İşbirliğine dayalı öğretim yöntemi ile komut yönteminin futbola özgü beceri öğrenimine etkisinin araştırılması

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİ İLE KOMUT

YÖNTEMİNİN FUTBOLA ÖZGÜ BECERİ ÖĞRENİMİNE

ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

Mihri Barış KARAVELİOĞLU

(2)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİ İLE KOMUT

YÖNTEMİNİN FUTBOLA ÖZGÜ BECERİ ÖĞRENİMİNE

ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

Mihri Barış KARAVELİOĞLU

Danışman: Doç. Dr. Metin KAYA

(3)

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,

Mihri Barış KARAVELİOĞLU’na ait “İşbirliğine Dayalı Öğretim Yöntemi İle Komut Yönteminin Futbola Özgü Beceri Öğrenimine Etkisinin Araştırılması” başlıklı tez, 02/11/ 2012 tarihinde, jürimiz tarafından “Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği” Ana Bilim Dalında, DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan: Prof.Dr. Arslan KALKAVAN ……….

Üye (Tez Danışmanı) Doç.Dr. Metin KAYA ……….

Üye:Prof.Dr. Kadir GÖKDEMİR ……….

Üye: Doç.Dr. Atilla PULUR ……….

(4)

ÖNSÖZ

Son zamanlarda aileler çocuklarına spor alışkanlığı kazandırmayı hedeflemekte ve çocukları erken yaşlarda spora yönlendirmektedirler. Tercih edilen branşların başında ise çağımızın en popüler sporu futbol gelmektedir. Altyapıya başlayan çocuklara futbola özgü temel teknikleri öğretme görevi antrenöre aittir. Bu süreçte temel tekniklerin kullanılmasında tercih edilen öğretim yöntemi son derece önemlidir. Çünkü yanlış öğrenilmiş bir tekniğin ilerleyen zamanlarda düzeltilmesi son derece zorlaşmaktadır.

Antrenman bir eğitim öğretim sürecidir ve bu süreç rastgele olarak yapılmasından ziyade bilimsel araştırma ve bulgular göz önünde tutularak yapılmalıdır. Son yıllarda yurtdışında ve ülkemizde öğrenen kişiyi öğretim sürecinin içerisine alan öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinden işbirliğine dayalı öğretim yöntemiyle öğrenme daha iyi daha hızlı ve zevkli olmaktadır.

Uzun ve titiz çalışma süreci sonucunda yapılan işbirliğine dayalı öğretim yöntemi ile komut yönteminin futbola özgü beceri öğrenimine etkisi incelenmiş ve elde edilen bulgulara dayalı çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Tezin her aşamasında ve oluşumunda görüşleri ile beni yönlendiren, destek ve yardımlarını esirgemeyen danışmanım Sayın Doç. Dr. Metin KAYA’ya, tez izleme jürimde olup beni yönlendiren Prof. Dr. Kadir GÖKDEMİR ve Doç. Dr. Necati CEMALOĞLU’na teşekkür ederim.

Yüksekokul Müdürüm Prof.Dr. Arslan KALKAVAN’a çalışmalarım esnasında bilgi ve desteklerini benden esirgemeyen Yard. Doç.Dr. Gökhan ÇALKIŞKAN, Arş. Gör. Halit HARMANCI, hocalarım, arkadaşlarım ve aileme teşekkür ederim.

(5)

ÖZET

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİ İLE KOMUT YÖNTEMİNİN FUTBOLA ÖZGÜ BECERİ ÖĞRENİMİNE ETKİSİNİN

ARAŞTIRILMASI

Karavelioğlu, Mihri Barış

Doktora, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Metin KAYA

Ekim– 2012, 183 sayfa

Bu araştırma işbirliğine dayalı öğretim yöntemi ile komut yönteminin futbola özgü beceri öğrenimine etkisini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır.

Çalışmaya Dumlupınar Üniversitesi Spor Kulübü ve Kütahya Spor Kulübü alt yapısında spora yeni başlayan sporcular arasından rastgele seçim yöntemi kullanılarak seçilen 43’ü A grubu, 39’u B grubu olmak üzere 82 sporcu gönüllü olarak katılmıştır. Sporculara 10 hafta süren bir eğitim programı hazırlanmıştır. Çalışmada Deneysel Desenler kullanılmış İşbirlikçi Gruba “Eşleş-Kontrol Et-Uygula”, Geleneksel gruba ise “Komut Yöntemi” uygulanmıştır.

Araştırmada veri toplama aracı olarak; Sporcuların futbola özgü becerilerini ölçmek için Mor - christian genel futbol yetenek testi, Yeagley futbol test bataryası, Johnson futbol testi uygulanmıştır. Araştırma verilerinin analizinde öğretim yöntemlerinin kendi içerisinde öğrencilerin puanları arasındaki farklılaşmayı belirlemek için tek faktörlü tekrarlı ANOVA (One-Way ANOVA for Repeated Measures) analizi, hangi öğretim yönteminin öğrencilerin gelişimine daha fazla etki sağladığı belirlemek için ise Kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. Ayrıca levene testi ile grupların homojenite değerlerine bakılmıştır. Analiz aşamasında uygulamanın öğrencilerin sontest puanlarının öğretim yöntemine etkisinin belirlenmesinde öntest puanları, kalıcılık puanlarına etkisinin belirlenmesinde ise sontest puanları covariate edilmiştir.

Analizlerde SPSS 20.0 paket programı kullanılmıştır. Sonuçlar p<0,05 anlamlılık düzeyinde çift yönlü olarak değerlendirilmiştir.

Araştırmada ANCOVA sonuçlarına göre; sporcuların top sürme F(1,79=6.36, P<.05), düzeltilmiş son test puanları geleneksel yöntem lehine; pas F(1,78=39.71, P<.001) şut F(1,79=51,65, p<.05) ve top sektirme F(1,79=2,51 p<.05) düzeltilmiş son test puanları işbirlikçi yöntem lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Sporcuların düzeltilmiş kalıcılık test puanları top sürme F(1,79=6.36, P<.05) geleneksel yöntem lehine; pas F(1,79=11,39 P<.05), şut F(1,79=12.80, P<.05), top sektirme F(1,79=2.51,

(6)

P<.05) işbirlikçi yöntem lehine, ANOVA testi sonuçlarına göre A grubundaki sporcuların; pas F(2.84=17.76, P<.001), şut F(2.84=82.90, P<.001), top sektirme F(2.84=11.00, P<.001) ve duvarda pas F(2.84=21.41, P<.001) seviyeleri arasında son test lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur. B grubundaki sporcuların ise şut F(2.76=7.05, P<.001) ve top sektirme F(2.76=9.10, P<.001) seviyeleri arasında son test lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Futbol, Öğretim Yöntemi, İşbirliğine Dayalı Öğrenme, Komut Yöntemi, Kovaryans Analizi

(7)

ABSTRACT

EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING AND INSTRUCTION METHODS USED ON SOCCER-SPECIFIC SKILL LEVELS

Karavelioğlu, Mihri Barış

Doctorate, Physical Education and Sport Teaching Department Thesis Advisor Assoc. Prof. Dr. Metin KAYA

October– 2012, 183 pages

This research was conducted to demonstrate effects of Cooperative Learning and instruction methods used on soccer-specific skill levels. Total of 82 child athletes including (n=43) cooperative learning method group and traditional method group (n=39) who play in Dumlupinar University Sport Club and Kütahya Sport Club’s substructure were randomly participated in this investigation. An 8 week training program was applied to the subjects.

“Pair-check-perform study design” for cooperative learning methods group and “instruction methods study design” for traditional methods group was carried out. Mor-Christian General Soccer Ability Test, Yeagley Soccer Test and Johnson Soccer Test was used to determine soccer-specific skills as a data collection tool. Single-Factor Repeated ANOVA was used to determine effects of teaching methods on athletes. Analysis of Covariance (ANCOVA) was applied to determine which technique has greater impact on improvement of athletes. Besides; Levene test was used to assess homogeneity values of the groups. During the analysis phase, Pre test scores used to determine the effect of teaching method on post test scores and post test scores used to determine the effect of teaching method on retention scores were covered.

Statistical analysis of measurements was performed by using SPSS 20.0 for Windows and significance was set at p<0.05. In this researh, According to the results of ANCOVA; It was found that there were significant differences in terms of dribbling F(1,79=6.36, P<.05) (adjusted post-test scores in favor of the traditional method), passing F(1,78=39.71, P<.001), shooting F(1,79=51,65, p<.05) and bouncing F(1,79=2,51 p<.05) ability of the athletes (adjusted post-test scores in favor of the cooperative learning method). In terms of the corrected retention test scores, there were significant differences found for dribbling F(1,79=6.36, P<.05) (adjusted retention scores in favor of the traditional method), passing F(1,79=11,39 P<.05), shooting F(1,79=12.80, P<.05) and bouncing F(1,79=2.51, P<.05) ability of the athletes (adjusted retention scores in favor of the cooperative learning method).

(8)

According to the results of ANOVA; Significant differences found for the athletes located in a group of A in terms of dribbling F(2.84=17.76, P<.001), shooting F(2.84=82.90, P<.001), bouncing F(2.84=11.00, P<.001) and wall passing F(2.84=21.41, P<.001) abilities in favor of the post test scores. Significant differences found for the athletes located in a group of B in terms of shooting F(2.76=7.05, P<.001) bouncing abilities in favor of the post test scores.

Key Words: Soccer, Learning Methods, Cooperative Learning, Command Method, Kovaryans Analysis.

