İLKÖGRETiM ANA BiLiM DAL!
SOSYAL BiLGİLER Ö(;RETMENLİCi BiLiM DALı
iI.KÖC}RFTiM BiRiNCİ KADEME SOSYAL BjLGİLER DERSLERjNDL KULLANILAN ÖLÇME DEGERLENDİRME YÖNTEMLERiNiN Ö(JRETi'v1L\ı
GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEerERLENDİRiLMESi
YÜKSEK LiSANS TEIİ
Hazırlayan Erman TURAN
Arıkara Eylül,2010
GAZİ üNİvERSİTESİ
EGİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖGRETİM ANA BİLİM DAU
SOSYAL BİLGİLER ÖGRETMENLİGİ BİLİM DALı
İLKÖGRETİM BİRİNcİ KADEME SOSYAL BİLGİLER DERSLERİNDE
KULLANILAN ÖLÇME DEGERLENDİRME YÖNTEMLERİNİN ÖGRETMEN
GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEGERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Erman TURAN
Danışman: Yrd. Doç. Dr. A.Kürşat GÖKKA YA
Ankara
JüRİ ÜYELERİNİN İMZA SA YF ASI .
ÖN SÖZ ii
ÖZET iii
ABSTRACT iv
TABLOLAR LİsTESİ .- v
KISAL TMALAR LİsTE
sı
vi1. GİRİş 1 1.1. Problem 2 1.2. Amaç 3 1.3. Önem 3 1.4. Varsayımlar 5 1.5. Sınırlılıklar 5 1.6. Tanımlar 5 1.7. İlgili Araştırmalar 8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 14
2.1. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme 14
2.2. Ölçme ve Değerlendirme 15 2.2.1. Ölçme... 15 2.2.2. Ölçme Türleri 15 2.2.2.1. DoğrudanÖlçme 15 2.2.2.2. Dolaylı Ölçme 16 2.2.2.3. Türetilmiş Ölçme 16 2.2.3. Ölçmede Birim 16
2.2.4. Ölçmede Kullanılan Ölçekler 17
2.2.4.1. Sınıflama (adlandırma) Ölçekleri 17
2.2.4.2. Sıralama Ölçekleri... 17
2.2.4.3. Eşit Aralıklı Ölçekler 18
2.2.4.4. Eşit Oranlı Ölçekler 18
2.2.5. Ölçüt 18
2.2.6. Değerlendirme 19
2.2.6.1. Tanıma-Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme 19 2.2.6.2. Biçimlendirme-Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme 20 2.2.6.3. Değer Biçmeye Yönelik Değerlendirme 20 2.2.7. Ölçme Aracında Bulunması Gereken Özellikler 20
2.2.7.1. Güvenirlik 20
2.2.7.2. Geçerlik 21
2.2.7.3. Kullanışlılık 22
2.2.8. Eğitimde Kullanılan Ölçme Değerlendirme Araçları 23
2.2.8.1. Doğru Yanlış Testleri 23
2.2.8.2. Çoktan Seçmeli Testler 24
2.2.8.3. Eşleştirmeli Testler 25
2.2.8.4. Yazılı Yoklamalar 25
2.2.8.5. Sözlü Sınavlar 26
2.2.8.6. Ödev ve Projeler 27
2.2.8.7. Portfolyo (Öğrenci Ürün Dosyası) 28
2.2.9. Türk Milli Eğitiminin Amaçları 29
3. yÖNTEM 32 3.1. Araştırmanın Modeli 32 3.2. Evren ve Ömeklem 32 3.3. Verilerin Toplanması 33 3.4. Verilerin Analizi 33 4. BULGULARVE yORUM 34 5. SONUÇLAR VE ÖNERİLER 62 5.1. SONUÇLAR 62 5.2. ÖNERİLER 65 KA YNAKAÇA 67 EKLER 71
Ek-l Ölçme Aracı (Öğretmen Anket Formu) 72
Ek-2 Ölçme Aracının (Öğretmen Anket Formu) Uygulanabilmesi İçin
Alınan Resmi İzinler 77
Göre Değerlendirilmesi" başlıklı tezi ..L4.Q~·.2.cıoJo... tarihinde, jürimiz tarafından Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı
Başkan: . .
