Uğur KOÇ‟a sonsuz teĢekkür ederim.
Elvan KOÇ Ankara, 2011
ÖZET
ÖĞRETMEN ADAYLARININ SINIF YÖNETĠMĠNDE KULLANILAN DĠSĠPLĠN MODELLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
KOÇ, Elvan
Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Melek ÇAKMAK
Mayıs 2011, 88 sayfa
Öğretmen adaylarının sınıf yönetiminde kullanılan disiplin modellerine iliĢkin görüĢlerinin incelenmesini amaçlayan bu araĢtırma tarama modelinde betimsel bir çalıĢmadır. Günümüzde sınıf yönetiminde kullanılan pek çok disiplin modelinin varlığından söz edilebilir. Bu araĢtırmada öğretmen adaylarının DavranıĢ DeğiĢikliği Modeli, Rudolf Dreikurs‟un Sosyal Disiplin Modeli, Kounin Modeli, Glasser Modeli, Canter Modeli ve Etkili Öğretmenlik Eğitimi Modeli hakkındaki görüĢleri incelenmiĢtir. AraĢtırmaya Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde son sınıfta öğrenim görmekte olan 360 öğretmen adayına katılmıĢtır. AraĢtırmada veriler, anket aracılığıyla toplanmıĢtır. Verilerin analizinde frekans dağılımları, aritmetik ortalama, yüzde ve ANOVA kullanılmıĢtır. AraĢtırmada elde edilen sonuçlar farklı branĢlardaki son sınıf öğrencilerinin bu araĢtırmada kullanılan disiplin modellerine iliĢkin farklı görüĢleri olduğuna ulaĢılmıĢtır. Disiplin sağlamada ceza kullanımı, öğretmen adayları tarafından en az katılım oranına sahipken, disiplin sağlanmasında öğrenci katılımı ve empatik anlayıĢ en fazla katılım oranına sahiptir.
ABSTRACT
OPINIONS OF PROSPECTIVE TEACHERS ON DISCIPLINARY MODELS USED IN CLASS MANAGEMENT
KOÇ, Elvan
Postgraduate, Education Programmes and Teaching Department Thesis Supervisor: Assoc. Prof. Melek ÇAKMAK
May 2011, 88 pages
This study, aiming to investigate the opinions of prospective teachers on disciplinary models used in class management is a descriptive study with scanning model. Today, there are many disciplinary models used in class management. In this study, opinions of prospective teachers on Behavioral Change Model, Rudolf Dreikurs‟ Social Discipline Model, Kounin Model, Glasser Model, Canter Model and Effective Teaching Education Model. 360 prospective teachers in their final year in Gazi University Gazi Faculty of Education participated in the study. Data were collected through questionnaire in the study. Frequency distribution, arithmetical mean, percentage and ANOVA were used in data analysis. Results obtained in the study showed that final grade students from different branches have different opinions on disciplinary models used in this study. While use of punishment had the lowest rate of participation by prospective teachers, student participation and emphatic approach in discipline had the highest rate.
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa No
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI…………..………i
ÖNSÖZ ... ii
ÖZET ... iii
ABSTARCT ... vi
TABLOLAR VE ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... vii
1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 3 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 4 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 5 1.4. Varsayımlar ... 5 1.5. Tanımlar ... 5 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7 2.1. Program GeliĢtirme ... 7 2.1.1.Amaç ... 8 2.1.2.Muhteva ... 9 2.1.3.Öğretim Süreçleri ... 9 2.1.4.Değerlendirme Süreçleri ... 10 2.2. Sınıf Yönetimi ... 11 2.3. Disiplin ... 13 2.3.1. Disiplin Modelleri ... 14
2.3.1.1. DavranıĢ DeğiĢikliği Modeli ... 16
2.3.1.2. Dreikurs‟un Sosyal Disiplin Modeli ... 16
Sayfa No
2.3.1.4. Glasser Modeli ... 18
2.3.1.5. Kounin Modeli ... 18
2.3.1.6. Etkili Öğretmenlik Eğitimi Modeli ... 19
2.4.1. Yurt Ġçi AraĢtırmalar ... 21
2.4.2. Yurt DıĢı AraĢtırmalar ... 25
3.YÖNTEM ... 27
3.1. Evren ve Örneklem ... 27
3.2. Veri Toplama Aracı ... 29
3.2.1 Veri Toplama Aracı GeliĢtirilme Süreci ... 29
3.3. Verilerin analizi ... 35
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 36
4.1. Birinci Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorumlar ... 36
4.2. Ġkinci Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorumlar ... 46 4.3. Üçüncü Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorumlar ... 53
4.4. Dördüncü Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorumlar ... 61
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER... 63
5.1. Sonuçlar ... 63
5.2. Öneriler ... 66
KAYNAKÇA ... 67
TABLOLAR VE ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Sayfa No
ġekil 2.1: Eğitim Programını OluĢturan Dört Boyut………...8
Tablo 2.1: Disiplin Modelleri………...………..…...16
Tablo 3.1: AraĢtırmaya Katılan Öğretmen Adaylarına ĠliĢkin Bilgiler……...28
Tablo 3.2: BeĢli Likert Tipi Derecelendirme……….30
Tablo 3.3: Ön Uygulamaya Katılanların Sayıları ve BranĢları………..31
Tablo 3.4: Disiplin Modelleri Ġfadeleri ve AraĢtırılan Disiplin Modelleri ……….…...32
Tablo 3.5: Disiplin Modelleri Ġçin Güvenirlik Analizi………….………...…….34
Tablo 3.6: Alt Amaçlar ve Kullanılan Ġstatistik Yöntemleri………...35
Tablo 4.1: Ġlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının DavranıĢ DeğiĢikliği Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı………..………....37
Tablo 4.2: Ġlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Dreikurs‟un Sosyal Disiplin Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı………..…………38
Tablo 4.3: Ġlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Canter Disiplin Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı……….………..……...39
Tablo 4.4: Ġlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Glasser Disiplin Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı………..………41
Tablo 4.5: Ġlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Kounin Disiplin Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı………..42
Tablo 4.6: Ġlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Etkili Öğretmenlik Eğitimi Disiplin Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı……….43
Sayfa No Tablo 4.7: Ġlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Disiplin Modellerine ĠliĢkin
GörüĢlerine Göre “En Yüksek” ve “En DüĢük” Aritmetik Ortalamaya Sahip Maddeler ……….…….……...………44
Tablo 4.8: Ortaöğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının DavranıĢ DeğiĢikliği Disiplin
Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı……….……….46
Tablo 4.9: Ortaöğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Dreikurs‟ın Sosyal Disiplin
Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı………..………47
Tablo 4.10: Ortaöğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Canter Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı………..………48
Tablo 4.11: Ortaöğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Glasser Modeline ĠliĢkin
GörüĢlerinin Dağılımı………..………49
Tablo 4.12: Ortaöğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Kounin Modeline ĠliĢkin
GörüĢlerinin Dağılımı………..………50
Tablo 4.13: Ortaöğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Etkili Öğretmenlik Eğitimi
Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı………..………51
Tablo 4.14: Ortaöğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Disiplin Modellerine ĠliĢkin
GörüĢlerine Göre “En Yüksek” ve “En DüĢük” Aritmetik Ortalamaya Sahip Maddeler ………...……..…52
Tablo 4.15: Yabancı Diller Bölümü Öğretmen Adaylarının DavranıĢ DeğiĢikliği
Disiplin Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı……….……53
Tablo 4.16: Yabancı Diller Bölümü Öğretmen Adaylarının Dreikurs‟un Sosyal
Disiplin Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı……….……54
Tablo 4.17: Yabancı Diller Bölümü Öğretmen Adaylarının Canter Modeline ĠliĢkin
Sayfa No Tablo 4.18: Yabancı Diller Bölümü Öğretmen Adaylarının Glasser Modeline ĠliĢkin
GörüĢlerinin Dağılımı………..…56
Tablo 4.19: Yabancı Diller Bölümü Öğretmen Adaylarının Kounin Modeline ĠliĢkin
GörüĢlerinin Dağılımı………..57
Tablo 4.20: Yabancı Diller Bölümü Öğretmen Adaylarının Etkili Öğretmenlik Eğitimi
Modeline ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı………..59
Tablo 4.21: Yabancı Diller Bölümü Öğretmen Adaylarının Disiplin Modellerine ĠliĢkin
GörüĢlerine Göre “En Yüksek” ve “En DüĢük” Aritmetik Ortalamaya Sahip Maddeler………60
Tablo 4.22: Öğretmen Adaylarının Bölümlerine Göre Disiplin Modellerine ĠliĢkin
GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın gerekçesi ve önemi, araĢtırmanın sayıtlıları, kapsam ve sınırlılıkları yer almaktadır.