(9)

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... iii

ÖNSÖZ ... iv

ÖZET ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... x

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii

KISATMALAR LİSTESİ ... xii

1.GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 4 1.4. Varsayımlar ... 5 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 5 1.6. Tanımlar ... 6 2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7

2.1. Çocuk Gelişimi ve Spor ... 7

2.1.1. Çocuk ve Gelişim ... 7

2.1.2. Çocukluk Çağında Spor ... 8

2.1.3. Çocuk Gelişimi ve Futbol ... 10

2.2. Öğretim Yöntemleri ... 13

2.2.1. Geleneksel Öğretim Yöntemleri ... 13

2.2.2. İşbirliğine Dayalı Öğretim Yöntemleri ... 17

2.3. Sporda Beceri ... 26

2.3.1. Beceride Hareket Türleri ... 27

2.3.2. Spora İlişkin Hareket Beceri Evreleri ... 27

2.3.3. Beceri Öğrenmede Aşamalar ... 29

2.3.4. Beceri Türleri ... 30

2.4. Futbolda Teknik ... 36

2.4.1.Topsuz Yapılan Teknikler ... 37

2.4.2. Topla Yapılan Teknikler ... 39

2.5. İlgili Araştırmalar ... 40 3.YÖNTEM ... 51 3.1 Araştırma Modeli ... 51 3.2 Evren ve Örneklem ... 51 3.3 Verilerin Toplanması ... 54 3.4.Verilerin Analizi ... 58 4.BULGULAR ... 59 5.TARTIŞMA ... 83 6.SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 86 KAYNAKÇA ... 89

(10)

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa Tablo 1. Sporcuların Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı ... 59 Tablo 2. Top Sürmeye İlişkin Varyans Homojenliği İçin Levene Testi ... 61 Tablo 3. Regresyon Homojenliği İçin Öğretim Yöntemi Top Sürme Ortak Etki Test

Sonuçları ... 61 Tablo 4. Öğrencilerin Top Sürme Puanlarının Öğretim Yöntemine göre Betimsel

İstatistikleri ... 62 Tablo 5. Öğrencilerin Top Sürme Puanlarına Göre Sontest Puanlarının Öğretim

yöntemi grubuna göre ANCOVA Sonuçları ... 62 Tablo 6. Öğrencilerin Top Sürme Kalıcılık Puanlarının Öğretim Yöntemine göre

Betimsel İstatistikleri ... 63 Tablo 7. Öğrencilerin Top Sürme Kalıcılık Puanlarına Göre Son test Puanlarının

Öğretim yöntemi grubuna göre ANCOVA Sonuçları ... 63 Tablo 8. Top Sürmeye İlişkin Varyans Homojenliği İçin Levene Testi ... 64 Tablo 9. Regresyon Homojenliği İçin Öğretim Yöntemi Pas Ortak Etki Test Sonuçları

... 64 Tablo 10. Sporcuların Pas Testi Puanlarının Öğretim Yöntemine göre Betimsel

İstatistikleri ... 65 Tablo 11. Öğrencilerin Pas Puanlarına Göre Son-test Puanlarının Öğretim yöntemi

grubuna göre ANCOVA Sonuçları ... 65 Tablo 12. Öğrencilerin Pas Testi Kalıcılık Puanlarının Öğretim Yöntemine göre

Betimsel İstatistikleri ... 66 Tablo 13. Öğrencilerin Pas Testi Kalıcılık Puanlarına Göre Son test Puanlarının

Öğretim yöntemi grubuna göre ANCOVA Sonuçları ... 66 Tablo 14. Şut Testine İlişkin Varyans Homojenliği İçin Levene Testi ... 67 Tablo 15. Regresyon Homojenliği İçin Öğretim Yöntemi Şut Ortak Etki Test Sonuçları

... 67 Tablo 16. Sporcuların Şut Testi Puanlarının Öğretim Yöntemine göre Betimsel

İstatistikleri ... 68 Tablo 17. Öğrencilerin Şut Puanlarına Göre Son-test Puanlarının Öğretim yöntemi

grubuna göre ANCOVA Sonuçları ... 68 Tablo 18. Öğrencilerin Şut Testi Kalıcılık Puanlarının Öğretim Yöntemine göre

Betimsel İstatistikleri ... 69 Tablo 19. Öğrencilerin Şut Testi Kalıcılık Puanlarına Göre Son test Puanlarının

Öğretim yöntemi grubuna göre ANCOVA Sonuçları ... 69 Tablo 20. Top Sektirme Testine İlişkin Varyans Homojenliği İçin Levene Testi ... 70

(11)

Tablo 21. Regresyon Homojenliği İçin Öğretim Yöntemi Top Sektirme Ortak Etki Test

Sonuçları ... 70

Tablo 22. Sporcuların Top Sektirme Testi Puanlarının Öğretim Yöntemine göre Betimsel İstatistikleri ... 71

Tablo 23. Öğrencilerin Top Sektirme Göre Son-test Puanlarının Öğretim yöntemi grubuna göre ANCOVA Sonuçları ... 71

Tablo 24. Öğrencilerin Top Sektirme Testi Kalıcılık Puanlarının Öğretim Yöntemine göre Betimsel İstatistikleri ... 72

Tablo 25. Öğrencilerin Top Sektirme Testi Kalıcılık Puanlarına Göre Son test Puanlarının Öğretim yöntemi grubuna göre ANCOVA Sonuçları ... 72

Tablo 26. Betimsel istatistik ... 73

Tablo 27. Top Sürme Tekrarlı ANOVA sonuçları ... 73

Tablo 29. Pas Tekrarlı ANOVA sonuçları ... 74

Tablo 31. Şut Testi Tekrarlı ANOVA sonuçları ... 75

Tablo 33. Top Sektirme Tekrarlı ANOVA sonuçları ... 76

Tablo 35. Duvarda Pas Tekrarlı ANOVA sonuçları ... 77

Tablo 37. Top Sürme Tekrarlı ANOVA sonuçları ... 78

Tablo 39. Pas Tekrarlı ANOVA sonuçları ... 79

Tablo 41. Şut Testi Tekrarlı ANOVA sonuçları ... 80

Tablo 43. Top Sektirme Tekrarlı ANOVA sonuçları ... 81

(12)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. Üç boyutlu motor becerilerin sınıflandırılması ………...………….….31

Şekil 2. Beceri türleri ve özellikleri ………..………..…33

Şekil 3. Beceri türleri ve özellikleri………...………..35

Şekil 4. Beceri türleri ve özellikleri………...………..36

Şekil 5. Futbolda Temel Teknik Diyagramı……….…...………....37

Şekil 6. Top Sürme Testi………...42

Şekil 7. Şut Atma Testi………....43

Şekil 8. Pas Verme Testi……….….43

Şekil 9. Top Sektirme Testi……….….44

Şekil 10. Duvarda Hızlı Pas Testi………...45

KISATMALAR LİSTESİ İDY : İşbirliğine Dayalı Öğretim Yöntemi KY : Komut Yöntemi

(13)

1.GİRİŞ

Bu bölümde; araştırmanın problem durumu ortaya konmaya çalışılmış ve araştırmaya destek sağlayıcı bilgiler üzerinde durulmuştur. Ayrıca araştırmanın problem cümlesi, alt problemleri, amacı ve önemi ile araştırmanın sınırlılıkları, araştırmanın konusu ve ilgili tanımlara yer verilmiştir.

1.1. Problem

Antrenman, sporcunun gerekli performansı gösterebilmesi için fizyolojik ve psikolojik fonksiyonlarına uyum sağlayabilmesi ve teknik özellikler ile taktik kapasitenin geliştirilmesine yönelik bireyselleştirilmiş ve sürekli artan, uzun süreli sistematik spor faaliyetleridir. Antrenman diğer bilim dallarıyla devamlı ilişkide olan bir süreç olmakla beraber amacı sporcunun performansını istenilen yönde ve seviyede geliştirmektir (Günay ve Yüce 2008). Spor çağdaş insan yaşamının çok önemli bir parçası olup, toplumları da olumlu yönde etkileyen en yararlı sosyal etkilerden biridir (Sevim 2002). Futbol ise dünyanın ve ülkemizin en popüler branşlarından birisidir. İlgi çekiciliği ve çeşitli toplumlarda zevkle uygulanabilirliğinden dolayı geniş kitlelere mal olmuş, milyonlarca insanın ilgi odağı haline gelmiştir.

Futbolda, bilim ve spor bilimi etkileşimiyle gerek futbolcuların çalışma şartlarını iyileştirmek ve gerekse de seyircilere daha iyi izleme, zevk ve haz duyma imkanı verebilecek gelişmeler sağlanmakta olup, futbolun gelişmesine ve daha geniş kitlelere yayılmasına hız kazandırılmaktadır (Günay ve Yüce 2008).

Futbolun bilimsel araştırmalar ışığında geliştirilmesi için yapılan çalışmalar futbolcuların teknik, taktik ve kondisyonel açıdan performanslarının yükseltilerek daha iyi seviyelere getirilmesinde önemli bir faktör olmuştur. Farklı antrenman çeşitlerinin farklı branşlar üzerine etkisi, yapılan bilimsel araştırmalarla tespit edilmeye çalışılmaktadır. Yapılan bu araştırmaların temel nedeni ise hep daha iyiye ulaşabilme isteğidir (Hazar, 2010). Top oyunları fiziksel, teknik, zihinsel ve taktiksel özellikleri içeren kapsamlı beceriler gerektirir. Bu yüzden oyuncular oyun içindeki savunma ve hücum becerilerini yerine getirebilmek için özellikle fiziksel becerilere sahip olmalıdırlar. Sportif oyunlarda (basketbol, futbol, hentbol) top sürme, pas verme ve şut atabilme özellikleri, fundamental (temel) becerilerdir. Sportif oyunların temeli olarak adlandırdığımız fundamental hareketler her oyuncunun öğrenmesi gereken uygulamalardır (Mülazımoğlu, 2007).

(14)

Yapılan antrenmanlarla sporcuların motorsal özelliklerini istenilen seviyeye çıkarmakla birlikte branşına özgü temel teknik becerileri de kusursuz bir şekilde uygulaması hedeflenir. Antrenman esnasında seçilen öğretim yöntemi sporcuların öğrenme hızlarını aynı zamanda o branşa olan ilgi ve tutumlarını etkiler. Bu nedenle antrenmanda uygun öğretim yöntemi/yöntemleri kullanılarak düzenli bir eğitim verilmelidir.