Üye (Tez Danışmanı):
)'r.J·~·J)·Q(i··~r.·.·)(·'·~.r.fP.d
~.A..~
~3
Ht.Üye:
Yt-d..
t!ac
r./k
v,qtul
&/.C{.i~l.f
.•
'#&.f~f;f. .
Üye
.lı.c,J,.]).;Jıc
1j)r ..
Q:,;;I,(/ ..,
J.;;.ıY.7:tkdj...
.a; ~.. ~
ÖNSÖZ
Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin olduğu her yerde ölçme ve değerlendirme vardır. Çünkü ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretirnin çok önemli bir parçasıdır. Eğitimde, programların istenilen hedefe ulaşıp ulaşmadığı, öğrencilerin beklenen ve kazanılması istenen bilgi, beceri ve tutumları kazanıp kazanamadığı, ölçme ve değerlendirme yoluyla tespit edilmektedir. Ölçme ve değerlendirme ile eğitim ve öğretim sürecinin sürekli izlenmesi her aşamada ortaya çıkan sorunları tespit ve düzenleme imkanı vermektedir.
B u araştırma ile ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin, konu ile ilgili görüş ve önerileri alınarak bu görüş ve öneriler doğrultusunda varsa eksiklikleri belirleyerek alınabilecek önlemleri belirlemektir.
Bu çalışmanın hazırlanmasında; yardımlarını esırgemeyen tez danışmanım Sayın Yrd.Doç.Dr. A.Kürşat GÖKKAY A 'ya, kavramsal çerçevenin oluşturulmasında ve verilerin yorumlanmasında büyük yardımlarını gördüğüm rehber öğretmen Meryem Müjde DÖNMEZ ve değerli arkadaşım Elif ELBİR' e, maddi ve manevi destekleri ile her zaman yanımda olan değerli eşim Yasemin TURAN ve sevgili aileme teşekkürlerimi sunmayı borç bilirim.
Karabük-Zül O Erman TURAN
II
İLKÖGRETİM BİRİNcİ KADEME SOSYAL BİLGİLER DERSLERİNDE
KULLANILAN ÖLÇME DEGERLENDİRME YÖNTEMLERİNİN ÖGRETMEN
GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEGERLENDİRİLMESİ TURAN, Erman
Yüksek Lisans, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. A.Kürşat GÖKKAYA
Eylül-20 10, 80 Sayfa
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler ders i öğretmenlerinin, kullanmış oldukları ölçme değerlendirme yöntemleriyle ilgili görüşlerini, ölçme değerlendirme yöntemlerinin uygulanabilirlik düzeyinin ne olduğunu, ölçme değerlendirme yönteml~riyle istenilen amaca ne kadar ulaşılabildiğini ve ölçme değerlendirme yöntemleriyle ilgili karşılaştıkları sorunlara çözüm yolları sunmaktır.
Araştırma, Karabük ili Yenice ilçesindeki MEB'e bağlı ilköğretim okullarında görev yapmakta olan 58 adet İlköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenine uygulanan anket verilerine dayanmaktadır. Elde edilen verilerin istatistiksel analizinde SPSS (Statiscal Package For Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler, öğrencileri tanımak, öğrencilere durumları hakkında bilgi vermek ve onları çalışmaya yönlendirmek, öğretirnde hatalı ve eksik yönleri belirleyerek önlem alınmasını sağlamak, velilere öğrencinin durumu hakkında bilgi vermek, başarılı öğrencileri ödüllendirmek gerekçeleriyle öğrenci başarısını ölçmektedirler. Öğretmenlerin en sık kullandığı ölçme aracı çoktan seçmeli testler, en az kullandıkları ölçme aracı ise az sorulu uzun cevaplı klasik (yazılı) testlerdir. Ödev ve projelerin de ölçme ve değerlendirıne sürecinde çok önemli bir yeri vardır.