1.1.Problem Durumu
Eğitimi çeĢitli Ģekillerde tanımlamak mümkündür. Ertürk (1982: 12) eğitimi, “bireyin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme süreci” olarak tanımlamıĢtır. VarıĢ (1988: 15) eğitimi, “okulların ve diğer eğitim kurumlarının genel fonksiyonu, kültürü tanıtmak yoluyla öğrencilerin uyumunu sağlamak ve onlara değiĢmekte olan dünya ve çağ koĢullarına ayak uydurabilmek için kültürü geliĢtirme yollarını öğretmek” olarak tanımlamıĢtır. Yukarıda açıklandığı gibi, bireylerde eğitim süreci yoluyla bir geliĢme ya da değiĢme görülmektedir. Bireyin davranıĢlarındaki istendik değiĢme, bireyin yeni davranıĢlar kazanması Ģeklinde olabileceği gibi istenmeyen davranıĢların değiĢikliğe uğraması biçiminde de olabilir(Senemoğlu 2005:24). Bu anlamda öğretim üzerinde durmak önem taĢımaktadır.
Küçükahmet‟e (1986) göre öğretim, eğitimin “okulda ya da sınıf ortamında, planlı ve programlı bir biçimde yürütülen” kısmıdır. Eğitim programı içinde ağırlık taĢıyan öğretim programıdır. Öğretim programı, belli bilgi kategorilerinde oluĢan ve okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık veren bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır. Bu bakımdan eğitimin bireylerin yaĢamları boyunca kendileri ve çevreleri için planlanması ve yaĢanmasının kaçınılmaz ve gerekli olduğu bir olgu olarak düĢünülebilir. Küçük yaĢlardan itibaren yaĢanan ve yaĢatılan eğitim etkinlikleri bireyin düĢünsel ve sosyal geliĢimini büyük ölçüde etkilemektedir. Eğitim etkinliklerinin gerçekleĢtiği en önemli
yer okuldur. Okullar, planlı bir biçimde istendik öğrenmelerin gerçekleĢmesine yardım eden kurumlardır (Küçükahmet, 1986).
Okul eğitim amacıyla kurulmuĢ özel bir çevredir. Okulun sahip olduğu kaynakları kullanımı eğitim yönetiminin kalitesine bağlıdır. Bu kalite eğitimin her basamağında yer almalıdır.(BaĢar 2010:3). Okullarda eğitimin kalitesini etkileyen pek çok unsurdan söz edilebilir. Okulun fiziksel koĢulları, öğretim programı, öğrenciler ve daha sayılabilecek pek çok unsur okullarda eğitimi öğretimi bir Ģekilde etkilemektedir. Bu unsurlar içinde okulda ve sınıfta disiplinin oldukça önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir.
Sınıf yönetimi, öğrenme için uygun ortamın sağlanması ve sürdürülmesidir. Öğretmen ve öğrencilerin çalıĢma engellerinin ortadan kaldırılması, öğretim zamanının uygun kullanılması, öğrencilerin etkinliklere katılımının sağlanması, sınıftaki kaynakların, insanların ve zamanın yönetilmesidir (Erdoğan, 2005: 11). Etkili bir sınıf yönetimi sağlayabilmek için öğretmenin sınıf yönetimine iliĢkin kavramlara hâkim olması ve sınıf yönetimi sürecinde aktif ve etkin olması gerekmektedir. Sınıf yönetimi kavramı sınıf liderliği, öğrenime iliĢkin sınıf atmosferi, sınıfın organizasyonu, motivasyon, iletiĢim, zaman yönetimi disiplin gibi önemli boyutlar içeren çok önemli bir kavramdır. Sınıf yönetiminin diğer önemli boyutunu oluĢturan, öğretmen, aile ve yöneticileri doğrudan ilgilendiren disiplin kavramıdır. Disiplin kavramı ceza ile karıĢtırılmamalıdır. Ceza, yıkıcı davranıĢa tepkidir. Disiplin ise yıkıcı davranıĢ ve bundan doğan tepkiyi önlemek içindir(Tertemiz, 2010:113). Etkili bir sınıf yönetiminin önemli parçası olan disiplin kavramı farklı açılardan açıklanmaktadır.
Sınıfta disiplinin amacı, öğrenciye kendi davranıĢlarını denetleme yeteneği kazandırmaktır. Öğrencinin bu yeterliği kazanmasında, içinde yaĢadığı toplumun değerlerine göre, yaptığı eylemlerin hangilerinin doğru ya da yanlıĢ olduğunu anlamasına öğretmenin yardımcı olması çok önemlidir. Bu yüzden öğretmen, öğrenciye istenen davranıĢı öğretmeli, öğrencisinin bu davranıĢı yapmasını izlemelidir(Demiroğlu, 2001:17). Sınıf disiplinini sağlama ve sürekliliğini gerçekleĢtirmede öğretmene önemli roller düĢmektedir.
Öğretmenin sınıfta disiplin sağlama yöntemleri konusunda yeterli bilgiye sahip olması önemlidir. Ġyi ve etkili bir sınıf yönetimi için öğretmenlik eğitiminde sınıf
yönetimine gereken önem verilmelidir. Sınıf yönetiminin baĢarılı bir biçimde gerçekleĢtirilmesi, öğretmenin sınıf yönetimi alanında iyi yetiĢmiĢ olması ile doğrudan iliĢkilidir(Kıran, 2006: 9).
Uzun yıllardır geleneksel bir anlayıĢa sahip olan eğitim, artık yerini çağdaĢ anlayıĢa bırakmaktadır. ÇağdaĢ sınıf yönetimi modelleri yetiĢen yeni nesil öğretmenler için daha kullanıĢlıdır. ÇağdaĢ sınıf yönetimi, öğrencilerin duygusal, düĢünsel ve zihinsel geliĢimine uygun insancıl bir anlayıĢı temsil eder(Bila, 2006). Ġnsancıl bir anlayıĢ çerçevesinde sınıf disiplini sağlamak ve korumak için disiplin modellerinin iyi kavranması önem arz etmektedir. Bu noktada öğretmen adaylarının öğretmen eğitiminde aldıkları dersler ve bu derslerde kazandıkları tüm bilgi ve beceriler önem taĢımaktadır. Öğretmen adaylarının eğitimleri sürecinde aldıkları derslerden biri de “sınıf yönetimi”dir. Bu ders ile adaylar sınıf yönetimi konusunda gerekli bilgi ve becerileri teorik ve uygulama etkinlikleriyle edinmektedirler.
Bu çalıĢma, öğretmen adaylarının sınıf yönetimde kullanılan disiplin modellerine iliĢkin görüĢlerini betimlemek üzere yapılmıĢtır. AraĢtırmada, sınıf yönetiminde yaygın bir Ģekilde kullanılan disiplin modellerine(DavranıĢ DeğiĢikliği Modeli, Dreikurs‟un Sosyal Disiplin Modeli, Kounin Modeli, Glasser Modeli ve Etkili Öğretmenlik Eğitimi Modeli) iliĢkin öğretmen adayların görüĢlerine baĢvurularak, adaylarını konuyla ilgili düĢünceleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.
1.2.AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, öğretmen adaylarının sınıf yönetiminde kullanılan disiplin modellerine iliĢkin görüĢlerini belirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda aĢağıda belirtilen alt amaçlar belirlenmiĢtir.
1. Ġlköğretim bölümüne devam eden öğretmen adaylarının disiplin modellerine iliĢkin görüĢlerini belirlemek.
2. Ortaöğretim bölümüne devam eden öğretmen adaylarının disiplin modellerine iliĢkin görüĢlerini belirlemek.
3. Yabancı Diller bölümüne devam eden öğretmen adaylarının disiplin modellerine iliĢkin görüĢlerini belirlemek.
4. Ġlköğretim, Ortaöğretim ve Yabancı Diller bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının disiplin modellerine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek.
1.3.AraĢtırmanın Önemi
Sınıf yönetiminin en önemli unsurlarından biri disiplindir. Sınıf disiplini, eğitim-öğretimin kalitesini, öğrencilerin derslerde baĢarı göstermelerini ve en önemlisi öğrencilerin kiĢilik geliĢimini etkiler(SarıtaĢ, 2003: 48).
Öğretmenin eğitim ve öğretim faaliyetlerinde baĢarılı olabilmesi için sınıf disiplinini sağlamada bilgi ve beceri sahibi olması gerekir. Öğretmenlerin sınıf disiplinini sağlama becerileri, kendilerinin ve öğrencilerinin baĢarısını etkiler (Ercan, 2007: 197). Bu bağlamda sınıf disiplinini sağlayabilmek için disiplin sorunlarının gerçek nedenlerini tespit etmek ve üstesinden gelebilmek için yapılması gerekenlerin bilinmesi önem arz etmektedir.
Bu noktadan yola çıkarak öğretmen adaylarının sınıf yönetiminde disiplin modellerine iliĢkin görüĢlerini incelemek bu çalıĢmanın amaçlarından birini oluĢturmuĢtur. Yarının öğretmenleri olan öğretmen adaylarının görüĢlerini belirlemek onların benimseyeceği sınıf yönetimi rolleri açısından önemli görülmektedir. DeğiĢen Ģartlara ayak uydurabilecek, nitelikli insan gücü yetiĢtirmede eğitim sisteminin baĢarısı büyük ölçüde öğretmenlerin gayretleriyle gerçekleĢebilecektir. Öğrencilere kazandırılmak istenilen davranıĢ biçimlerinin Ģekillenmesinde öğretmenin etkili sınıf yönetim becerilerine sahip olması önem kazanmaktadır. Bu noktada sınıf yönetimi konusunda yapılacak çok ve çeĢitli araĢtırmalara ihtiyaç olduğu gerçeği ortaya çıkmaktadır. Sadece bir üniversitedeki öğretmen adaylarının disiplin modellerine iliĢkin görüĢleri ile sınırlı olmasına rağmen, bu araĢtırmanın alandaki çalıĢmaları destekleyeceği umulmaktadır. Yapılacak baĢka araĢtırmalar ile daha büyük örneklemler üzerinde konu daha ayrıntılı biçimde çalıĢabilir.