Eğitim, çoğu zaman kelime anlamı ile topluma faydalı bir üyenin hazırlanması anlamına gelir. Tüm dünyada eğitimin temel amacının, eğitilen ferde içinde yaşadığı toplumun değerlerinin aktarılması, uzun vadede onu toplumun yetkin, dengeli ve üretken bir üyesi haline getirmek, dolayısıyla da toplumsal entegrasyonu temin etmek ve sürdürmek olduğu açıktır. Genel olarak eğitim, insanın tüm hayatını düzenleyen ve sosyal bir varlık olmasını sağlayan bir süreçtir.

Bu süreç, çocuk doğar doğmaz önce ailede başlayan, daha sonra okul, arkadaş grupları, kitle iletişim araçları ve sanat, edebiyat gibi her türlü etkinlikler yoluyla devam eden bir süreçtir. Topluma faydalı üyelerin hazırlanmasında da başta ailenin, okulun ve sosyal çevrenin payı çok büyüktür (Alvurdu ve Şenel, 2010). Eğitim, belli amaçlara göre insanların davranışlarının planlı olarak değiştirilmesinin yasa ve ilkelerini bulmaya ve bu amaçla teknikler geliştirmeye çalışan bir bilim dalıdır. Eğitim; öğrencilerde bulunan farklı ilgileri, gereksinimleri ve yetenekleri ortaya çıkararak, bunları sınıftaki öğretme-öğrenme sürecinin temelleri olarak kullanmaktır (Fidan, 1998).

Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarından bir tanesi de; beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmektir (MEB,2006).

Eğitim-öğretimin sorunlarını çözmek için yeni yöntemlerin ortaya çıkması zorunlu olmuştur. Bu yöntemlerin önde gelenlerinden biri de, işbirlikçi öğrenme yöntemidir. İşbirlikçi öğrenme yöntemi, öğrencilerin kavramları üst düzeyde öğrendikleri ve arkadaşlarına bilgi aktardıkları bir yöntemdir. Ayrıca bu yöntem öğrencilerin sorumluluğunu yükselten, sosyal becerilerini geliştiren, ortak bir amacı başarmak için bir arada çalıştıkları küçük gruplarda oluşan bir öğretim şeklidir. İşbirlikçi öğrenme yönteminde; bireyler grupla çalışmak zorunda oldukları için birbirine

(15)

yardım etme davranışı etkin hale gelmektedir. Bu yardımlaşma faaliyetleri süresince öğrenciler, gruptaki diğer arkadaşlarına kendi düşüncelerini aktarmak için problemi yeniden düzenleme, açıklama ve problemin nasıl çözüleceğini adım adım tanımlama gibi cesaretli açıklamalar yaparlar. Bu açıklamalar ve yardımlaşmalar sonucunda hem yardım eden hem de yardım alanın faydalanması kaçınılmaz olur. Bu süreç içerisindeki yardımlaşmalar öğrencilere yeni bakış açıları kazandırır ve geliştirir (Doymuş ark, 2004).

Diğer yandan antrenmanın içeriği düşünüldüğünde kullanılan öğretim yöntemi önem arz etmektedir. Antrenmanın bir eğitim öğretim süreci olması çocukların gerek fiziksel gerekse kişilik özelliklerinin şekillendiği bir ortam olarak son derece önemli olduğu düşünülmektedir. Ülkemizde, antrenman içerisinde branşa özgü temel tekniklerin öğretimi için kullanılan öğretim yönteminin etkileri üzerine yapılmış sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışma ile futbola yeni başlayan çocukların futbola özgü temel tekniklerin öğretiminde kullanılan iki farklı yöntemin etkilerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Böylelikle antrenmanda kullanılan öğretim yöntemine dikkat çekmek ve yöntemlerin etkilerini ortaya koyarak antrenörlerin öğretim yöntemi seçiminde seçici olmalarını sağlamaktır. Doğru seçilen yöntem sporcuların daha hızlı öğrenmelerini, teknik uygulamanın doğru yapılmasını ve sporcu tekniği uygulamada daha avantajlı olacağı düşünülmektedir.

Bu çalışmayla futbola özgü top sürme, şut, pas, top sektirme ve duvarda pas becerilerini sporcular üzerine işbirlikçi yöntem ve komut yönteminin etkileri ve edinilen bu becerilerin kalıcılıkları incelenmiştir.

(16)

Alt problemler

1. İşbirliğine dayalı ve geleneksel öğretim yönteminin sporcuların futbola özgü (top sürme, pas, şut, top sektirme, duvarda pas) beceri seviyeleri üzerine etkileri var mıdır?

2. İşbirliğine dayalı ve geleneksel öğretim yöntemiyle verilen eğitim sonrası sporcuların futbola özgü (top sürme, pas, şut, top sektirme, duvarda pas) beceri seviyelerinin kalıcılıkları üzerine etkileri var mıdır?

3. İşbirliğine dayalı öğretimin sporcuların futbola özgü beceri (top sürme, şut, pas, top sektirme ve duvarda hızlı pas) seviyeleri ve kalıcılıkları üzerine etkileri arasında fark var mıdır?

4. Geleneksel öğretim yönteminin sporcuların futbola özgü beceri (top sürme, şut, pas, top sektirme ve duvarda hızlı pas) seviyeleri ve kalıcılıkları üzerine etkileri arasında fark var mıdır?

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, işbirliğine dayalı öğretim yöntemi ile komut yönteminin futbola özgü beceri öğrenimine etkilerini saptamaktır.

1.3. Araştırmanın Önemi

İşbirliğine dayalı öğrenmenin en önemli özelliği öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. Grup üyeleri ya birbirine öğreterek ya da her biri işin bir kısmını yaparak yardımlaşırlar. Buna "iç bağımlılığı" ya da "amaç bağımlılığı" denklemidir. Gruptaki bir öğrencinin öğrenmesi gruptaki diğer öğrencilerin öğrenmesinden ya da harcadığı çabalardan etkilenmektedir. Bu nedenle, gruptaki herkes birbirinin öğrenmesinden sorumludur ve birbirinin öğrenmesini yeteneklerini son sınırına kadar kullanmasını özendirmektedir. İşbirliğine dayalı öğrenmenin benlik saygısı; ırklar arası ilişkiler; özsaygı; özürlülerin kabulü; okula derse ve arkadaşlara karşı tutum; hoşlanma ve hoşlanma duyguları sınıf iklimi gibi duyuşsal öğrenme ürünleri üzerinde olumlu etkileri vardır (Açıkgöz, 1990). Günümüzde erken yaşlarda spora yönelim ve elit sporda başarının giderek daha genç yaşlarda elde edilmesi, uzun yıllar antrenman yapılmasını ve çocuk sporunda elitleşmeyi zorunlu kılmıştır.

(17)

Ancak, çocukların antrenman yüklenmelerine verdikleri tepkilerin yetişkinlerden farklı olduğu, bunun nedenlerinin büyüme ve gelişmeyle doğrudan ilişkili olduğu görülmüştür. Büyüme ve gelişmenin etkisinde, farklı büyüme dönemlerine paralel olarak belirlenen antrenmanlar, başlama, genel hazırlık, özel hazırlık ve verim evrelerine ayrılır. Her evreye bağlı gelişen fonksiyonel ve biyolojik özelliklerden hareketle antrenmana verilen yanıtlar değişir (Mülazımoğlu 2007)

Futbolculara uygulanacak olan işbirlikçi öğrenmeye dayalı antrenman eğitiminin futbolcuların beceri düzeyleri üzerine nasıl bir etkisinin olduğunun ortaya konulması antrenmanlarda uygulanacak olan öğretim yöntemleri tercihi noktasında önemli olduğu düşünülmektedir.

1.4. Varsayımlar

Mor-Christian Genel Futbol Yetenek Testinin araştırmanın amacı için uygun olduğu varsayılmıştır.

Yeagley Futbol Testinin araştırmanın amacı için uygun olduğu varsayılmıştır. Johnson Futbol Testinin araştırmanın amacı için uygun olduğu varsayılmıştır. Testlerin uygulanması esnasında deneklerin olumsuz bir etki altında kalmadıkları varsayılmıştır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma iş birliğine dayalı öğretim yöntemi modellerinden; eşleş-kontrol et- uygula yöntemiyle sınırlıdır.

Araştırma geleneksel öğretim yöntemlerinden komut yöntemi ile sınırlıdır. Araştırma Mor-Christian Genel Futbol Yetenek Testi Top Sürme Test İstasyonu ile sınırlıdır.

Araştırma Mor-Christian Genel Futbol Yetenek Testi Pas Test İstasyonu ile sınırlıdır.

Araştırma Mor-Christian Genel Futbol Yetenek Testi Şut Test İstasyonu ile sınırlıdır.

Araştırma Yeagley Futbol Testi Top Sektirme Test İstasyonu ile sınırlıdır. Araştırma Johnson Futbol Testi Top Sektirme Test İstasyonu ile sınırlıdır.

(18)

1.6. Tanımlar

İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yöntemi: Öğrencilerin aktif katılımlarıyla bir arada çalışarak öğrenmelerini en üst düzeye taşınmasını sağlayan öğrenme ve öğretme yaklaşımıdır (Johnson, Johnson ve Holubec, 1993). Literatürlerde ve tanımlarda “İşbirlikli Öğrenme”, “Kubaşık öğrenme”, “İşbirliğiyle Öğrenme”, gibi tanımlara da rastlanmaktadır (Açıkgöz, 1992; Gömleksiz, 1993).

Eşleş-Kontrol Et-Uygula: Bireylerin görevi sürdürmelerine ve eşlerin öğrenmesine yardım etmelerini gerektiren bir işbirliği ile öğrenme becerisidir (Dyson ve Grineski, 1989).