Araştırma sonuçlarına bağlı olarak; eğitim fakültelerinde okutulan ölçme ve değerlendirme derslerine daha geniş kapsamlı yer verilmesi, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme ile ilgili hizmet içi eğitim kurslarına alınarak bu konudaki eksiklerinin giderilmesi, sınav türleri ve sıklığı ile başarı arasındaki ilişkiye dair araştırmaların yapılması ve ölçme değerlendirmenin okullarda objektif olarak yapılmasına dikkat edilmesi önerilerisunulabilir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, yöntem, ölçme, değerlendirme,
ABSTRACT
THE EVALUATION OF MEASUREMENT AND EVALUATION METHOD S WHICH ARE USED FIRST PRIMARY GRADE SOCIAL STUDIES
LESSONS BASED ON THE OPINIONS OF TEACHERS TURAN, Ennan
Graduate, Social Studies Teacher Discipline Thesis Advisor: Yrd.Doç.Dr.Kürşat GÖKKAYA
September-2010, 80 Page
The aim of this study is the first primary grade social studies class teachers' who have used measurement and evaIuation methods related to their views,what is the level of applicability of methods of measurement and evaluation ,how mu ch they intended the desired goal with measurement and evaluation methods and to provide solution ways to problems that they faced related to measurement
.
and evaluation methods.Study, based on the data surveys which are applied to the 58 first grade social studies lessons primary teachers who are serving in Karabük Yenice district affiliated to the Ministry of Education in primary schools.In statistical analysis of the obtained data SPSS(Statiscal Package For Social Sciences)package programme was used.
According to the study results,teachers measure the students' success for these reasons: to give students information about their status and to direct them to work, incorrect and incomplete aspects of teaching by identifying the measures taken to ensure, to give information to parents about the students' status and to reward successful students. The most common measurement tools that teachers use are multiple choice tests and at least measurement tools that they use are less questions and long response questions classical(written) tests. Also homeworks and projects have a very important place in the measurement and evaluation process.
Depending on the study results these suggesstions can be offered: there should be more lessons about measurement and evaluation in faculties of education, teachers should include training courses about measurement and evaluation and eliminate the deficiencies in this regard, researches should be done about the relationship between types and frequency of examination and success and measurement and evaluation which is performed in schools should be done objectively.
Key words: Social Studies, Method, Measurement, Evaluation
Tablo
ı.
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyet, Meslekteki Hizmet Süresi, Mezun Oldukları Fakülte ve Asıl BranşlarınaGöre Dağılımı. 34
Tablo 2. Eğitimde Öğrenci Başarısını Ölçmenin Gerekçesi ne ilişkin
Bulgular. 36
Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ölçme ve Değerlendirme ile
ilgili Görüşlerine ilişkin Bulgular 38
Tablo 4. Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde Oluşabilecek Hataların
Nedenlerine ilişkin Bulgular. 40
Tablo 5. Ölçme Araçlarının Kullanma Sıklığına ilişkin Bulgular. .42 Tablo 6. Klasik Yazılı Sınavla ilgili Görüşlere ilişkin Bulgular. .45 Tablo 7. Çoktan Seçmeli Testler ile ilgili Görüşlere ilişkin Bulgular. .47 Tablo 8. Kısa Cevaplı Testler ile ilgili Görüşlere ilişkin Bulgular. .49 Tablo 9. Doğru- Yanlış Testleri ile ilgili Görüşlere ilişkin Bulgular. 50 Tablo 10. Sözlü Sınav ile ilgili Görüşlere ilişkin Bulgular. 5
ı
Tablo lL. Ölçme Araçlarının Hazırlanması ve Uygulanması ile İlgiliGörüşlere ilişkin Bulgular. 53
Tablo 12. Öğretmenlerin Sınav Sorularını Hazırlarken Bilişsel Alanın Hangi Basamağından Olması Gerektiğine Dikkat Edip Etmeme
Oranlarına ilişkin Bulgular. 55
Tablo 13. Öğretmenlerin, Öğrencilerine Sınavlarda Yapmış Oldukları Hataları Görmeleri için Sınav Kağıtlarını Dağıtma Oranlarına
ilişkin Bulgular 56
Tablo 14. Öğretmenlerin Sınav Sonuçlarını Değerlendirme Sürelerine
ilişkin Bulgular 57
Tablo 15. Öğretmenlerin Sınav Sonrası Soruların Doğru Cevaplarını
Açıklama Oranlarına ilişkin Bulgular. 57
Tablo 16. Öğretmenlerin Sınav Sorularını Hazırlamada Meslektaşlarıyla
işbirliği Yapma Oranlarına ilişkin Bulgular 58 Tablo 17. Öğretmenlerin Ölçme ve Değerlendirme ile ilgili Hizmet içi
Eğitim Kursu Alma Oranlarına ilişkin Bulgular 59 Tablo 18. Öğretmenlerin Önerilerine ilişkin Bulgular. 60
K1SAL TMALAR LİsTESİ
M.E.B.: Milli Eğitim Bakanlığı N : Öğretmen Sayısı F : Frekans
% : Yüzde
vı
Eğitim, insanoğlunun varoluşuyla birlikte var olan bir süreç olduğu hepimiz tarafından bilinmektedir ve geçmişten günümüze kadar ortaya çıkan gelişim ve değişimlerle uzmanlar tarafından eğitimin birçok tanımı yapılmıştır.