Öğretmen adayları, mesleki bilgileri öğretmenlik hayatına hazırlandıkları eğitim fakültelerinde almaktadırlar. Eğitim fakülteleri, öğretmen eğitiminde öğretme-öğrenme ortamının düzenleyicisi ve uygulayıcısıdır. Öğretmen adayları, aldıkları öğretmenlik eğitimini meslek hayatında beceriye dönüĢtürecektirler. Bu doğrultuda yapılan bu araĢtırmanın, öğretmen yetiĢtiren eğitim fakültelerinin eğitim programlarının geliĢtirilmesi sürecinde de dikkate alınabileceği söylenebilir.
1.4.AraĢtırmanın Sınırlılıkları
AraĢtırma;
- Anket yoluyla toplanan verilerle sınırlıdır.
- Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim bölümü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi bölümü ve Yabancı Diller bölümüne devam eden öğrencilerin görüĢleri ile sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
AraĢtırmada;
- Öğretmen adayları, kendilerine verilen anketleri cevaplama sürecinde samimi ve içten davranmıĢlardır.
1.6. Tanımlar
Sınıf Yönetimi: Sınıf yönetimi, öğrenme için uygun ortamın sağlanması ve
sürdürülmesidir. Öğretmen ve öğrencilerin çalıĢma engellerinin ortadan kaldırılması, öğretim zamanının uygun kullanılması, öğrencilerin etkinliklere katılımının sağlanması, sınıftaki kaynakların, insanların ve zamanın yönetilmesidir (Erdoğan, 2005: 11).
Disiplin: Disiplin, bir amaçla bir araya gelmiĢ grubun düzeni sağlamak amacıyla
seçilip konulmuĢ kuralları, hükümleri ve bunlara uyulması için alınan önlemleri ifade eder(SarıtaĢ, 2003: 50)
Ġstenmeyen DavranıĢ: Öğretmenin öğretimin, öğrencinin kendisinin ve
diğerlerinin öğrenmesini engelleyen, öğrenme ortamını doğrudan ya da dolaylı olarak rahatsız edici olan, karıĢıklık yaratan davranıĢlardır(Ercan, 2009:197)
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Program GeliĢtirme
Program geliĢtirme, gerek okul içinde gerek okul dıĢında, Milli Eğitimin ve okulun amaçlarını etkinliklerle geliĢtirmek ve gerçekleĢtirmek üzere düzenlenen muhteva faaliyetlerin, uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerle geliĢtirilmesine yönelmiĢ koordine çabalarının tümüdür. Program geliĢtirme, öğretim bilgisinin tüm ayrıntılarını, bilgi teorisini, öğrenme teorilerini, metodolojiyi, öğretmenin faaliyetlerini, bu faaliyetlerin etkinliğinin değerlendirilmesini, varılan sonuçlara göre daha uygun faaliyetlere yönelmeyi kapsar(VarıĢ, 1988: 21). Program geliĢtirme, amaçlarla iliĢkili olarak sürekli devam eden ve kendini yenileyen bir süreçtir. Bu süreçte ise uygulanan eğitim programının niteliği ve içeriği önemlidir.
Eğitim programı, bir eğitim kurumunda çocuklar, gençler ve yetiĢkinler için
sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarını gerçekleĢmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar. Eğitim programı, öğretim-öğrenme süreçlerini kapsayan öğretim programı ve öğretim programı dıĢındaki faaliyetlerin programlarının tümüdür. Eğitim programı içinde ağırlık taĢıyan kesim öğretim programıdır. Öğretim programı, genellikle belli bilgi kategorilerinden oluĢan ve bir kısmı okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır.
Bir eğitim programı en basit anlamda ele alındığında en az dört boyutunun olması gerekir. Bir eğitim programının boyutları; amaç, muhteva, öğretim süreçleri ve
değerlendirmedir. Ancak en basit bir program modelinde bile bu unsurların çok titiz bir
çalıĢma sonucunda belirlenmesi gerekmektedir( Küçükahmet, 2007: 9, 15). ġekil 2.1, eğitim programının dört boyutunu göstermektedir
Amaç Niçin öğretelim? Muhteva Ne öğretelim? Öğretim süreçleri Nasıl öğretelim? Değerlendirme Ne kadar öğretebildik?
ġekil 2.1. Eğitim Programını OluĢturan Dört Boyut(Küçükahmet 2007: 11).
Okulda, öğrencilere kazandırılmak istenen eğitsel davranıĢların tamamı eğitim programları dikkate alınarak düzenlenir. Program geliĢtirmenin dört boyutu olan amaç, muhteva, eğitim durumları ve değerlendirme öğeleri arasında iyi bir eĢgüdüm sağlanamadığında, eğitim programlarıyla öğrencilere istenilen davranıĢlar kazandırılamaz(SarıtaĢ, 2005: 71).
2.1.1.Amaç
YetiĢtirilen insanda bulunmasını uygun bulunan, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik özelliklerdir(Ertürk, 1972: 24). Her ülkenin eğitim sistemi nasıl olursa olsun eğitim politikasının en üst düzeydeki amacı “bireyi topluma yararlı hale getirme” dir. Amaçlar genel amaçlardan spesifik amaçlara doğru bir sıra izler. Bir üst amaç alt amaçların daha genel ifadelendirilmiĢ Ģeklidir(Küçükahmet, 2007).
Uzak amaç, ülkenin politik felsefesini yansıtır ve oldukça genel olarak belirtilir. Genel amaç, uzak amacın yorumu aynı zamanda da okulun iĢ görüsünü yansıtır. Özel amaç, öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ve bir disiplin ya da bir çalıĢma alanı için hazırlanır(Demirel, 1997: 106).
2.1.2.Muhteva
Programın muhteva boyutunda belirlenen amaçlara ulaĢmak için “ne öğretelim?” sorusuna yanıt aranmaktadır. Bu bağlamda, programın içerik(muhteva) boyutu ile öğretilecek konuların düzenlenir(Demirel, 2007). Muhteva eğitimde amaçlar doğrultusunda öğrencilere verilmek istenenlerin peĢ peĢe sıralanması değildir. Muhteva seçiminde bazı ölçütler; geçerlilik ve güvenirlik, bilimsellik, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını karĢılama, faydalılık, öğrenebilirlik ve sosyal gerçeklerle tutarlılık aranmalıdır(Küçükahmet, 2007: 20).
Muhtevanın yalnızca amaçlara göre seçilmesi yeterli değildir. Muhtevanın hangi düzey ve sistematikle okutulacağı ya da hangi öğrenci grubuna verilmesinin uygun olduğu da dikkate alınmalıdır(Küçükahmet 2007: 22).
2.1.3.Öğretim Süreçleri
Öğretim süreçleri, program geliĢtirme çalıĢmalarının süreç boyutunu oluĢturmaktadır. Öğrencilere istenilen davranıĢların kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaĢantılarının düzenlenmesi bu süreçte yer almaktadır. Öğrencilerde istenilen davranıĢların geliĢebilmesi için öğretim süreçlerinin etkili bir biçimde düzenlemesi söz konusudur(Demirel, 2007).
Öğretim süreçleri tanınan zaman diliminde muhtevanın öğretilebilmesi için yapılabilecek her türlü etkinliği kapsar(Küçükahmet 2007: 22). Programın en operasyonel üyesi, öğretmen ve öğrencinin önemli rol oynadığı öğretim süreçleridir. Günümüzde öğretim süreçlerine iliĢkin yeni öğretim teorileri geliĢtirilmekte ve yeni yaklaĢımlar denenmektedir(VarıĢ, 1988).
Öğretim süreçlerinde baĢarı ve hedefi etkileyen değiĢkenlerden biri öğretmenin sınıf içindeki davranıĢlarıdır. Bir öğretmenden öğretim sürecinde pekiĢtireç, ipucu, dönüt, düzeltme kullanması beklenir. Öğretmenlerin, yine bu süreçte, öğrenci katılganlığını sağlaması, geç ve güç öğrenenlere yardım etmesi, cezaya baĢvurmaması, her bir öğrencinin eksiklerinin giderilmesi, yanlıĢlarının düzeltilmesi, alanında yeterli
bilgi ve becerilerle donanmıĢ olması gibi davranıĢlar beklenir(Sönmez, 2007: 148). Bu bağlamda öğretim süreçleri önem kazanmaktadır.