Komut Yöntemi: Öğretmen merkezli olan ve stilin yapısındaki tüm kararların öğretmen tarafından verildiği, öğrencinin de denileni uygulamak ve takip etmekle görevli olduğu bir öğrenme stilidir. Bu yöntemde öğretmen “Benim hareketimi izleyin” diyerek öğrencilerin yapmasını istediği hareketi gösterir. “Hareketi yap dediğim zaman, benim gösterdiğim gibi yapacaksınız.” der. Öğrenciler hareketi denerken öğretmende onları gözler (Tamer ve Pulur, 2001).

Beceri: Her hareketin birbirini doğru olarak izleyen şekilde ve istenilen kuvvette meydana gelmesi olayına beceri denir (Kalkavan, 2008).

(19)

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Çocuk Gelişimi ve Spor

Çocukluk dönemi doğumdan itibaren 11-12 yaşına kadar süren bir zamanı kapsar. 0-1 yaş süt çocukluğu, 1-3 yaş küçük çocukluk, 3-6 yaş okul öncesi çağı, 6-10 yaş birinci okul çocuğu çağı, 10-12 yaş ikinci okul çocuğu çağı olarak kabul edilir. Genel bir yaklaşım olarak fiziksel, zihinsel ve psikolojik gelişimindeki seyrine bakarak cinsel olgunluğa erişmesine kadar olan sürecin çocukluk dönemi olarak ele alınması benimsenmiştir.

Çocuk organizmasının devamlı büyüme, gelişme ve değişme süreci özelliği ile yetişkinden ayrılmaktadır. Büyüme; organizmadaki hücre sayılarının ve hücrelerin büyüklüğünün artarak vücut hacim ve kütlesinin artması, gelişme ise; hücre ve dokuların yapı ve bileşimindeki değişimlerle biyolojik işlevlerin kazanılması, bedensel olgunlaşma olarak ifade edilebilir

Çocukluk çağında İyi düzenlenmiş bir fiziksel aktivite programı çocuğun spor ile günlük aktiviteleri arasında bir denge sağlamalı ve ailenin de desteğini almış olmalıdır. Eğitim programı ile uyumlu bir şekilde düzenlenmiş fiziksel aktivite çalışmalarının eğitim ve öğretime olumsuz etkilerinin olmadığı gösterilmiştir. Buna karşın kendini tanımasına zemin hazırlaması ve can sıkıntısının giderilmesi yolu ile okul başarısını artırmaktadır (Akgün, 1994).

Spor, çocuğun fiziksel gelişiminin yanında, psiko-sosyal açıdan gelişimini destekleyici bir faktördür. Çocuk spor yoluyla, çevresini tanır ve iletişim kurar. Bu yönüyle spor, çocuğun öz güvenini destekleyici bir rol oynar.

2.1.1. Çocuk ve Gelişim

Gelişim organizmanın doğal olarak yapı ve hacminde gözlenebilir biçimde büyüme ve farklılaşma olarak tanımlanır (Kalkavan, 2007).

Büyümeden ayrı olarak gelişme, yeni beliren yetenekler ve davranış görüntüleriyle gerçekleşen fonksiyonel özelliklerin olgunlaşmasını da içerir. "Göstergesi davranışlardır. Genellikle gelişim, önceden kestirilebilen bir sıra izler (Gander, 1993). Gelişim kavramı, büyüme, olgunlaşma, hazır bulunuşluk ve öğrenme kavramlarını içeren geniş bir kavramdır (Hahn, 1982) .

(20)

Bu kavramları şöyle tanımlayabiliriz: Büyüme, bir çocuğun vücudunun, yani organlarının uzunluk ve ağırlık yönünden ölçülebilen artışı anlamına gelen bir terimdir (Muratlı, 1997). Olgunlaşma, kalıtım ve çevre koşulları arasında etkileşim sonucu bireyin belirli olgunluk düzeyine ulaşmasını sağlayan, biyolojik değişimdir. Olgunlaşmada öğrenmenin etkisi yoktur. Hazır bulunuşluk, bireyin bir işi yapabilmesi için gereken olgunlaşmaya erişmesinin gerekliliği yanında, bu iş için gerekli ön bilgi, beceri ve tutumu da kazanmış olması demektir. Hazır bulunuşluk, böylece hem olgunlaşma kavramını hem de bir iş için gerekli ön yeterliliği kapsamaktadır. O halde gelişim, hem nicelik hem de nitelik yönünden belirli bir düzeye erişmeyi anlatır kalıtım ve çevre etkileşiminin bir ürünüdür.

2.1.2. Çocukluk Çağında Spor

Gelişim psikolojisinde çocukluk kavramı, doğumdan cinsel olgunluğa kadar geçen bir süreç olarak tanımlanır (Muratlı, 1997).

İnsan hareket gelişimi, doğumdan çok önce başlar ve doğum sonrası değişik dönemlerde de farklı nicelik ve nitelikte gelişim gösterir. Motor gelişimi sistematik olarak inceleyen uzmanlar, konuyu değişik şekillerde sınıflayıp açıklamışlardır (Başaran, 1994). Bütün çocuklara, beceri gelişme farklılıklarına bakılmaksızın, organize sporlara katılma izni verilmelidir. Başarılı bir sonuç için çocukluk çağı gelişimsel beceri olgunlaşmasının ileri derecede önemi vardır. Bu yüzden çocuklar için olan spor programlarında çocuk gelişiminin fiziksel, psikolojik, sosyal, fizyolojik ve bilişsel (kognitif) komponentlerinin düşünülmesi gerekir (Sarı, 2005).

Gelişim, hem nitelik hem de nicelik yönünden belirli bir düzeye erişmeyi anlatır. Kalıtım ve çevre etkileşiminin bir ürünüdür. Çocuklarda gelişim, süreklilik göstermekte; fakat bu sürekliliğin içinde gelişim ivmesi, dönemler halinde farklılaşmaktadır. Gelişme çocuktan çocuğa değişir. Her çocuk her yaşta kendi yaşam ritmine, kendi yeteneklerine ve değişik eğilimlerine göre farklılaşan bir büyüme süreci yaşar (Nelson, 1995). Sporun, çocukların gelişimi üzerinde yarattığı etkiler konusunda (özellikle boy ve ağırlık gelişimi konusunda) birçok araştırma bulunmaktadır. Fiziksel aktiviteler organizmada azot tutuluşunu ve protein sentezini arttırmakta, sonuç olarak lateral büyümeyi uyarmaktadır. Bu nedenle ağırlıkta gözlenen artış, boyda gözlenenden daha fazla olmaktadır (Ergen, 1983).

(21)

Çocuk sporcuda fiziksel kapasitedeki artışları sağlayabilmek için çocuğa hangi dönemde hangi antrenmanın yaptırılacağının iyi tayin edilmesi gerekmektedir. Bu konuda ana prensipler, 10 yaşın altında sadece nöromusküler koordinasyon ve aerobik güçte hafif bir artmaya yönelik egzersizlerin tercih edilmesi, 12–14 yaş grubunda bunlara dayanıklılık egzersizlerinin eklenmesi ve ancak seksüel olgunluğun kazanıldığı ve kas kitlesinde artışın olduğu dönemde kuvvet ve direnç çalışmalarına geçilmesidir (Muratlı, 2003). Spora olan ilgi ve uyumun temeli çocuklukta atılmalı ve kazandırılmalıdır. Bir çocuk için ne tip sporun olacağını belirlemek için geliştirilen birçok yöntem mevcuttur. Değerlendirme, çocuğun normal gelişimi göz önünde tutularak kas-iskelet sistemi, sinir sistemi gelişimi ve yapısal becerileri tanımlanarak yapılmalıdır (Güler ve Uysal, 1997).Genel anlamıyla fiziksel uygunluk, fiziksel aktiviteleri başarılı bir şekilde yapabilme yeteneği olarak tanımlanır. Fiziksel uygunluk hem sağlıkla, hem de beceri ile ilişkili öğeleri içermektedir ve kardiyovasküler dayanıklılık, kassal kuvvet ve dayanıklılık, vücut kompozisyonu, esneklik, çeviklik, güç, hız ve denge performanslarını ölçen testlerle değerlendirilmektedir (Pınar ve ark., 2002). Çocuklara uygulanan fiziksel ve fizyolojik testler, düzenli fiziksel aktivitenin büyüme, gelişme ve sağlık üzerindeki etkilerini değerlendirmek, ergenlik dönemindeki çocukların antrene edilebilirliklerini incelemek amacıyla kullanılmaktadır. Çocukların büyüme, olgunlaşma ve fiziksel uygunluk modellerinde uzun süreli eğitimleri ve onların çeşitli şiddetlerdeki egzersizlere kısa süreli cevapları da bu testler aracılığıyla belirlenebilmektedir (Saygın ve ark., 2005).

Bu hedefler için uygun fiziksel aktivite planı:

• Egzersiz şekli: Büyük kas gruplarını içeren dinamik egzersizler. Belli bir mesafede ya da süreye karşı hareket ettirilmesi. Bazı ağır dirençli aktiviteler ve esneklik egzersizleri.

• Egzersizin şiddeti: Ortadan zora kadar değişen şiddette.

• Egzersizin süresi: Günde 30 dk ve daha fazla, bir veya daha fazla sezon için. • Egzersizin frekansı: Her gün.