Eğitim, en genel anlamda "isterıdik davranış oluşturma ya da istendik davranış değiştirme süreci" (Ertürk, 1994: 17) olarak tanımlanan eğitim, toplumun değerlerinin, ahlaki özelliklerinin, bilgi ve beceri birikimlerinin yeni nesillere aktarılması ile ilgilidir.
Bireyin istendik davranış oluşturması
.
ve geliştirmesi şeklinde tanımlanan eğitim kavramı, kişinin kendi yaşantısı ve çevresinde etkileşim halinde doğal bir şekilde meydana gelebileceği gibi okullarda belirli bir program dahilinde sistemli olarak bir müfredat eşliğinde de gerçekleştirilmektedir.Okullarda verilen eğitim; eğitimin verildiği gruplar, eğitimin verildiği kurumlar ve eğitimin kalitesi bakımından geçmişten günümüze kadar değişmiş ve gelişmiştir. Bu değişim tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de görülmüş ve görülmeye devam etmektedir.
Ülkemizdeki eğitim sistemini, eski eğitim sisteminin bilgi nakilciliği ve ezberleyici özelliğinden kurtararak öğrencinin merkeze alınması ve yaratıcılığının ön plana çıkarılması amacıyla çalışmalar yapılmış ve 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren öncelikle ilköğretimin birinci kademe si olan 1-5. sınıflarda Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi, Matematik ve Türkçe derslerinde, 2006-2007 eğitim öğretim yılında da ilköğretimin ikinci kademesinde Türkçe, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Matematik dersinde uygulamaya başlanan yeni eğitim programı ile bu amaçlar gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır.
Eğitim alanında yapılan bu değişiklik ve yenilikler sosyal bilgiler dersinin de niteliklerinin değişmesini sağlamıştır. 2005-2006 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlanan yeni program ile sosyal bilgiler dersinin yenı vızyonu şu şekilde belirlenmiştir: "21.yüzyılın çağdaş, Atatürk ilkeleri ve inkılaplarını benimsemiş, Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen
2
(eleştirel düşünen, yaratıcı, doğru karar veren), sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye cumhuriyeti vatandaşları yetiştirmektir." (MEB, 2005 Sosyal Bilgiler Ders Programı 6-7: 45).
Yeni sosyal bilgiler öğretim programı diğer ders programları gibi kazanım (hedef), içerik, öğrenme-öğretme süreci (etkinlikler), ölçme ve değerlendirme olmak üzere dört bölümden oluşmaktadır. Eğitimde başarı, eğitimi oluşturan en temel unsurlardan biridir ve her yeni öğretim programı da öğrencilere kazandırabildikleri oranında başarılı sayılmaktadır. Eğitimde başarı eğitimi oluşturan unsurların bir bütün olarak düşünüımesine ve uygulanmasına bağlıdır. Bu nedenle de başarının ölçülmesi ihtiyacı ortaya çıkmaktadır.
Ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle yapılacak gözlemler sayesinde öğrenci davranışlarının hangi seviyede olduğu, ne tür eksiklerinin bulunduğu, istenmeyen davranışların bulunup bulunmadığı tespit edilerek başarı düzeyi belirlenmektedir. İşte bu nedenle eğitimle ölçme değerlendirme arasında güçlü ve birbirinden ayrılamayacak bir ilişki vardır. İşte bu nedenle bu çalışmada ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi programının ölçme ve değerlendirme öğesi üzerinde çalışılmaktadır.
Ll. Problem
Eğitim, "bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla, istendik değişmeler meydana getirme sürecidir" (Ertürk, 1994, 17). Bu sürecin sonunda bireyin davranışlarında değişmelerinin oluşup oluşmadığını ortaya koymak için ölçme ve bunun sonunda da değerlendirme yapılması gerekmektedir. Eğitimin her alanında ölçme ve değerlendirmeye ihtiyaç vardır, çünkü ölçme değerlendirme yapılmaz ise yeterli bilgi ve beceriye ulaşılıp ulaşılmadığı, uygulanan eğitim programının başarıya ulaşıp ulaşmadığı asla belirlenemeyecektir. İşte bu noktada eğitimin her aşamasında yer alan ve en önemli parçalarından birisi olan öğretmenlerin ölçme değerlendirme konusundaki niteliğinin ne kadar önemli olduğu görülmektedir.
Yeni sosyal bilgiler öğretim programında sadece sonuç değil süreç de çok önemlidir. Öğrencinin süreç boyunca ortaya koyduğu ürünler, davranışlar, etkinlikler de ölçmenin bir parçasıdır. Öğretmen yeni programda merkezde değil öğrenci yi merkez alan ve onu bilgiye, doğruya, istendik davranışa yönlendiren
konumdadır. Bu nedenle ölçme değerlendirme konusunda öğretmenlerin görüşleri büyük önem arz etmektedir. Bu nedenle;
Bu araştırmanın problem cümlesi, "İlköğretim Birinci Kademe Sosyal
Bilgiler Derslerinde Kullanılan Ölçme Değerlendirme Yöntemlerinin Öğretmen
Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi" şeklindedir.
Lı.
AmaçBu araştırmanın amacı, ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin, kullanmış oldukları ölçme değerlendirme yöntemleriyle ilgili görüşlerini, ölçme değerlendirme yöntemlerinin uygulanabilirlik düzeyinin ne
.
olduğunu, ölçme değerlendirme yöntemleriyle istenilen amaca ne kadar ulaşılabildiğini ve ölçme değerlendirme yöntemleriyle ilgili karşılaştıkları sorunları tespit edip çözüm yolları sunmaktır.
Buna bağlı olarak alt amaçlar şu şekilde sıralanabilir:
1. Sosyal Bilgiler derslerinde kullanılan ölçme değerlendirme yöntemleri ile ilgili ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri nelerdir?
2. Sosyal Bilgiler derslerinde kullanılan ölçme değerlendirme yöntemleri ile ilgili ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler öğretmenlerinin önerileri nelerdir?
Bir araştırmanın modelini meydana getiren en önemli aşamalarından biri de sonucudur. Sonuç bölümünün esas amacı, ele alınan konunun uygun yöntem ve tekniklerle bulgularının tespitinden sonra hipotezin doğru veya yanlışlığını; genellemesini yapmaktır.(Arslantürk, 1997: 177)
1.3. Önem
Davranış değişikliği oluşturma süreci, tarih boyunca eğitim kurumları yoluyla gerçekleştirilmektedir. Bir eğitim kurumu olarak okul, insanların belli yaş
4
dönemlerinde gösterdikleri ortak davranış özelliklerine uygun olarak düzenlenmiş ve eğitim programları ile öğretim yöntemleri insan gelişiminin özelliklerine uygun olarak şekillendirilmiştir(fidan; 1991: 15).