Öğretim süreçlerini düzenlemek zor ve bir ekip iĢidir. Ancak, öğretim süreçlerindeki her basamakta öğretmenin katkısı göz ardı edilemez. Öğretmen, öğretme- öğrenme ortamı düzenlenirken eğitim sisteminin tüm öğelerini bilmelidir. Öğretim süreçlerinde, davranıĢlar öğrenciye kazandırılırken aĢamalı sıraya uyulması; ipucu, düzeltme, dönüt, pekiĢtireçlerin uygun yer ve zamanda kullanılması; öğrenci katılganlığının sağlanması; uygun öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve tekniklerle akıl yürütmelerin iç içe düzenlemesi gerekir(Sönmez, 2007: 183). Öğrenme ve öğretim konusunda yapılan araĢtırma sonuçları öğrenci ve öğretmenin ortaklaĢa çalıĢmalarını, ortaklaĢa çalıĢılacak bu ortamın oluĢturulması ve ortamın sürekliliğinin sağlanmasını zorunlu kılmıĢtır(VarıĢ, 1988).
Verimli bir öğretim sürecinin oluĢması için önemli unsurlardan biri disiplindir. Alan yazında da belirtildiği gibi disiplin, bir amaçla bir araya gelmiĢ grubun düzeni sağlamak amacıyla seçilip konulmuĢ kuralları, hükümleri ve bunlara uyulması için alınan önlemleri ifade eder(SarıtaĢ, 2003: 50).
2.1.4.Değerlendirme
Bir eğitim programının son öğesi de değerlendirmedir. Bir programın amacına ulaĢıp ulaĢmadığı değerlendirme sonucunda anlaĢılır. Bu değerlendirme hem biten bir faaliyetin son aĢamasını hem de baĢlayacak olan faaliyetin ilk aĢamasını oluĢturur(Küçükahmet 2007: 22).
Eğitimin değerlendirilmesinde istenilen davranıĢ doğrudan gözlenip ölçülemeyebilir, öğrencilerin davranıĢlarına bakarak istenilen değiĢmelerin olup olmadığına karar verilmeye çalıĢılır. Öğrencide gözlenecek davranıĢları onun kazanıp kazanmadığını; kazandıysa ne ölçüde kazandığını, kazanmadıysa, nedenini ve kazanması için eğitim sisteminde neler yapılması gerektiğini belirleme, değerlendirme sürecinin kapsamı içinde yer alır. Değerlendirme süreci, ölçme sonuçlarıyla yargıya varma süreci olarak tanımlanabilir. Değerlendirme sonuçlarına göre amaçlarda,
muhtevada, öğretim süreçlerinde gerekli düzeltme, yenileme, onarma, yeniden kurma gibi etkinliklere gidilmelidir. (Sönmez, 2007: 437).
Bu dört boyut içinde bu araĢtırmanın konusunu oluĢturan disiplin modelleri, öğretim süreçleri kapsamına dâhildir. Bu bölümde öğretim süreçlerinin içinde yer alan sınıf yönetimi ve bu araĢtırmanın konusu olan disiplin modelleri daha ayrıntılı olarak incelenmektedir.
2.2. Sınıf Yönetimi
Sınıf yönetimi, eğitim programı ve planı, öğretim yöntemi, eğitim etkinliği, teknoloji, zaman, mekân, öğretici ve öğrenci arasında etkili bir eĢ güdümleme gerçekleĢtirerek, öğrenmeye elveriĢli bir ortam ve düzenin sağlanması ve sürdürülmesi olarak tanımlanabilir(SarıtaĢ, 2005: 44).
Sınıf yönetiminin büyük ölçüde öğrencilerin kiĢisel ve psikolojik gereksinimlerine dayandığı bilinmektedir. Bu sebeple öğretmenler öncelikle öğrenci gereksinimlerini ve bu gereksinimlerle iliĢkili davranıĢları anlamaya çalıĢabilmelidir. Sınıfta öğrencilerin kiĢisel gereksinimlerini karĢılamak için iyi bir sınıf yönetimi sağlanması önemlidir. Öğretmen, öğretim zamanının çoğunu sınıf düzenini sağlamaya harcandığında, öğretim için ayrılan zaman büyük ölçüde azalmaktadır. Öğretmenin sınıfında en üst düzeyde öğretim faaliyetlerinde bulunabilmesi ve öğrencilerin derse katılma oranlarının yükselmesi için sınıf yönetimi ve istenmeyen öğrenci davranıĢlarını önleme konularında yeterli bilgiye ve beceriye sahip olması gerekmektedir. Sınıftaki tüm etkinliklerin belli kurallar dizisi içinde gerçekleĢtirilmesi gerekir. Bu anlamda yapılan etkinliklerle öğrencilerin etkili bir Ģekilde öğrenmelerini kolaylaĢtırmak için sınıfta bir düzen sağlanmalıdır(Aydın, 2004).
Etkili sınıf yönetiminin olmadığı bir sınıfta öğrenciler istenmeyen davranıĢları sergilemektedir(Ataman, 2000: 190). Sınıfta istenmeyen davranıĢların sergilenmemesi için önlem almak, davranıĢ ortaya çıktıktan sonra onunla baĢ etmekten daha kolaydır. Bunun için öğretmen öncelikle sorunun ne olduğunu öğrencilerle görüĢerek anlamalı ve daha sonra soruna çözüm yolları arayarak etkili bir sınıf yönetimi ve verimli bir öğretim ortamı oluĢturmalıdır(Pala, 2005: 21).
Etkili bir öğrenme ortamı oluĢturmada sınıf organizasyonu ve öğretim programının yönetime ek olarak özellikle istenmeyen öğrenci davranıĢların yönetimi, öğretmenler için büyük çaba gerektiren konulardan birisi olarak nitelendirilmektedir(Glaser&Stauss, 1990, akt. Yaman 2010: 55). Bu nedenle öğretmenlerin yönettikleri sınıfı, öğrencileri tanımaları sınıfta olup bitenlerden haberi olması, yorumlaması önemli olmaktadır. Bu nedenle öğretmenlere, sınıf yönetimine iliĢkin becerilerin ve kuramsal yaklaĢımların kazandırılması gerekir(Bandura, 1997, akt. Yaman 2010: 55).
Özetle öğretim hizmeti niteliğinin yükselmesinde, gerek öğretme ortamının bir parçası, gerekse kaynak olarak öğretmenin önemli rolü bulunmaktadır. Öğretmen davranıĢı, öğrencilerin geçerli öğrenmelerine katkısı ölçüsünde önem kazanmaktadır(Ertürk, 1972).
Merrett ve Wheldall (1993; akt, Yaman 2010: 55); çalıĢmalarında öğretmenlerin belirli bir disiplin yaklaĢımını kullanmak üzere herhangi bir eğitimden geçmediklerini, problemli davranıĢlarla baĢ etme yollarını deneme-yanılma yoluyla öğrendiklerini ifade etmiĢlerdir. Bunun yanı sıra, öğretmenler sınıf yönetimindeki yetersizliklerini hizmet öncesi eğitimlerindeki eksikliklere bağlamıĢlardır. Buradan hareketle, bu tür eğitimlerin gereklilik ve önemini vurgulanarak, öğretmenlerin pratik uygulamalara olan ihtiyaçlarının hizmet içi eğitimlerle karĢılanması önerilmiĢtir.
Günümüzde verilen sınıf yönetimi derslerinin içeriği uygulamaya dönük olarak sürekli geliĢtirilmektedir. Sınıf yönetimi öğrenci davranıĢlarını etkileyen psikolojik etmenler, grup etkileĢimi, motivasyon, zaman yönetimi, iletiĢim, disiplin modelleri ve sınıf yönetimi (Tertemiz, 2007) gibi pek çok konuyu kapsayan çok boyutlu bir içerikten oluĢmaktadır. Bu bağlamda sınıf yönetiminin önemli bir boyutu olan disiplin kavramı ve disiplini sağlamak için kullanılan disiplin modelleri sırasıyla açıklanacaktır.
2.3. Disiplin
Disiplin sınıflarda, öğrencinin eğitim öğretim yaĢantılarına yaptırım gücü katan bir kavram olarak tanımlanır. Ancak disiplin sadece sınıf birliktelikleri için değil, ayrıca bütün gruplarda beraberce ortak amaca hizmet için seçilerek konulmuĢ kuralları kapsayan bir bütündür. Ya da disiplin istenmeyen davranıĢların meydana gelmesini önlemek için tutarlı ve kararlı davranıĢlarda bulunmaktır(Erdoğan, 2008).
Okulda disiplini oluĢturmak ve uygulamak eğitimcilerin üzerinde uğraĢtıkları en önemli sorunlardan biridir. Disiplin kavramının iki boyutundan söz edilebilir. Bir taraftan belirlenmiĢ ve uyulması istenen kurallar, diğer taraftan söz konusu kuralların uygulanıĢ biçimini, derecesini, yoğunluğunu ve sonucunu gösteren kriterler bulunmaktadır. Disiplin sadece uyulacak sıradan kurallar olarak görülmemelidir. Disiplin kavramı uygulamada genellikle istenmeyen davranıĢ sonucunda ceza verme ile eĢ anlamlı olarak ifade edilmektedir(SarıtaĢ, 2005: 51). Disiplin ile cezanın birbirine karıĢtırılmaması gerekmektedir. Ceza, olumsuz davranıĢ sonucunda tepki olarak verilir. Disiplin ise istenmeyen davranıĢların ortaya çıkmaması için gerekli önlemleri de içermektedir(Tertemiz, 2007: 69). Okulda disiplin sağlama iĢi, yeterince çaba, zaman, kaynak, uzmanlık, sabır, dayanma gücü ve yaratıcılık gerektirmektedir(SarıtaĢ 2005).