(22)

2.1.3. Çocuk Gelişimi ve Futbol

Her biyolojik yaşam döneminde insanın içinde bulunduğu yaşa göre hareket özellikleri vardır. Çeşitli yaşlarda verilmesi gereken eğitim ve öğretim amaçlarında bu hareket özelliklerine göre saptanması ve planlanması gerekir. Çocuğun iskelet sistemindeki büyümelerin durulduğu, çocuğun öğrenim isteminin en yoğun olduğu, çocuğun “en ideal” öğrenim, algılama, kavrama ve taklit dönemini içeren bu devrenin çok iyi değerlendirilmesi gerekir. Bu yaş dönemi içerisinde ilerde öğrenilmesi zor olan tüm koordinatif yetenekler ve futbolda başarıyı belirleyici en önemli etken olan teknik, kolayca öğrenilip algılanabilir. Teknik konusundaki gecikme ve eksikliğin ileriki yaşlarda öğrenilmesi ve bu kaybın telafisi çok güçtür. Zira birinci ergenlik safhasında iskelet sisteminin uzaması nedeni ile zihinsel-ruhsal dengesi de olumsuzlaşmaktadır. Böylece en ideal öğrenim dönemi oluşturan özellikler değişime uğramakta ve takip eden dönemlerin amacı ancak kazanılmış olan teknik yetenekleri muhafaza etmeye yönelik olabilmektedir (Özer 1998).

Çocuk ve gençlerin eğitimi her ne kadar 6 yaşından itibaren başlar dense de ancak bu yaş dönemlerine yönelik eğitim ülkemizde kulüp bünyelerinde yeterince yaygın değildir ve bu ihtiyaç ilkokullarda, mahalle aralarında ve boş zamanlarda çeşitli eğitsel oyunlar sayesinde tesadüfen karşılanmaktadır. Hele özellikle plansız kentleşme ve nüfus akımının kırsal kesimden kentlere aşırı akış ve mahalle arası oyun imkanlarının kentlerde ortadan kalkması, çocuğun doğal oyun ihtiyacının tatmini ve çok yönlü gelişimi açısından bu okul ve mahalle arası oyunlarının desteklenmesi, tarafımızdan çeşitli kurumların bu doğrultuda yönlendirilmesi gerekir. Ancak spor kulüplerinin futbol bünyelerinde de 10 yaşına kadar olan gruplara oyunlar ve eğitim imkanları çerçevesinde verilmesi gerekir. Şimdiye kadar anlatılanlardan şu sonucu çıkarabiliriz:

1. Yetişkin çağda başarılı olarak performans sporu yapmak isteyen şahısların, çocukluk yaştan itibaren belirli gelişim dönemlerini yaşamaları gerekir. Uzun kapsamlı bir çalışma ve öğrenim süresini içeren bu gelişim dönemi geniş ve uzun süreli olarak planlanmalıdır.

2. Çocukluk ve gençlik yaşlarında yaptırılacak futbol antrenmanları kısa süreli başarı değil, bilakis uzun vadeli ve kalıcı başarıları amaçlamalıdır. Yani bu yaşlarda yaptırılacak çalışmalar yetişkinlerde olduğu gibi gelecek maçları kazanmaya yönelik

(23)

kısa vadeli olmamalıdır. Bu çalışmalar çocuğun bireysel gelişim özelliklerine göre ve bunları en iyi geliştirecek şekilde yönlendirilmelidir.

3. Çok yönlü ve doğru planlanmış sporsal antrenman çocukların gelişimlerini olumsuz olarak etkiler. Buna karşın tek yönlü bir özelleşmeye gidersek amacımız olan sporsal verim özelliklerine ulaşmamış ve bunları geliştirmemiş oluruz. Böylece çocuğun o an içinde bulunduğu gelişim özellikleri dikkate alınarak hem çocuğun ilerideki performansının temelinin atılması, hem de hem de sporsal verimin kazandırılması mümkün olur. Öyleyse çocuk ve gençlerin antrenmanlarının sistematik planlamasında, çalıştığımız çocuk ve gençlerin içinde bulundukları yaş gruplarının biyolojik ve psikolojik gelişim özellikleri de dikkate alınmalı ve beraber düşünülmelidir. Sistemli olarak çocuğu verime hazırlayıcı bu safha;

a. Gençlerin gelişim durumlarını ve şartlarını dikkate almalı ve yardımcı olmalı,

b. Gençlerin ve çocukların gelişmelerinde aksaklıklar vermemek için erken özelleşmeye gitmemeli (yani hep ve çok futbol oynatmamalı),

c.Kısa vadeli başarılar amaçlayıcı şekilde planlanmamalı, d. Temel oluşturucu ve çok yönlü bir şekilde planlanmamalıdır.

Bahsedilen prensipler sistemli bir antrenman programı içerisinde performansa hazırlayıcı şekilde uygulanmalıdır. Ancak bu antrenmanların belli amaçları olması gerekmektedir. Bu amaçla antrenman dizileri sayesinde çocuk ve gençler; Futbol oyununun özelliklerini basamaklama ile öğrenirler. Biyolojik gelişmeleri bu antrenmanlar sayesinde olur. Buna göre gençlerin gelişim antrenmanlarda ardı ardınca çalışması gerekli antrenman dizisi aşağıdaki şekilde belirlenebilir

2.1.3.1 Birinci Eğitim Safhası

Bedensel görünüş: 7 yaşına giren çocukta bedensel değişme başlar. Çocuğun silindirik biçimi giderek kaybolur, omurgada normal bir eğrilik görülmeye başlar. Kaslar ve eklemlerin belirginleşmesiyle yağlar azalır, başın görüntüsü küçülür, göğüs ve karın bölgesi farklılaşmıştır.

7 yaştan sonra genişliğe doğru bir büyüme görülür. İç organlar (kalp ve akciğer) oldukça gelişmiş durumdadır. Performans için genelde iyi bir durum vardır. Vücudun genel yapısı, motorik sistemler için elverişli bir görünüme sahiptir.

(24)

Bu dönemde çocuk;

a. “Çok yönlü psiko-motorik temel eğitim” ile çeşitli spor branşları içerisinde, çok yönlü hareket öğrenim ve deneyimlerini kazanır. Bu branşlar; atletizm, cimnastik, yüzme vb.

b. Kaba formlar içinde futbol tekniklerine yatkınlık çalışmaları yapılabilir. 2.1.3.2 İkinci Eğitim Safhası

(10 yaşından 13 yaşına kadar olan dönem)

Motorik öğrenme yetisi: 11 yaş sonuna doğru çocukta motorik gelişmede büyük bir artış görülür. Çocukta yüksek öğrenme yetisi görülür. Hareketlerde armoni ve zarafet belirgin özellikler arasındadır. Zor olan becerileri arka arkaya yapar ama bu çağdaki çocuklara verilen hareket ödevleri doğal hareketlerden uzak olursa çocuk hareketleri yapmakta güçlük çeker. Çalışmalarda, çeşitli koşma oyunları tercih edilmelidir. Aerobik çalışmalarda dozaj kaçırılmamalıdır. Kısa mesafeli, tekrar edilen kuvvetli yüklenmeler uzun dayanıklılık çalışmalarına tercih edilmelidir. Maksimal kuvvet çalışmalarından kesinlikle kaçılmalıdır. Dinamik hareketler de, kuvvette devamlılık çalışmalarına tercih edilmelidir. Çalışmalarda oyun esastır. Kullanılacak top, büyük (normal top) olabilir. Ancak normal ağırlıktan daha hafif olmalıdır. Taktik çalışmalar bir yana bırakılarak teknik çalışmalara önem verilmelidir. Basit taktik çalışmalar strateji anlamında olmayıp görev şeklinde olmalıdır.

Motorik Yapı ve Motorik Öğrenme: Birinci ve ikinci puberte döneminde motorik açıdan farklılıklar vardır. Birinci puberte döneminde dağılan motorik yapı ikinci puberte döneminde toparlanmaya başlamıştır. Özellikle birinci puberte döneminde bedensel değişmeden dolayı, kas ve kemik yapısındaki kaldıraç sistemi de değişmiştir. Birinci pubertedeki önemli değişikliklere rağmen, gencin öğrenme yetisinde pek bir eksiklik göze çarpmaz.

İkinci eğitim safhasında futbola ait özelleşme başlar; a. Futbol tekniklerinin öğrenilmesi,

b. Benzer branşlara özgü hareketlerin öğrenilmesi,

c. Teknik, yetenekleri geliştirici özel çalışma formlarının uygulanması antrenmanın amaçları arasında yer alır.

(25)

2.1.3.3 Üçüncü Eğitim Safhası

Antrenmanın amacı: Yoğun özel antrenman

a. Futbol tekniklerinin sabitleştirilip otomize hale getirilmesi, b. Kondisyonel yeteneklerin geliştirilmesi,

c. Antrenman yüklenimlerinin artırılmasıdır. 2.1.3.4 Dördüncü Eğitim Safhası

Cinsel hormonun devreye girmesiyle uzunluğuna büyüme durur. Dolaşım sistemi ve kas yetişkinlerde olduğu gibi antrene edilebilir (Günay ve Yüce 2008).

2.2. Öğretim Yöntemleri 2.2.1. Geleneksel Öğretim Yöntemleri

Geleneksel öğretim: Öğretim sürecinde daha çok anlatım, soru-cevap gibi klasik yöntemlerin ve yazı tahtası, ders kitabı gibi klasik ders araç-gereçlerinin kullanıldığı öğretim ortamıdır. Bilindiği gibi, geleneksel öğretme-öğrenme ortamları, kalabalık sınıflar, zaman ve mekân sınırlığı dolayısıyla öğrencilerin öğretim sürecine katılımlarını sınırlandırmaktadır (Akdağ ve Tok, 2008).

Geleneksel yöntemler dendiğinde akla gelen başlıca yöntemler; anlatım, gösteri, alıştırma, soru-cevap ve komut yöntemleridir. Öğretmen merkezli olan bu yöntemler öğrencinin zihinsel ve sosyal gelişimini istendik düzeyde geliştirmediği düşüncesi ağır basmakla birlikte kalabalık ortamlarda kullanılan en etkili yöntemlerdir.