Eğitimle kazandırılmak istenen yenı davranışlarda öğrencilerin erışmış oldukları yetkinlik ve kararlılık derecelerinin belirlenmesi, bu yeni davranışların kazanılmasında gecikmeler olmuşsa bunların nedenlerini ortaya çıkarılması çok önemlidir. Bunlar için ölçmeye ihtiyaç vardır. Eğitimde, eldeki bir ünite veya ders ile ilgili olarak öğrencilerin, (a)eğitim ihtiyaçlarının, (b)öğrenmeye hazır oluş düzeylerinin, (c)öğrenme için güdü derecelerinin, (d)öğretim hizmetinden yararlanma olanaklarının ve (e)eriştikleri, hedeflerle tutarlı öğrenme düzeylerinin ortaya çıkarılması için kullanılacak veriler, bu amaçlarla yapılacak ölçmelerle elde edilebilirtÔzçelik; 1998:59).
Eğitim ile ilgili her türlü sorunun cevabı ölçme ve değerlendirme kavramlarından ve uygulamalarından geçer. Değerlendirme, eğitim sisteminin en önemli parçalarından birisidir ve sistemin devamlılığı için önemli veriler sağlar. Eğitimde değerlendirme türleri aynı zamanda yapılan değerlendirmelerin amaçlarını da ortaya koymaktadır(Baykul,2001 :5).
Ülkemizde uygulanan sosyal bilgiler müfredatının yeni olması ve ölçme değerlendirmenin yeni müfredattaki yeri ve öneminin artmış olması nedeniyle bu konunun incelenmesi ve geliştirilmesi gerektirmektedir. Araştırma konusunun seçilmesinde bunun yanı sıra konuyla ilgili daha önce kapsamlı bir araştırmanın yapılmamış olması da önemli roloynamıştır.
Yapılacak çalışmada, ölçme değerlendirme yöntemlerinin öğretmen görüşleri neticesinde kapsamlı bir şekilde değerlendirmesine gidilecektir. Çalışmada ölçme değerlendirme yöntemlerini uygulamada ne gibi eksikliklerinin olduğu, bunun yanında sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından bu yöntemlerin nasıl bulunduğu da belirlenecektir.
Çalışma ile öğretmenlerin yaş, cinsiyet, kıdem vb. özelliklerinin, programı anlamada ve uygulamada farklılığa neden olup olmadığı da ortaya konmaya çalışılacaktır. Bu şekilde öğretmenlerin ölçme değerlendirme yöntemlerini uygulama farklılıklarının nedenleri tespit edilecektir.
Araştırmanın ne kadar önemli olduğunu, onun bir uygulamaya ilişkin bilgi vermesi, bir kuram geliştirmeye katkı sağlaması, alanda genellenebilirlik sağlaması, belli bir uygulamanın değerlendirilmesine imkan vermesi, güncel bir soruna katkı
sağlaması gibi özelliklerinden bir ya da birkaçını gerçekleştirmesi gösterebilir (Baleı, 2001 :87). Yapılmış olan araştırmanın bu özellikler dikkate alınarak alanda yapılan araştırmalara katkı getirmiş olması düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
1- Uygulamanın zor olmasından dolayı ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenleri, ölçme değerlendirme yöntemlerini kullanmakta zorlanmaktadırlar.
2- İlköğretim birinci kademe sosyal bilgiler derslerinde kullanılan ölçme değerlendirme yöntemleri; amaca ulaşılıp ulaşılmadığını gösteren en önemli somut veri kaynaklarıdır.
3- İlköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin ölçme değerlendirme yöntemlerini verimli kullanmalarında mezun oldukları fakülte veya okul etkili olmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1- Karabük ili Yenice ilçesinde bulunan, Milli Eğitim Bakanlığı 'na bağlı ilköğretim okullarının, birinci kademesinde görev yapan sosyal bilgiler dersi öğretmenleri ile,
2- Bu öğretmenlerin likert tipi ölçeğe verecekleri cevaplar ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Eğitim; bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla, kasıtlı olarak istendik davranış değişikliği meydana getirme sürecidir(Ertürk, 1972: 12).
6
Sosyal bilgiler; bireyin toplumsal varoluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir(MEB, 2005 Sosyal Bilgiler Ders Programı 6-7: 766).