Küçükahmet (2007)‟e göre, öğretmenin ne türden ve ne ölçüde disiplin sağlayacağına karar vermeden önce, ne tür bir disiplin istediğini belirlemesi gerekir. Bir öğretmen için doğru olan disiplin anlayıĢı, diğer birine ters gelebilir. Örneğin, bir öğretmene göre öğrenci kendisine soru sorulduğu zaman ayağa kalkarak cevaplamalıdır. BaĢka bir öğretmene göre ise, önemli olan cevabın doğruluğudur.
AĢağıda sınıflarda disiplini sağlarken kullanılabilecek disiplin modellerinden bazıları farklı uzmanların sınıflandırmaları dikkate alınarak açıklanmıĢtır.
2.3.1. Disiplin Modelleri
Okulda eğitsel çabaları engelleyen her türlü davranıĢ istenmeyen davranıĢ olarak açıklanabilir. BaĢka bir ifadeyle istenmeyen davranıĢ, öğretmenin öğretimini, öğrencinin kendisinin ve diğerlerinin öğrenmesini engelleyen, öğrenme ortamını doğrudan ve dolaylı olarak rahatsız edici olan, karıĢıklık yaratan davranıĢlardır.
DavranıĢ, insanların sergilediği iyi ve kötü, doğru ve yanlıĢ, faydalı ve faydasız, üretici veya gereksiz, fiziksel ve zihinsel hareketlerdir. Ġstenmeyen davranıĢ ise, duruma veya ortama uygun olmayan, bilinçli olarak yapılan davranıĢtır(Ercan, 2009:197).
Bu alanda çalıĢan araĢtırmacı ve eğitimciler tarafından sınıf içi istenmeyen öğrenci davranıĢlarının önlenmesine iliĢkin modeller geliĢtirilmiĢtir. Ancak söz konusu davranıĢların önlenmesine iliĢkin her ortamda geçerli olabilecek evrensel bir modelden söz etmek mümkün değildir. Her öğretmen, bu konuda geliĢtirilmiĢ modellerden de yararlanarak kendi sınıf yönetimi yaklaĢımını oluĢturmak durumundadır(Pala, 2010:2).
Ġlgili çalıĢmalar incelendiğinde sınıf yönetimi için geliĢtirilen kullanılan disiplin modellerinin farklı sınıflandırmaları dikkat çekmektedir. Örneğin SarıtaĢ (2003), sınıf yönetimine iliĢkin altı disiplin modeli üzerinde durmuĢtur: 1-Canter modeli, 2- Glasser modeli, 3- Kounin Modeli, 4-DavranıĢçı model, 5-Öğretmen etkinlikli model, 6- Ussal Sonuçlar modeli.
Tertemiz (2007) ise çalıĢmasında birçok disiplin modelinin varlığından bahsetmiĢtir. ÇalıĢmasında ele aldığı disiplin modelleri ise 1-DavranıĢ değiĢikliği modeli,2- Rudolf Dreikurs‟un sosyal disiplin modeli, 3-Gerçeklik terapisiyle problem çözme modeli(Glasser modeli), 4-Kounin modeli, 5-Etkili öğretmenlik eğitimi modeli, 6-Etkili disiplin modeli (Canter modeli), 7-Olumlu disiplin modeli (Jones‟un Modeli) olmuĢtur. Ayrıca sevgi ve ceza modeli, onurlu disiplin modeli, iç disiplin modeli ve akran buluculuğu gibi modellerin varlığına da değinmiĢtir.
Celep (2008) sınıflandırmasını daha farklı gerçekleĢtirmiĢtir.1- Güvengen davranıĢ modeli, 2- Sorumluluğa dayalı sınıf yönetimi, 3- Ussal sonuçlar modeli, 4-
Ġnsanlararası iliĢkileri çözümleme modeli, 5- Ginott modeli ve 6- Öğretmen etkiliği eğitimi. Modellerin sınırlılıkları veya üstün zayıf yönleri gibi konulara vurgu yapmıĢtır.
Kıran (2005) disiplin modellerini altı farklı baĢlık altında incelemiĢtir.1- Canter modeli 2- Glasser Modeli, 3- Kounin Modeli, 4- DavranıĢçı Model, 5- Etkili Öğretmenlik Modeli, 6- Mantıksal Sonuçlar modeli. Ġlgili çalıĢmalarda vurgulanan disiplin modellerine iliĢkin sınıflama örnekleri Tablo 2.1‟de gösterilmektedir.
Tablo 2.1.Disiplin Modelleri
Disiplin modellerinin farklı sınıflandırılması:
SarıtaĢ (2005) Tertemiz (2007) Kıran (2005) Celep (2008)
1.Canter Modeli 1.Etkili Disiplin Modeli (Canter Modeli)
1.Canter Modeli 1.Güvengen DavranıĢ Modeli
2.Glasser Modeli 2.Gerçeklik Terapisiyle Problem Çözme Modeli (Glasser Modeli)
2.Glasser Modeli 2.Sorumluluğa
Dayalı Sınıf Yönetimi
3.Kounin modeli 3.Kounin Modeli 3.Kounin Modeli 3.Ussal Sonuçlar Modeli
4.DavranıĢçı Model 4.DavranıĢ DeğiĢikliği
Modeli 4.DavranıĢçı Model 4.Ġnsanlar Arası ĠliĢkileri Çözümleme Modeli
5.Öğretmen Etkinlikli Model
5.Etkili Öğretmenlik
Eğitimi Modeli 5.Etkili Öğretmenlik Modeli 5.Ginott Modeli ve Öğretmen Etkiliği Eğitimi 6.Ussal Sonuçlar Modeli 6.Dreikurs‟un Sosyal
Disiplin Modeli 6.Mantıksal Sonuçlar Modeli 7.Olumlu Disiplin
Modeli
Kaynaklar: SarıtaĢ (2005), Kıran (2005), Tertemiz (2007), Celep (2008)
Görüldüğü gibi sınıf yönetiminde kullanılan birçok disiplin modeli vardır. Ġlgili alan yazındaki çeĢitlilik göz önünde bulundurularak, bu araĢtırmada disiplin modellerinin sınıflandırılmasında Tertemiz (2009) tarafından belirtilen modellerden yararlanılmıĢtır. AraĢtırma konusu çerçevesinde DavranıĢ DeğiĢikliği Modeli, Dreikurs‟un Sosyal Disiplin Modeli, Canter modeli, Glasser modeli, Kounin Modeli ve Etkili Öğretmenlik Modelleri aĢağıda sırasıyla açıklanmaktadır.
2.3.1.1. DavranıĢ DeğiĢikliği Modeli
Skinner‟a göre disiplin sağlama modelinde pekiĢtireçler önemli yer tutmaktadır. Skinner, öğretmen tarafından öncelikle sınıfta istenen bir davranıĢı gözlenmesini, sonra bu davranıĢa yönelik pekiĢtireç verilmesini önerir. Dikkat edilirse öğretmen sınıfta istenmeyen davranıĢı görmezden gelir. Ġstenen davranıĢı gösteren öğrenciler üzerine odaklanır. Bunun iki yararı vardır. Birincisi; pekiĢtireç alan öğrenci olumlu davranıĢını devam ettirir. Ġkincisi ise diğer öğrenciler pekiĢtireç alan öğrencinin davranıĢını model alarak öğrenirler. Öğretmen, pekiĢtireç olarak; sosyal, grafik, etkinlik, somut ve dönüĢtürülebilir sembol pekiĢtireçlerini öğrencilerinin yaĢına ve özelliğine göre verebilir(Charles, 1996 Akt. Aydın, 2006: 24).
Ödüllendirilmeyen, göz ardı edilen ve ceza verilen davranıĢ ise zayıflar ve söner. Ceza, istenmeyen davranıĢın yok olması için olumlu pekiĢtireçlerden daha çabuk etkisini gösterir. Ceza, öğrencilerde olumsuz duygular geliĢtirebilir ve öğretmene karĢı soğukluk, düĢmanlık gibi duyguların geliĢmesine neden olabilir. Bu modele göre, öğretmenlerin, öncelikle kurallar ve davranıĢların sonuçları hakkında öğrencilere açık ve net bilgiler, yönergeler vermesi gerekmektedir(Pala, 2010: 4).
Modele göre istenmeyen davranıĢların ortaya çıkmasında etkisi olan etmenlerin belirlenmesi gerekir. Aynı Ģekilde öğretmenin istenmeyen davranıĢları belirleyip kesin kuralları açıklaması önemlidir. Modele göre bireyin birçok etkinliklerin üstesinden gelebilmesine yardımcı olacak en güçlü araç olumlu pekiĢtireçlerdir. Sınıf içinde istenmeyen bir davranıĢ ortaya çıktığında, davranıĢ pekiĢmezse kuvveti azalır ve söner. Zaman zaman istenmeyen davranıĢa cezalandırıcı tepkide bulunmak gerekebilir. Ceza istenmeyen davranıĢı ortadan kaldırabilir ama otorite ortamda olmadığında yeniden ortaya çıkabilir(Tertemiz, 2007: 116).