2.2.1.1. Anlatım Yöntemi

Düz anlatım yöntemi okullarda en çok kullanılan yöntemdir ve bu yöntem hemen her derste kullanılır. Bilgileri etkin bir şekilde iletmesi, kalabalık sınıflarda iletişim kurmada etkin bir yol olması, istek-bağlılık ve heyecan gibi güçlü duygular uyandırabilmesi bu metodun faydaları arasındadır. Bu yöntemde öğretmen genel olarak etkin, öğrenci ise edilgen durumdadır (Özsoy,2004).

(26)

2.2.1.2. Gösteri Yöntemi

Öğrenmede öğrencinin daha başarılı olabilmesi için işitme duyusuna hitap yanında gösteri yoluyla görme duyusuna da hitap edilmelidir. Bu yöntemle bir hareketin model olarak öğretilmesinde, başarılı olabilmek için hareketin yeterince algılanıp algılanmadığının tam olarak bilinmesi gerekir.

Görsel olarak yapılan eğitimde hareketlere sözel işaret, semboller verilmesi öğrenmeyi kolaylaştırır. Öğretimde gösteri tekniğinin uygulanması öğrencinin dikkatini çeker, motivasyonu artırarak, hareketin standartlarını, sırasını, gövde parçalarının birbiri ile ilişkilerini belirler ve hareketin görüntüsünü verir. Gösteri yoluyla öğrenmede gösteriyi kimin yaptığı, hareketi yaparken neler söylediği önemlidir. Yapılan araştırmalar yeterlilik, prestij, statü düzeyi, sosyal güç gibi performans farklılıklarını etkileyen faktörler olduğunu ortaya koyuştur (Çöndü, 1999).

2.2.1.3. Alıştırma Yöntemi

Alıştırma yönteminin amacı, oyun ve aktivitelerin önemli parçaları olan becerilerin öğrenilmesi ve geliştirilmesini sağlamaktır. Bu yöntemde öğretmen, alıştırma örneğini oluşturan, öğrenci ise beceriyi tekrar eden rolünde olup, öğretim siti öğretme merkezlidir. Alıştırma beden eğitimi, oyun ve aktiviteleri için gerekli becerilerin geliştirilmesinde kullanılan bir yöntemdir. Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için alıştırma formlarının öğretmen tarafından planlanması ve ilgi çekici bir şekilde organize edilmesi gerekmektedir. Alıştırma yöntemi ile etkili bir öğrenme sağlayabilmek için öğretmenin, öğrenciyi performansı ile ilgili bilgi vermesi gerekir (Tamer ve Pulur 2001).

2.2.1.4. Soru-Cevap Yöntemi

Bu yöntemin özelliği, öğretmenin derste esas işi yapmasıdır. Öğrenci, öğretmenin istediği ve sorularının izin verdiği ölçüde düşünür. Ders öğretmenin katı yönetimi altında bulunur. Öğrencinin edilgen bir halde kaldığı bu yöntemde bağımsızca düşünme olanakları elinden alınmış olur ayrıca öğrencide iç gerginlik yaratır. Geleneksel ve modern yöntemde sorular öğrencilere daha önce verilen bir konu üzerinde bilgi edinmelerinin ardından uygulanır. Böylelikle öğrencilerin öğrenme çalışmalarını düzenleme bakımından önemli bir yere sahiptir (Hesapçıoğlu, 1998).

(27)

2.2.1.5. Komut Yöntemi

Komutla öğretimde öğretmen bilgi ve becerileri hazır olarak öğrencilere aktarır. Geleneksel bakış açısı olan komutta öğretmen bilgi ve deneyimleri doğrultusunda becerilerin öğretilmesinde önce beceri hakkında açıklamalar yapar, ilgili komutları öğrencilere göndererek hareketi gösterir. Komutla iletişim sözlü yapıldığından öğrenci-öğretmen ilişkisinde belli bir düzey bulunmaktadır (Demirhan, 2006).

Komut yönteminde bütün kararı öğretmen verir. Öğrenci, öğretme tarafından gösterilen model doğrultusunda hareket eder. Öğrencinin görevi; verilen kararları uygulamak, takip etmek ve söylenenleri yapmaktır (Aracı, 2007). Bu yöntemde öğretmen komutu verdiğinde veya açıklama yaptığı anda bütün öğrencilerin öğretmeni dinlediğinde emin olmadan komut verilememelidir. Verilen komutlar açık, net ve anlaşılır olmalıdır. Açıklamaların anlaşılıp anlaşılmadığı kontrol edilmelidir. Anlaşılmadığı durumlarda tekrar açıklama yapılmalı veya görsel işitsel araçlar kullanılmalıdır (Çöndü, 2004).

Yöntemin Özellikleri: Her yöntem öğretme davranışını, konu seçimini ve düzenlemesini etkilediği gibi, öğrenciyi de farklı şekillerde etkiler. Bu yöntemin özellikleri

1. Konu sabittir. Tek bir standardı yansıtır.

2. Konu, anında anımsamalarla ve tekrar edilen performans yoluyla öğrenilir. 3. Konuyu belirlemede uzman olan öğretmendir.

4. Anımsama ve uygulama becerisi ne kadar hızlı olursa, öğrenci konunun başka bir yönüne geçmekte o kadar yeterli olacaktır.

5. Bireysel farklılıklara yer yoktur.

6. Sık yapılan taklitler yoluyla grup çalışmayı aynı şekilde yapabilir. 7. Öğrenci hızlı ilerleme gösterir.

8. Temel performansın hedefi, yöntemi uygulamada kişisel sapmaları ortadan kaldırmaktır.

(28)

Yöntemin Hedefleri: Öğretmen ve öğrenci, bu yöntemde bir grup hedefe ulaşır.

1. Uyarıcıya anında tepki

2. Aynılık; uyma ve eş zamanlı performans 3. Önceden belirlenmiş bir modele bağlı kalma 4. Bir modelin taklit edilmesi

5. Tepkinin açıklığı ve doğruluğu

6. Törenler, adetler, kostümler ve dini etkinlikler yoluyla kültürel geleneklerin sürdürülmesi

7. Estetik standartlarının korunması

8. Grubun ortak ruhu düşüncesinin yüceltilmesi 9. Zaman kullanımında verimlilik

10. Güvenlik (Yavaş ve İlhan, 1997). 2.2.1.5.1 Komut Yönteminin Yararları

Yöntemin Uygulanmasının Yararları: Her yöntemin kendi doğruları, yanlışları ve potansiyel zorlukları vardır. Komut yönteminde;

1. Komutlar öğretmen tarafından verildiği için ders disiplin içinde yapılır. 2. Yerleşim ve organizasyon kolay olur.

3. Fazla öğrenci kitlesine hitap etmek mümkündür. 4. Öğrenci kurallara uymayı öğrenir.

5. Konuların tekrar edilmesindeki kolaylıktan dolayı pekiştirme iyi yapılır. 6. Zaman istenildiği şekilde verimli kullanılır.

(29)

2.2.1.5.2 Komut Yönteminin Sakıncaları

Yöntemin uygulanmasının sakıncaları: Her yöntemin kendine özgü sınırlılıkları vardır. Yöntemin içinde barındırdığı özellikler ve kurallar uygulama esnasında istenmedik sonuçlar doğurabilmektedir.

1. Öğrencilerin ritimleri algılama düzeyleri, emir-komutu anlama süreleri ve derse başlama süreleri farklı olduğundan, bazılarının dersten soğumalarına neden olur.

2. Ders, bütün öğrenciler motive edilmedikçe amacına ulaşamayabilir.

3. Verilen emir-komutların yapılması öğrencinin benlik gelişimini etkileyebilir. 4. Komutların sürekli aynı olması sıkıcı olur.

5. Hareketlerin aşırı tekrarı yorgunluğa ve dersin sıkıcı olmasına neden olur. 6. Fikir alışverişinde bulunma olmadığından karar verme, etkileşim kurma, tartışma olgusu ve paylaşma duygusu gelişmez.

7. Hareketlerde bireysel farklılığa dikkat edilmez ( Harmandar ve diğ, 2000). 2.2.2. İşbirliğine Dayalı Öğretim Yöntemleri

Gelişiminde Dewey, Vygotsky ve Slavin’in öncülük ettiği, bilimsel yaklaşım ve demokratik tutumun baskın olduğu işbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme süreci olarak tanımlanabilir. Tanımdan da anlaşılacağı üzere işbirliğine dayalı öğrenme için en az iki bireyin bir arada bulanarak amaçlı bir faaliyette bulunması gerekmektedir (Yeşilyurt, 2010). Bu öğretim “küme çalışması” adı verilen çalışmaya benzer. Bununla birlikte her grup çalışması işbirliğine dayalı öğrenme değildir (Kemertaş ,2003).

İşbirliğine dayalı öğretim geleneksel öğretim yöntemlerine alternatif olarak geliştirilen bir yaklaşımdır. Kısaca, geleneksel öğretim yöntemleri yarışmacı ve rekabet üzerinde odaklanırken, işbirliğine dayalı öğretim, paylaşma ve uzlaşma ilkelerine dayanmaktadır. Bu nedenle işbirliğine dayalı öğretim, katılımcı ve çoğulcu özellikler gösteren demokratik bir yaklaşımdır. Dolayısıyla öğrenme ortamının demokratikleşmesi ve insanlaştırılmasına katkıda bulunduğu için, eğitim çevrelerinde yaygın şekilde kabul görmektedir. İlk bakışta, işbirlikçi öğrenmenin düz anlatım, tartışma vb. yöntemler gibi tek bir öğretim yöntemi olduğu düşünülebilir.

(30)

Oysa işbirlikli öğrenmenin Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları, Grup Araştırması, Birleştirme ve Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim gibi, birçok uygulama biçimi vardır. Bu tekniklerde işbirlikçi öğrenmenin bireysel değerlendirme, grup ürünü vb. ilkeleri uygulanmakta, yalnız bu ilkelerin uygulanma biçimleri çeşitlilik göstermektedir (Açıkgöz, 2003). Genel olarak işbirlikçi öğrenme yaklaşımı altı basamaktan oluşmaktadır. Bunlar; hedefleri saptama, kaynaklarla öğrenciye bilgiyi sunma, bir konuda çalışacak öğrencilerden küçük bir grup oluşturma, gruba belirlenen konu üzerinde çalışma yapması için belli bir zaman verme ve onların takım halinde çalışma yapmalarına yardım etme, hem grubun, hem de bireyin erişilerini kavrama (Sönmez, 2001).