Sosyal bilgiler bütün çeşitlilikleriyle yeryüzüne bağlı olayları tanıtan, bunların oluş nedenlerini açıklayan, vatandaşlık hak ve ödevlerinin, sorumluluklarının neler olduğunu belirten kısaca insan ve onun sosyal ve fiziki çevresiyle geçmişte, günümüzde ve gelecekteki etkileşimini ortaya koyan bilgilerdir/Şahin, 2003 :32).
Ölçme; geniş anlamda ölçme, belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir
özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir (Tekin, 1993 :31).
Ölçek; Ölçme sonuçlarını gösteren sembol veya sayıların formal
nitelikleri(Turgut, 1977: 16).
Değerlendirme; bazı amaçlara dayanarak yargıda bulunma
sürecidir(Alıcıgüzel, 1979:296).
Ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretirnin çok önemli bir parçasıdır. Eğitimde, programların istenilen başarıyı gösterip göstermediği, öğrencilerden beklenen bilgi, beceri ve tutumların gelişip gelişmediği, ölçme ve değerlendirme yoluyla tespit edilir. Ölçme ve değerlendirme ile eğitim ve öğretim sürecinin sürekli izlenmesi her aşamada ortaya çıkan sorunları tespit ve düzenleme imkanı vermektedir.
İyi bir değerlendirme sistemi:
• Öğrencilerin neyi bildiğini, anladığını ve ne yapabildiğini keşfetmeye yardımcı olur.
• Öğrencilerin gelişim düzeylerini gösterir.
• Gelecekteki öğrenme sürecini planlamaya yardımcı olur.
• Belli bir dönemde öğrencilerin ulaşması beklenen standartları değerlendirme imkanı verir.
• Öğrencilerin nasıl daha iyi öğrenebileceği ve daha iyi yapabileceğini betimlemeye yardım eder.
• Değerlendirme sonuçlarının paylaşılması öğretmene, öğrencinin kendisine ve velilere öğrencinin öğrenme süreci hakkında bilgi sağlar.
• Öğretmenlerin ve ilgili kişilerin programın uygulama, izleme ve geliştirme süreciyle ilgili kararlar almasına yardımcı olur.
• Öğretim programlarında kullanılan yöntemler ve yaklaşımların yeterliliğini ölçerken öğretmene yardımcı olur.
• Öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği alanları, zayıf yönlerini ve bilgi boşluklarını tespit etmede önemli bir roloynar.
• Öğretmenin, öğrencilerin öğrenmesini geliştirecek yaklaşımlar ve öğrenme-öğretme süreçlerini tasarlamasına yardım eder.
Bu programlara dayalı ölçme ve değerlendirme, öğrencilerin bildiklerini ortaya koymalarını sağlamaya yönelik olmalıdır. Öğrencilerin neyi bilmediğini değil, ne bildiklerini görmeye yarayan bir araçtır.
Programlarda değerlendirme ile sadece öğrenme ürününü değil, öğrencilerin öğrenme süreçleri de izlenir ve bu süreç değerlendirilerek gerektiğinde kullanılan sınıf etkinlikleri değiştirilir. Değerlendirme, öğrenmenin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülür.
Program, öğrencinin okul dışındaki gerçek dünyayla uyum içinde olmasını sağlayacak becerilere sahip olmasını da amaçlamaktadır. Ölçme ve değerlendirme de öğrencinin gerçek yaşamla kendi bilgileri arasında ilişki kurmasını ve karşılaştığı problemlere farklı çözüm yolları üretebilmesini gerektirir.