2.3.1.2. Dreikurs’un Sosyal Disiplin Modeli
Dreikurs‟a göre tüm insanlar öncelikle ait olma ve grup içinde önemli bir yere sahip olma arzusuna sahiptir. Gruba ait olma duygusu kazanmıĢ öğrenciler çok ender olumsuz davranıĢlar gösterdiklerinden öğretmenlerin temel amacı demokratik sınıf
ortamı oluĢturarak öğrencilerinin ait olma duygusunu kazanmalarını sağlamak olmalıdır(Aksoy, 2001: 9).
Dreikurs‟a göre öğrencilerin temel ihtiyaçları vardır. Öğretmenin sınıfta bunları dikkate alması Ģarttır. Bu temel ihtiyaçlar giderilmediğinde dikkat çekmek, güç aramak gibi istenmeyen davranıĢlar ortaya çıkmaktadır. Öğretmen bunları fark ederek bunlarla mücadele edebilmelidir(Çifçili, 2009: 94).
Dreikurs istenmeyen davranıĢı mantıklı bir sonucun izlemesi gerektiğini ve bunun cezadan farklı olduğunu belirtmektedir(Charles1996; akt: Aydın 2006: 22). Dreikurs‟a göre sonuçlar ve ceza birbirine benzemesine rağmen aralarında önemli farklar vardır. Cezanın amacı sorunlu davranıĢa karĢılık oluĢturmak iken, sonuçların amacı, öğrencilere davranıĢlarının olumlu ve olumsuz etkilerini öğretmektir. Sonuçlar, etkili Ģekilde uygulandığında öğrenciler nasıl uygun Ģekilde davranacaklarını ve kurallara uyacaklarını öğrenebilirler.
2.3.1.3. Canter Modeli
Canter modeli özellikle öğretmenin sınıf içindeki hakları kavramı üzerinde yoğunlaĢmaktadır(Aksoy, 2001). Canter (1976) modelinin temeli, öğrencilerin sorumlu davranıĢlar sergilemesi gereği üzerinde yoğunlaĢmaktadır. Aile ve toplum için bu Ģarttır. Bu modele göre öğretmenler, disiplini sağlamak için ilk derste beklenti ve duygularını açıkça belirtmeli, belirlenecek sınıf kurallarını bir yere asmalı ve bu konuda ısrarlı davranmalıdırlar. Canter, öğretmenin baĢarısızlığının sebebini, disiplini sağlamadaki baĢarısızlığı olarak görmektedir. Canter, disiplini sıkı kontrol olarak değil, insancıl öğrenme ortamı sağlamak olarak açıklamaktadır(Pala, 2010: 5).
Bu modele göre iddialı ve otoriter öğretmenler, öğrencilerin uygun davranıĢları için kendilerini sorumlu tutarlar ve disiplin sağlamada tehditler yerine tavsiyede bulunmayı tercih ederler. Bu durum öğrencilerin kendi istedikleri biçimde davranmalarını sağlar. Kuralların öğretmenler tarafından konulmasıyla öğrencilerin iç disiplinden nasıl sorumlu olacakları konuları üzerine fazla durulmadığı konusunda model eleĢtirilmektedir(Tertemiz, 2007: 127).
2.3.1.4. Glasser Modeli
Bu kuramın temelinde insanların her davranıĢının kendileri için iyi olduğuna inandıkları yönde olacağına iliĢkin bir iddia bulunmaktadır. Glasser bu yaklaĢımı baskının eğitimde disiplin sağlama konusunda yarar sağlamayacağını göstermek amacıyla kullanmıĢtır(Aksoy, 2001: 8).
Glasser iyi bir disiplin “ gerçek terapi” olarak nitelendirmektedir. Gerçeklik terapisi, kiĢinin iletiĢim ve insan iliĢkilerine olan ihtiyacına dayanır. Bir baĢka ifadeyle Gerçeklik terapisi, tüm öğrencileri çevreleri tarafından engellenmiĢ olarak değil, potansiyel yetenekli olarak kabul edilmektedir(Glasser 1999: 227). Glasser‟e göre bireyler onlara ilgi duyan saygın kiĢilerle beraber olmalı ve onlar da bu kiĢilere ilgi göstermelidir. Bu modelin uygulanması ile bireylerin hayatlarını nasıl yönlendirecekleri, nasıl daha etkili seçimler yapacakları, stresle ve hayatta karĢılaĢtıkları problemlerle nasıl baĢa çıkacakları öğretilmelidir(Tertemiz, 2007: 119).
Glasser’e göre kurallar esastır ve öğrenci kurallara uymaya zorlanmalıdır. Akılcı ödüller öğrencilerin olumlu davranıĢlarından sonra verilmelidir. Öğrenciler sürekli sorumluluk kazanmaya ve doğru davranıĢı kabul etmeye yönlendirilmelidir. Bu modelde, sorun olduğu zamanlarda öğrenciler küçük gruplar halinde oturarak problemleri tartıĢıp çözüm yolları ararlar. Burada öğretmene düĢen görev onlara çözüm için yardımcı olacak tutarlı bilgiler vermek, kısaca rehber olmaktır. Sınıf kuralları ve ödüller sınıfta oluĢan yeni durumlar karĢısında daha da geliĢtirilmeli ve öğrenci tepkileri izlenmelidir. Bu kurallar esnek ve sınıftaki davranıĢları olumlu yönde etkilemelidir(Özcan, 2008: 42).
2.3.1.5. Kounin Modeli
Kounin (1977) çalıĢmasında, sınıfta dalga etkisinin önemine dikkat çekmektedir. Kounin‟e göre öğretmen, bir öğrencinin istenmeyen davranıĢını düzeltince, bu durum, diğer öğrencilerin de davranıĢını etkiler. Kounin‟in dalga etkisi üzerinde çalıĢması, bir gün bir öğrencinin ders sırasında gazete okumasına karĢı çıkınca birden sınıftaki diğer öğrencilerin davranıĢında bir farklılık gözlemlemesiyle baĢlamıĢtır. Öğrenciler, daha dik olarak oturmuĢlar ve dersi daha dikkatli dinlemeye baĢlamıĢlardır. Kounin‟in gözlemi
ona, öğretmenin uygun olmayan davranıĢa gösterdiği tepkinin, bunu gören diğer öğrencilerin davranıĢlarını da etkilediğine inandırmıĢtır. Kounin, dalga etkisinin okulun ilk günlerinde daha etkili olduğunu da gözlemiĢtir. Modele göre öğretmenin, her an sınıfta olup biten her Ģeyin farkında olduğunu hissettirmesi gerekmektedir. Kounin çeĢitliliğin bıkkınlığı azaltmada önemli rol oynadığını belirterek öğretmenlerin farklı yöntem, etkinlik ve materyallerle öğretime çeĢitlilik sağlar(Pala, 2010).
2.3.1.6. Etkili Öğretmenlik Eğitimi Modeli(T.E.T)
Bu model Gordon (1974) tarafından tasarlanmıĢtır. Modelde, öğretmenin öğrencilerin hatalı davranıĢlarına anlayıĢlı bir biçimde yaklaĢtığında, istenmeyen davranıĢlarda azalma meydana geleceğini ifade edilmektedir. Bu modelde öğretmen sorunu çözebilmek için, sorunun nedenlerini ve sonuçlarını analiz etmesi gerekir. Sorunun nedeni öğrenci ise, öğretmen öğrenci ile görüĢmeli, ona rehberlik yapmalıdır. Eğer sorunun kaynağı öğretmen ise çözüm öğretmen-öğrenci iĢbirliği ile aranmalıdır(Tertemiz, 2007: 124).
Öğretmen etkililiği eğitimi modelinin merkezi de öğrenci ve öğretmen arasında açık ve güvenilir iletiĢim anlayıĢı vardır. Bu yolla sağlanan iletiĢimin amacı, sorun yaĢayan öğrenciyi anlamak, ona empati göstermek ve öğrencinin sorununa çözüm yolları bulmasına yardım etmektir. Etkin dinleme, ben mesajı, kazanan yok metodu ve münazara bu modelin temel kavramları arasında sayılabilir(Aksoy, 2001: 3).
Celep (2001:56) modelde Ģu noktalara dikkat çekmektedir:
1. Öğretmen, öğrencinin kendi sorunlarını çözebileceğine içten inanmıĢtır.
2. Öğretmen duyguların anlık ve geçici olduğunu bilip, etkin dinleyerek öğrencilerin duygularını açığa çıkarmasına yardımcı olur.
3. Öğretmen, öğrencinin sorunlarını çözmesini istemeli ve zaman ayırmalıdır.
Etkili öğretmenlik eğitimi modeli sınıftaki sorunların çözümü için öncelikle problemin kaynağının bulunması gerektiğini belirtir. Gordon eğer sorun öğrencideyse
öğretmenin o öğrenciyi bir danıĢman gibi dinlemesini, sorunu bulup çözmesine yardımcı olmasını önerir. Gordon istenmeyen davranıĢın değiĢtirilmesinde John Dewey‟in problem çözme aĢamalarının kullanılmasını da önermektedir. Bu aĢamalar, sorunun tanımlanmasıyla baĢlar. Öğretmen ve öğrenciler birlikte olası çözümler üretirler. Çözümler değerlendirilir. En iyi çözümün hangisi olduğuna karar verilir. Amaçlar seçilir. Bu kararın nasıl uygulanacağına karar verilir. Seçilen iyi çözüm yolları ve amaçların baĢarısı değerlendirilir.