İşbirlikçi uygulamalar sonucunda, olumlu bağımlılık tam dayanışma, öğrencilerin öğrenmeleri ve hedeflere ulaşmaları için başkalarına ihtiyaç duymaları anlamına geldiğinden, çok önemlidir. Genel eğitimde kullanılmak üzere geliştirilmiş çok sayıda yaklaşım, beden eğitiminde kullanılabilir. Öğretmenler etkinliği merkez alan yaklaşımlardan ziyade programlarında işbirliği unsurunu kullanmayı tercih etmelidirler (Kasap, 1996). Her küçük grup çalışmasının işbirlikçi öğrenme olduğunun düşünülmesi doğru değildir. Çünkü öğrencileri küçük gruplara ayırıp birlikte çalışmalarını söylemek işbirlikçi öğrenmeyi gerçekleştirmeye yetmez. Böyle bir uygulama şu nedenlerle verimli olamamaktadır:

1. Bazı üyelerin grup çalışmasına hemen hemen hiçbir katkı getirmeden başkalarının başarısına ortak olması (hazıra konma).

2. Üyelerden bazılarının, başkalarının işlerini kendisine yaptırdığını hissetmesi ve bundan rahatsız olması (sömürülme).

3. Başarı düzeyi yüksek grup üyelerinin ön plana çıkarak daha fazla iş yapmaları, dolayısıyla grup çalışmasından daha fazla yararlanmaları, başarı düzeyi düşük olan grup üyelerinin bunu yapamamaları ve durumlarının daha da kötüye gitmesi (zenginin daha da zenginleşmesi).

4. Başarı düzeyi yüksek olan grup üyelerinin düşük olan grup üyelerinin açıklamalarına ve önerilerine değer vermemesi (sorumluluğun karışması).

İşbirlikli öğrenmenin grup çalışmasının yukarıda değinilen sakıncalarını giderecek biçimde yapılandırılması gerekir. Bu yapılandırma sırasında dikkat edilmesi gereken başlıca koşullar aşağıda ele alınmaktadır (Açıkgöz, 2003).

(31)

2.2.2.1. İşbirliği İçin Gerekli Koşullar

Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için sağlanması gereken koşullar konusunda yazılanlar sentezlendiğinde şunlar ortaya çıkmaktadır.

-Grup ödülü

-Olumlu bağımlılık

-Bireysel değerlendirebilirlik -Yüz yüze (destekleyici) etkileşim -Sosyal beceriler

-Grup sürecinin değerlendirilmesi -Eşit başarı fırsatı

Grup Ödülü

İşbirlikli öğrenme üzerinde çalışanların görüş birliği içinde oldukları nokta, gerçek işbirliği ortamlarında grup üyelerinin başarılı olabilmek için önce grubun başarılı olmasının gerektiğine inanmalarıdır. Slavin (1990) bu koşulun,(a) işbirlikli ödül yapısı ve (b) işbirlikli iş yapısı ile elde edebileceğini savunmaktadır. İşbirlikli ödül yapısı grup üyelerinin grup amaçları doğrultusunda grup ürünü ortaya koymaları ve grup halinde ödüllendirilmelerini gerektirir.

İşbirlikli iş yapısı ise, grup üyelerinin bir işi bitirmek amacıyla çabalarının birleştirilmesinin özendirildiği ya da gerekli bulunduğu durumlardır. İşbirlikli iş yapısının (a) görev dağılımı, (b) grup çalışması olmak üzere iki şekli vardır. Birincisinde öğrenciler ayrı ayrı işlerden sorumlu olurlar; tek tek değerlendirilerek ve bireysel puanlar toplanarak grup puanı elde edilir. İkincisinde ise grup üyelerinin ayrı ayrı işleri yoktur. Hepsi birden bir tek iş üzerinde çalışırlar. Her iki durumda da ödül, grup ürününe verilir. İşbirliğini sağlamada ve etkili kılmada esas olan grup ödülünün verilmesi, bir anlamda ödül bağımlılığıdır.

Olumlu Bağımlılık

Bu öğe, grup üyelerinin her birinin, gruptaki öteki üyelerinde öğrenmesinden sorumlu oldukları bilincine sahip oluşunu açıklamaktadır. Olumlu bağımlılık, bireylerin ortak bir amaç ve ödül için çabalarını birleştirebilecekleri bir durum yaratır. Gruptaki her üye kendi çabasının gruptaki herkese ve gruptaki diğer üyelerinin çabalarının da

(32)

kendisine yararlı olduğunun bilincindedir. Olumlu bağlılığın yapılandırılabilmesi için bütün grup üyelerinin, üyelerden her birinin başarısının ancak gruptaki herkesin başarısı söz konusu olduğunda mümkün olabileceğini ve gruptaki bir üyenin çabalarının yalnızca bu üyenin kendisi için değil, gruptaki bütün üyeler için faydalı olacağını kavramaları gerekir. Diğer bir deyişle işbirlikli öğrenmenin özünü “ya birlikte yüzeriz, ya da birlikte batarız” anlayışı oluşturmalıdır. Öğrenme grupları oluşturulduğunda gruplar olumlu bağlılıkla yapılandırılmamışsa, oluşan öğrenme ortamı, işbirlikli değil, ya yarışmacı ya da bireyselleştirilmiş bir öğrenme ortamıdır (Johnson ve Johnson, 1995, Johnson ve ark., 1994).

Bireysel Değerlendirilebilirlik

İşbirlikli öğrenme kuramcılarının özel bir önem verdikleri koşul, bireysel değerlendirilebilirliktir. Bu da, grup başarısının tek tek bireylerin öğrenmesine bağlı olması durumudur. Bireysel değerlendirilebilirlik çeşitli biçimlerde sağlanabilir. Johnson ve Johnson’a (1995) göre bunlardan ilki, grup üyeleri arasında, grup amacına ulaşmak için birbirlerine yardımcı olma sorumluluğunu hissedecekleri biçimde olumlu bağımlılık yapılandırmaktır. İkincisi, öğretmenin her bir öğrencinin başarı düzeyini değerlendirmesidir. Yani, her öğrencinin öğrenme malzemesini öğrenme ve yapması gerekenleri yapma sorumluluğunu taşımasıdır.

Bireysel değerlendirmenin yer almadığı işbirlikli öğrenme uygulamaları bulunsa da bireysel değerlendirmenin yer aldığı işbirlikli öğrenme uygulamalarının daha olumlu etkileri vardır (Slavin, 1990).

Yüz yüze (Destekleyici) Etkileşim

Grup üyelerinin birbirlerinin çabasını özendirmesi ve kolaylaştırmasıdır. Öğrenciler bunu, yardım etme, dönüt verme, güvenme, yapılanları tartışma vb. davranışlarla gerçekleştirirler. Öğrencilerin, ortak işin bir kısmını üstlenip onu birbirlerinden bağımsız çalışarak bitirmeleri yeterli değildir.

Sosyal Beceriler

Öğrencilere, kişilerarası ilişkilerin nasıl olması gerektiği öğretilmeli ve bütün öğrencilerin bunları kullanmaları özendirilmelidir. Öğretmenlerin, uygulamalar sırasında sosyal ilişki üzerinde durması, işbirlikli öğrenmenin etkililiğini artıracaktır (Johnson ve Johnson, 1995).

(33)

Grup Sürecinin Değerlendirilmesi

Grup sürecinin değerlendirilmesi; grup etkinliğinin sonunda, grup üyelerinin hangi davranışlarının katkı getirip getirmediğinin, hangi davranışların sürmesi, hangilerinin değişmesi gerektiğinin saptanmasıdır. Bu koşulun geçerliliği deneysel olarak da kanıtlanmıştır.

Eşit Başarı Fırsatı

Eşit başarı fırsatı; öğrencilerin, gruplarına kendi edimlerini geliştirerek katkıda bulunmasıdır. Öğrencilerin başarı durumuna bakılmaksızın eşit derecede gayret etmeleri ve her öğrencinin katkısının değerlendirilmesi demektir. Bu ilke, özel puanlama yöntemleri ile uygulanabilir (Açıkgöz, 2003).

2.2.2.2. İşbirlikli Öğrenme Yapıları

Beden eğitimi öğretmenlerinin, işbirliği ile öğrenmeyi etkili şekilde kullanabilmeleri için, işbirliği ile öğrenmenin yapısını anlamaları ve uygulamaya koymaları gerekmektedir. Genel eğitimde kullanılmak üzere geliştirilmiş çok sayıda yapı, beden eğitiminde kullanılmak üzere düzenlenmiştir. Herhangi bir beden eğitimi içeriği ve işbirlikli davranışlar bu yapılarla öğrencilere öğretilebilir (Dyson, Grineski, 2001). Aşağıda açıklanan yapılar, Kagan (1992), Johnson, Johnson (1995), Johnson ve diğerleri (1994), Slavin (1990) tarafından yapılandırılmış ve beden eğitiminde kullanımı uygun görülen yapılardır.

Eşleş-Kontrol Et-Uygula

“Eşleş-Kontrol et-Uygula (Pairs-Check-Perform)” Kagan’ın (1992) “Eşler Kontrolü” yapısı üzerine kurulmuştur. Bu, bireylerin görevi sürdürmelerini ve eşlerinin öğrenmesine yardım etmelerini gerektiren eş kontrolüne dayalı bir oluşumdur. Bu yapı, bireylerin hedefe yönelmelerini ve diğerlerinin öğrenmesine yardım etmeyi gerektirir. Bu yapı, Mosston ve Ashwort’un (1986) eşli çalışma (reciprocal) yöntemine çok benzerdir ve burada da öğrenciler çiftler halinde çalışırlar.

Eşleş- Kontrol et-Uygula yapısının uygulama aşamaları aşağıda verilmiştir. 1. Öğretmen becerileri açıklar ve gösterir ve daha sonra öğrencilerin anlayıp anlamadıklarını kontrol eder.

(34)

3. İkişerli grupta, bir öğrenci uygulayıcı diğer öğrenci gözlemci rolünü alır. 4. Uygulayıcı öğrenci becerinin pratiğini yaparken, ikinci öğrenci gözlemci rolündedir. Gözlemci öğrenci, uygulayıcı arkadaşına geri bildirim sağlar ve cesaretlendirir.

5. Uygulayıcı öğrenci hareketi çalıştıktan sonra, roller değişir; uygulayıcı öğrenci gözlemci, gözlemci öğrenci uygulayıcı rolünü alır.

6. Bir çift öğrenci hareketi doğru olarak uyguladığında, diğer çifte katılırlar ve her öğrenci beceriyi bir daha yapar.

Eğer tüm grup üyeleri performansın uygun olduğu konusunda uzlaşırlarsa grup bir sonraki beceriyi öğrenmeye ve uygulamaya başlar. Eğer uzlaşma yoksa öğrenciler uzlaşana kadar beceriye devam ederler.

Bu yöntemin uygulanması örgencilere bir takım yararlar sağlayarak yönteme özgü farklı amaç ve hedeflere ulaşma fırsatları yaratır.

Yöntemin Uygulanmasının Yararları

1. Grup içinde roller değiştikçe örgenciler dinlenme fırsatı bulurlar. 2. Hataların anında düzeltilmesi, yanlış pekiştirmeleri ortadan kaldırır. 3. Arkadaşlık ilişkileri gelişir; okula, derse ve öğretmene ilgileri artar. 4. Yeni konulara geçilip, esler değiştikçe, dostluk duyguları gelişir. 5. Liderlik etme yeteneği gelişir.

6. Kendi yaşıtları tarafından eleştirilmeyi ve değerlendirilmeyi görerek birbirlerini dinlemeyi öğrenirler. Böylece birbirlerine saygı duymayı ve sabır göstermeyi de öğrenmiş olurlar.

7. Öğrenme ortamında öğrenciler birbirlerine bağımlı olduklarından dolayı, sınıfta sosyal ortamın oluşmasına katkıda bulunurlar.

8. Etkin katılım zihinsel becerilerin kazanılması mümkün olmaktadır.

9. Öğrencilerin bilişsel yönlerinin yanı sıra, duyuşsal ve sosyal yönleri de gelişir.

10. Öğretmen sürekli olarak yanlarında olmadan (ölçüt çizelgesi yardımıyla) iki taraflı bir ilişki içinde öğrenmeye zaman harcayabilirler.

(35)

Yöntemin Sakıncaları:

1. Sınıfın tamamı her durumda gözlem altında tutulmalıdır.

2. Öğretmen, kayıt edici ve gözlemciye güvenmek zorundadır. Yanlış gözlem ve kayıt yapılmışsa değerlendirme hatalı olur.

3. Öğrencilerin yeni görevlerini öğrenmeleri uzun zaman alabilir. Bu nedenle boşa zaman harcanabilme riski söz konusudur.

4. Gözlemci öğrenci, uygulayıcı öğrenciyi eleştirirken incitebilecek sözler kullanabilir.

5. Düzeltmeler doğrudan öğretmen tarafından yapılmadığı için aksamalar olabilir.

Bu yöntem öğretmen açısından da farklı yaklaşımlar ortaya çıkarmaktadır; 1. Öğretmen, gözlemci ve uygulayıcı arasındaki toplumsallaşmayı, eğitimde amaçlanan bir hedef olarak kabul eder.

2. Öğrencilere, birbirlerine doğru ve nesnel dönüt vermeyi öğretebilmenin önemini bilir.

3. Öğrenciye dönüt verme gücünü devredebilir.

4. Öğretmen, örgenci ile yeni bir iliksinin içine gireceğinin bilincindedir.

5. Öğretmen, uygulayıcı ile doğrudan iletişimde bulunmamayı gerektiren yeni bir davranış öğrenir.

6. Kendisinin bilgi, değerlendirme ve dönüt için tek kaynak olmadığı gerçeğini kabul eder.

7. Öğretmen, örgencinin çalışma anında uygun kararlar vereceği konusunda ona güvenmeyi öğrenir.

8. Öğretmenin sınıf seviyesini, fizik kapasitesini, alım gücünü, is başarabilme yeteneğini bilmesi gerekmektedir.

9. Zamanı olduğundan daha çok örgenciyi gözleme imkanı bulabilecektir. 10. Öğretmen, öğrencinin çalışmasına yardımcı olması, örgenciye belirli yazılı bilgileri takip etmeyi öğretme ve gelişimlerini kaydetme için çalışma yaprakları hazırlama ve bunları kullanabilme becerisini geliştirir.

(36)

Eşleş-Kontrol et –Uygula yapısı; lokomotor, el becerileri, beden eğitimi ve sporun herhangi bir dalında tekniklerinin öğretiminde, dans şut becerileri alıştırmalarında kullanılabilir (Kasap, 1996).

Düşün-Paylaş- Uygula

Bu yapı, “Düşün-Eşleş-Paylaş” (Kagan 1992) temeline dayanmaktadır. Eleştirisel düşünme, paylaşma, engel tartışma ve uygulamaya geçirme gibi yollarla katılımı cesaretlendirme stratejisidir. Düşün-Paylaş-Uygula (Think-Share-Perform) yapısının uygulama aşamaları aşağıda verilmiştir.

1. Öğretmen öğrencilere hareket görevleri ya da taktiksel problemler sunar. 2. Öğrenciler bireysel olarak olası yanıtları düşünürler.

3. Öğrenciler gruplara bölünür ve yanıtlarını diğer grup üyeleri ile paylaşırlar. 4. Öğrenciler diğer grup üyeleri ile önerilen etkinlikleri uygularlar. Ve görüşlerini paylaşırlar ya da görevi tamamlamak veya problemi çözebilmek için önerilerini nasıl birleştirebileceklerine karar verirler.

5. Her grup sınıfın diğer üyeleri ile kombine ettikleri hareketi uygularlar.

Oyun ve spor stratejilerinde olduğu kadar, özellikle yaratıcı dansta, oyunlarda ve engel çalışmalarında kullanılabilmektedir.

Parça Birleştirme

Birleştirme, Aronson ve diğerlerinin (1978) Jigsaw etkinliğinden yapılandırılmıştır. Bu yapıda, her öğrenci, içeriğin bir bölümünü öğrenmek ve uygulamaktan ve daha sonra kendi bölümünü diğer grup üyelerine öğretmekten sorumludur. Her öğrenci bilgi için, tamamen diğer grup üyelerine bağlı olduğundan, çok güçlü bir pozitif bağımlılık vardır. Bu yapı, rutinleri geliştirme, yaratıcı durumlarda, dans öğretiminde, motor becerilerin ve taktiklerin öğretimi çalışmasında kullanılabilir.

Parça Birleştirme yapısının uygulama aşamaları aşağıda verilmiştir. 1. Öğretmen çok parçalı bir görev belirler.

2. Grup üyesi kendisine verilen parçayı öğrenmek ve çalışmakla yükümlüdür. 3. Her grup üyesi kendi parçasını gruba öğretmek veya uygulamaktan sorumludur.

(37)

İşbirliğine Dayalı Oyun

İşbirlikli oyun Orlick (1985) ve Johnson ve diğer. (1994) tarafından tanımlanan ‘’Birlikte Öğrenme’’ üzerine yapılandırılmıştır. Bu yapı (Co-op Play), başarıya ulaşmak için birlikte çalışmayı vurgular. İşbirlikli oyun, yaratıcı danslar ve oyun ve engel parkurları ve diğer beceri geliştirme etkinliklerinde değişiklik yapmak ya da yenilerini yaratmak uygun yapı oluşturmaktadır.

İşbirliğine Dayalı Oyun yapısının uygulama aşamaları aşağıda verilmiştir. 1. Öğretmen etkinliği açıklar ve gösterir, öğrencilerin anlayıp anlamadıklarını kontrol eder veya sorun çözmek için sorular sorarak öğretir.

2. Öğretmen hareket için gerekli sosyal becerileri direk olarak verir, açıklar ve bu beceriler olmadan grubun başarılı olamayacağını vurgular.

3. Öğretmen, tüm grup üyelerin katkısı olduğu zaman öğrencilerin başarıya ulaşabileceğini belirtir.

4. Öğretmen grubun başarıya ulaşmasını sağlayacak beceri ve davranışları desteklerken, öğrenciler etkinliğe katılırlar.

5. Etkinlik uygulandıktan sonra, öğretmen ekiple neden başarılı veya başarısız olduklarını tartışır.

Öğrenme Takımları

Bu yapı Slavin’in (1990) ’’Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri’’ve Johnson ve Johnson’ın (1995) birlikte öğrenmeye dayalı yapılarından oluşmuştur. Öğrenme Takımları (STAD-Learning Teams) öğrencilere liderliği ve sorumluluğu paylaşma ve grup hedeflerine ulaşabilmek için işbirliği becerilerini kullanabilme fırsatı verir. Bu yapı, spor becerileri ve taktik öğretmede çok yararlıdır. Aynı zamanda çoğu beden eğitimi konularında kullanılabilir. Grup etkinliklerini kolaylaştırmak için, kayıt edici, cesaretlendirici, koç, uygulayıcı, gözlemci malzemeci gibi roller verilebilir.

Öğrenme Takımları yapısının uygulama aşamaları aşağıda verilmiştir.

1. Öğretmen beceriyi açıklar, gösterir ve daha sonra öğrencilerin anlayıp anlamadığını kontrol eder.