Sınıf içinde sorunları bu yöntemle çözen öğretmenler, bazen bu aĢamalardan birini ya da birkaçını kullanabilirler. Modele göre, öğretmen arabulucu gibi davranarak öğrencileri konuĢturmalı ve yöntemin uygulanmasını kolaylaĢtırmalıdır(Tertemiz, 2007: 124).
Bu modellerin öne çıkardığı ilkeler ve öneriler incelendiğinde, modeller arasında benzerlikler ve farklılıklar gözlemlenebilmektedir. Ancak tüm modellerin bilinmesi, öğretim sürecinde uygun stratejilerin kullanımında öğretmenlik için kolaylık sağlayabilir. Böylelikle etkili bir sınıf yönetimi için disiplin modellerinin öne sürdüğü ve öğrenci davranıĢlarını olumlu yönde etkileyebilecek kararlar alınabilir.
Ġlgili araĢtırmalar
Sınıf yönetimi konusunda gerek yurt içinde gerekse yurt dıĢında öğretmenler veya öğrencilerle yapılmıĢ farklı çalıĢmalar bulunmaktadır. Bu bölümde sınıf yönetiminde özellikle disiplin modellerine odaklanan araĢtırmalardan bazı örnekler sunulmaktadır.
2.4.1. Yurt Ġçi AraĢtırmalar
Aksoy (2001) “Sınıf Yönetimi ve Disiplin Modellerinin Dayandığı Temel YaklaĢımlar” isimli çalıĢmasında var olan bütün alternatif sınıf yönetimi ve disiplin modellerini bilinmesinin önemine dikkat çekmiĢtir. Bunun, öğretmenler açısından sınıf yönetimi ve disipline yönelik kiĢisel felsefelerinin oluĢturulmasında, geliĢtirilmesinde ya da değiĢtirilmesinde son derece önemli olduğunu vurgulamıĢtır. Ayrıca duruma uygun en iyi stratejinin seçilebilmesi açısından da alternatif modellerin ve dayandıkları psikolojik ve felsefi temellerin bilinmesi gerektiği üzerinde durmuĢtur.
Aydın (2001) “Ġlköğretim Okullarında Sınıf Disiplininin Sağlanması” adlı araĢtırması ile, Bolu merkez ilköğretim okulları 8. sınıflara yönelik bir çalıĢma yapmıĢtır. AraĢtırma nitel olarak yapılmıĢtır. AraĢtırmada toplanan veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiĢtir. Yönetici, öğretmen ve öğrencilerin katılımıyla yürütülen araĢtırmada yönetici ve öğretmenlerle birebir görüĢülmüĢ, öğrencilerle toplu görüĢme yapılmıĢtır. Gözlem sonucu disiplin sağlamada baĢarılı olan öğretmenin, öğrencilerle olumlu bir iletiĢim kurabildiği görülmüĢtür. Sınıfta istenmeyen davranıĢları çabuk fark edebilen, istenmeyen davranıĢı büyümeden engelleyen, olumsuz bir davranıĢı kibarca uyaran öğretmenin disiplin sağlamada baĢarılı olduğu saptanmıĢtır. AraĢtırma sonucuna göre ilköğretim 8. sınıfında disiplin sorunlarının yaĢandığı, bu sorunlara öğretmen, öğrenci, yöneticiler, aile ve çevrenin çeĢitli yönleriyle kaynaklık ettiği ve sorunların çözümünde belirtilen tüm kiĢilere görevler düĢtüğü sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Civelek (2001) “Ġlköğretimde Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Ġçi Disiplini Sağlamada Kullandıkları Yöntemler” adlı araĢtırması ile sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplini sağlamada kullandıkları ödül ve ceza yöntemlerine açıklık getirmeye çalıĢmıĢlardır. AraĢtırmada, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Sınıf Öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin uygulama yaptıkları, 22
ilköğretim okulunda çalıĢan 110 sınıf öğretmenine anket uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonuçları, ilköğretim sınıf öğretmenlerinin çalıĢtığı okul türlerine göre sınıf içi disiplini sağlamada kullandıkları ödül ve ceza yöntemlerinden fiziksel ceza, maddi ödül, psikolojik ödül ve sosyal ödül uygulamaları açısından anlamlı bir farklılığın bulunmadığı; sosyal ceza uygulamaları bakımından anlamlı bir farklılığın bulunduğu anlaĢılmıĢtır. Sınıf öğretmenlerinin hizmet yılı değiĢkenine göre sınıf içi disiplini sağlamada kullandıkları fiziksel ceza yöntemi bakımından ise aralarında anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur.
Aydın (2004) “Disiplin Sorunları ve Çözüm Yöntemleri Konusunda Öğretmenlerin GörüĢleri” adlı çalıĢmasında öğretmenlerin sınıf yönetimi ve disiplini sağlama konularında bir eğitim almadıklarını ve tecrübeyle sorunların üstesinden gelme becerileri kazandığı sonucuna ulaĢmıĢtır. AraĢtırmada, bu tecrübelerin akademik çalıĢmalarla desteklenmesinin öğretmenler, okul yöneticileri, öğrenciler ve veliler açısından kolaylıklar sağlayacağı vurgulanmıĢtır.
Pala (2005) “Sınıfta Ġstenmeyen Öğrenci DavranıĢlarını Önlemeye Dönük Disiplin Modelleri” adlı çalıĢmasında, öğrencinin iyi davranıĢının ödüllendirilmesi ve öğretmenin istenmeyen davranıĢlar hakkında öğrenciye söz hakkı tanıması gerektiğini belirtmiĢtir. Ġstenmeyen davranıĢla baĢ etmede uygun bir yol izlemek için öncelikle sorunun ne olduğunu, öğrencilerle görüĢmenin önemi üzerinde durulmuĢtur. Ġstenmeyen davranıĢla baĢ etmede öğrencilerle beraber çözüm yolları aranması ve uygulanması istenmeyen davranıĢların azalmasını önemli ölçüde azaltacaktır.
Esen (2006), “Ġlk ve Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin KullanmıĢ Oldukları Disiplin Türleri” adlı araĢtırmasında, genel tarama modelinde betimsel bir çalıĢma yapmıĢtır. ÇalıĢmada Edirne il merkezindeki ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan sınıf ve branĢ öğretmenlerine anket uygulanmıĢtır. AraĢtırmada, kamuya ait ilk ve orta öğretim kurumlarında görev yapan sınıf ve branĢ öğretmenlerinin sınıf yönetiminde kulanmıĢ oldukları disiplin türleri incelenmiĢtir. Disiplin türleri, Önleyici, Destekleyici ve Düzeltici olmak üzere üç boyutta değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre, sınıf öğretmenliğine temel oluĢturan çeĢitli okul türlerinden mezun olan öğretmenler ve bu öğretmenlerin disiplin türleri konusundaki tercihleri arasında anlamlı düzeyde fark bulunmuĢtur. AraĢtırmada ayrıca
ilköğretim okulunda çalıĢan öğretmen grubu ile ortaöğretimde çalıĢan öğretmen grubunun, sınıf yönetiminde uygulamıĢ olduğu disiplin türleri arasında bir farklılığın olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Cemaloğlu ve KayabaĢı (2007) “Öğretmenlerin TükenmiĢlik Düzeyi ile Sınıf Yönetiminde Kullandıkları Disiplin Modeli Arasındaki ĠliĢki”adlı çalıĢmasında öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeyleri ile sınıf yönetiminde kullandıkları disiplin modelleri arasındaki iliĢkiyi araĢtırmıĢlardır. AraĢtırma random tekniği ile seçilen ilköğretim okullarında görev yapan 155 öğretmenle yapılmıĢtır. ÇalıĢmada Maslach TükenmiĢlik Envanteri ve Disiplin Modelleri Ölçeği kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonuçları, Öğretmenlerin en fazla Akıl-sonuç en az da Glasser modelini kullandığını göstermiĢtir.
Ekiz ve Yiğit (2007) “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Eğitimindeki Modeller Hakkında GörüĢlerinin Program ve Cinsiyet DeğiĢkenleri Açısından Ġncelenmesi” adlı çalıĢmalarında farklı programlarda öğrenim görmekte olan öğretmen adayları ile öğretmen yetiĢtirmede kullanılan modellerle ilgili görüĢleri araĢtırılmıĢtır. Sonuç olarak, öğretmen adaylarının geleneksel anlayıĢı destekleyen modeller kapsamındaki öğretmen yetiĢtirme anlayıĢını benimsemedikleri görülmüĢtür. Bu sonuca göre; öğretmen adaylarının yeni yaklaĢımları benimsemeye eğilimleri oldukları söylenebilir.
Güleç ve arkadaĢları (2008) “Öğretmen Adaylarının Sınıf Kurallarının Belirlenmesi ve Uygulanmasına iliĢkin GörüĢleri” adlı çalıĢmalarında 2006–2007 eğitim-öğretim yılında Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi‟ne devam eden ve “Sınıf Yönetimi” dersini alan öğretmen adaylarının sınıf kurallarının belirlenmesi ve uygulanmasına iliĢkin görüĢlerine odaklanmıĢtır. Doksan öğretmen adayı ile yapılan araĢtırmada anket kullanılmıĢtır. AraĢtırmada öğretmen adayları öğrenciyi sürece dahil eden disiplin anlayıĢına paralel olarak sınıf kurallarının belirlenmesinde; öğrencilerle birlikte karar vermenin gerekliliğini ifade etmiĢlerdir.
Üstünel (2008) “Aday Öğretmenlerin Sınıf Disiplini Hakkındaki GörüĢleri ile Uygulamaları Arasındaki ĠliĢki” adlı çalıĢmasında, Ġngiliz dili öğretmen adaylarının, ilköğretim düzeyinde kalabalık sınıflarla baĢa çıkılması, küçük yaĢtaki öğrenci sınıfında olumlu bir ortam oluĢturulması ve çocukların dikkatinin toplanması gibi disiplin sorunları hakkındaki görüĢleri ile bu görüĢlerin sınıf ortamında ne derece uygulandığını
tartıĢmıĢtır. Veriler, bir buçuk yıl boyunca anket toplama, günlük tutma, tartıĢma oturumları ve sınıf gözlemi yöntemleriyle toplanmıĢtır. AraĢtırma bulguları, bir öğretmen adayının öğretmenlik deneyimine ne kadar çok sahip olursa, o kadar iyi düzeyde görüĢlerini sınıf uygulamasına yansıttığı sonucuna iĢaret etmiĢtir.
Özcan (2008) “Ġlköğretim I. Kademede Görevli Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Ġçi Disipline ĠliĢkin GörüĢleri”ni belirlemek amacıyla genel tarama modelinde betimsel bir çalıĢma yapmıĢtır. AraĢtırmada ilköğretim birinci kademedeki sınıflarda, öğretmenlerin sınıf içinde karĢılaĢtıkları disiplin problemleri, disiplin problemlerinin nedenleri, öğretmenlerin bu disiplin problemlerine karĢı kullandıkları yöntemler ile bedensel cezaya iliĢkin öğretmen görüĢleri alınmıĢtır. Ayrıca öğretmenlerin görüĢlerinin cinsiyet, mesleki kıdem, sınıf düzeyi ve mezun olunan okul türlerine göre farklılaĢıp farklılaĢmadığı saptanmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmada Düzce il Merkezi‟ndeki 16 ilköğretim okulunda görev yapan 165 sınıf öğretmenine anket uygulanmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgular değerlendirildiğinde mesleki kıdemi 6-10 yıllık öğretmenler ile mesleki kıdemi 16-20 yıllık öğretmen görüĢlerinde farklılık tespit edilmiĢtir.
2.4.2. Yurt DıĢı AraĢtırmalar
Lewis (2001) “Öğrencilerin BakıĢ Açısından Sınıf Disiplini ve Öğrenci Sorumluluğu” konulu çalıĢmasında, çocukların karakterlerinin geliĢiminin önemi üzerinde durmuĢtur. ÇalıĢmasını 42 ilköğretim ve ortaöğretim gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmada öğretmenlerin sınıftaki istenmeyen davranıĢları ortadan kaldırmada zorlayıcı yöntemler kullanarak öğrencileri disipline etmeye çalıĢtıkları belirlenmiĢtir. Bu durumun öğrencilerin karakter geliĢimde önemli bir yer tutan sorumluluk bilincinin geliĢimini engellediği ve öğrencilerin okul hayatından uzaklaĢmasına neden olduğu vurgulanmıĢtır. Sonuç olarak, öğretmenlerin tartıĢma, ödül, karar verme aĢamalarında öğrenci katılımı gibi daha yaratıcı ve verimli teknikleri kullanma konusunda yetersiz oldukları ve bu konuda kendilerini geliĢtirmelerinin gerekliliği vurgulanmıĢtır.
Martin (2004) “Sınıf Yönetimi GörüĢlerinin GeliĢen Öğretmen Uygulamaları Üzerine Etkisi” adlı çalıĢmasında öğretmen eğitiminde sınıf yönetimine dair sosyo-kültürel bir bakıĢ açısının öğretmenlik uygulamalarını nasıl etkilediği incelenmiĢtir. Bu araĢtırmada, üç öğretmen adayı ile öğrenimlerinin son yılı ve uygulamaya baĢladıkları iki yıl süresince çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma verileri görüĢme, sınıf gözlemleri ve öğrenci portfolyaları ile oluĢturulmuĢtur. Sonuçlar, araĢtırmaya katılan öğretmenlerin daha çok pozitif öğrenmeye dayalı yönetim stratejilerini benimsediklerini göstermiĢtir. Diğer taraftan pedagojik olarak sınıf yönetimi ile ilgili kurslara katılan öğretmenlerin uygulamada baĢarılı oldukları gözlenmiĢtir.
Lewis ve diğerleri (2005) “Avusturya, Çin ve Ġsrail‟de Öğretmenlerin Sınıf Disiplini ve Ġstenmeyen DavranıĢlar” adlı çalıĢmasında sınıf yönetimi disiplin modellerini öğrencilerin nasıl algıladıklarını araĢtırmıĢlardır. Bu çalıĢma 78 öğretmen ve 5541 öğrencinin katılımı ile yapılmıĢtır. AraĢtırmada öğretmenlerin çeĢitli disiplin stratejilerini nasıl kullandıkları ve bu stratejilerin öğrencilerin istenmeyen davranıĢlarıyla ne kadar bağlantılı olduğu araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre genel olarak Çin‟de, Ġsrail ve Avusturya‟ya göre öğretmenlerin daha az ceza verdikleri ve öğrenci katılımını daha çok destekledikleri görülmüĢtür.
Lewis ve diğerleri (2008) “Avusturya, Ġsrail ve Çin‟de Öğrencilerin Sınıf Disiplininde Reaksiyonları” adlı çalıĢmada öğretmenlerin sınıf disiplininde tavırlarının
öğrencilerin okuldaki çalıĢmaları ve öğretmenlerine karĢı tutumların etkisinin ne boyutta olduğu araĢtırılmıĢtır. Sonuçlar üç ülkede de cezalar ve agresif tutumların, öğrencilerin ders sırasındaki ilgisizliklerinin ve öğretmenlerine karĢı negatif tavırlarının seviyesiyle önemli ölçüde bağlantılı olduğunu göstermiĢtir. AraĢtırmada disiplinle ilgili karar verme sürecinde öğrencilerin yer alması ve bu sürece destek vermelerinin önemine dikkat çekilmiĢtir.
Balli (2011) “Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimiyle Ġlgili Anıları” adlı çalıĢmasında 148 tane öğretmen adayının bakıĢ açısı ile baĢarılı öğretmenlerin sınıf yönetiminde kullandıkları stratejilerin incelenmesine odaklanmıĢtır. Bu çalıĢmanın amacı, öğretmen adaylarının sınıf yönetimine iliĢkin anılarını keĢfetmek olduğu kadar, öğretmen adaylarının uygulamaya baĢlamadan önce öğretmenlik eğitiminde aldıkları sınıf yönetim modellerini nasıl algıladıklarını değerlendirmektir. AraĢtırmanın sonuçlarının öğretmen adaylarının geçmiĢte baĢarılı buldukları öğretmenlerin sınıf yönetimi davranıĢlarının bir stratejiye ya da modele bağlı kalmadığına dair bakıĢ açısına sahip olduklarını göstermiĢtir.
Ġlgili araĢtırmalar incelendiğinde etkili bir sınıf yönetiminin sağlanması için öğretmenlerin kullandıkları disiplin modelleri konusunda çok sayıda araĢtırma yapıldığı gözlenmiĢtir. Bu çalıĢmada öğretmenlerin hizmete baĢlamadan önce sınıf yönetimine iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesi çerçevesinde sınıf yönetiminde kullanılan altı farklı disiplin modeline iliĢkin görüĢleri alınmıĢtır. Ġlgili araĢtırmalar incelendiğinde öğretmen adaylarıyla yapılan çalıĢmaların daha çok disiplin konusunu farklı boyutlarıyla incelendiği görülmüĢtür.
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araĢtırmanın modeli, evren ve örneklem, anketin geliĢtirilme süreci verilerin toplanması ve verilerin analizine yer verilmiĢtir.
3.1. Evren ve örneklem
AraĢtırmanın evrenini Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencileri; örneklemini ise Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi‟nde öğrenim görmekte olan 19 farklı branĢ öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırmada örneklem seçiminde amaçlı örneklem tekniğinden faydalanılmıĢtır. Amaçlı örneklem, araĢtırmacının iĢine en çok yarayacak bilgileri elde edebilmek için, bilgi kaynağı olacak kiĢileri doğrudan tayin edilen bir örneklem tekniğidir(Kaptan, 1998). AraĢtırmanın örneklem grubuna iliĢkin bilgilere aĢağıda Ģu Ģekilde özetlenebilir:
AraĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının %34‟ü erkek, %66‟sı ise kadındır. AraĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının %39‟u ilköğretim, %47‟si ortaöğretim ve %14‟ü branĢı ise yabancı dildir. Tablo 3.1‟de bu araĢtırmaya katılan öğretmen adaylarına iliĢkin bilgiler görülebilir.