Programların ölçme ve değerlendirme yaklaşımında, derinliği olmadan çok sayıda kavram ve ilkeyi öğrenme, rutin problemleri çözebilme, ezber bilgi ve yazılı materyallerden bilgiyi aynen aktarmanın önemi azalmışken;
Okuduğunu anlama, kritik etme, yorumlama
• Bilgi toplama, analiz etme ve bir sonuca ulaşma
• Grafik ya da tablo halinde verilen bilgilerden sonuç çıkarma • Gözlem yapma, gözlemlerden sonuca ulaşma
• Günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözme • Araştırma yapma
8
• Öğrendikleri ile gerçek yaşam arasında ilişki kurma,
gibi becerilerin önemi artmıştır(MEB Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu(
ı
-5.Sınıf1ar);2005 :334).1.7. ilgili Araştırmalar
Topal (1999), "İlköğretim Birinci Kademe Öğrenme - Öğretme Sürecinde
Öğretmenlerin Ölçme Değerlendirme Tekniklerini Etkin Kullanabilme Düzeylerinin Belirlenmesi" adlı araştırmasında öğrenme-öğretme sürecinin önemli aşamalarından biri olan ölçme ve değerlendirme öğesinin ilköğretim 1. kademede görev yapan sınıf öğretmenlerince, etkin kullanılma düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla düzenlenen anket formları Giresun il merkezindeki 220 sınıf öğretmenine uygulanmış,
ı
86 geçerli anket formundan elde edilen verilere göre şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğretmenlerin mesleki kıdemleri arttıkça, öğretim sürecinde ölçme ve değerlendirmenin amacına uygun davranma eğilimi içine girdikleri görülmektedir. Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirmenin sağlam temellere dayanan, güvenilir sonuçlar vermesini istemelerine rağmen, ölçme değerlendirmeyi olumsuz yönde etkileyebilecek faktörlerden aynı düzeyde kaçınına eğilimi göstermektedirler. Öğretmenlerin yarısı, başarı dışındaki faktörlerin ölçme değerlendirmeye katılabileceğini belirtmekle, ölçme değerlendirme tekniklerini, amacına uygun kullanmadıkları yönünde güçlü ipuçları vermişlerdir. Öğretmenlerin objektif bir değerlendirmede kararın öğretmene bırakılması şeklinde görüş belirtmeleri, kendilerini ölçme değerlendirme konusunda yeterli algıladıkları şeklinde yorumlanabilir.Kaynak (2000), "Orta Öğretimdeki Branş Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Ölçme ve değerlendirme il ilgili görüşlerinin değerlendirilmesi" adlı yüksek lisans çalışmasında;
ı.
Öğretmenlerin öğrencileri tanımak, onları durumları hakkında bilgilendirmek ve onları çalışmaya yönlendirmek, öğretimdeki eksik ve hatalı yönleri ortaya koyarak önlem alınmasını sağlamak, öğrenciye rehberlik yapmak, velilere öğrenci hakkında bilgi vermek ve öğrencileri ödüllendirmek gerekçeleriyle öğrenci başarısını ölçtükieri ortaya çıkmıştır.2. Öğretmenler, eğitimde "ölçme" ve "değerlendirme" nin birbirinden farklı eylemler olduğu ve bir ölçme aracı kullanmadan yalnız gözleml e Öğrenci başarısının değerlendirilemeyeceği görüşünü benimsemişlerdir.
3. Öğretmenler, Öğrenci başarısı hakkında karar verirken daha çok "zeka" yı ölçüt olarak kabul etmişlerdir. Öğretmenin bilgisi ve ders kitabının ölçüt olarak alınması görüşüne katılmamışlardır.
4. Öğretmenler; öğrenci başarısının ölçülmesinde oluşabilecek hataların öğrencilerden kaynaklanmış olabileceği görüşüne katılmışlardır. Hataların kendilerinden, ölçmenin yapıldığı ortamdan ve ölçme aracından kaynaklanıp kaynaklanmadı ğı konularında ise kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır.
Aydın (2001), "Eğitim Fakültesi Mezunu Olan ve Olmayan Öğretmenlerin Ölçme ve Değerlendirme Yeterliliklerinin Karşılaştırılmasına Yönelik Bir Çalışma" isimli yüksek lisans tezinde eğitim fakültesi mezunu olanların diğer fakülte mezunları na göre ölçme ve değerlendirme yeterliliklerine daha fazla sahip oldukları sonucuna ulaşmıştır ve aşağıda sıralanan önerileri sunmuştur:
• İ ik ve orta öğretim kurumlarında istihdam edilecek öğretmenler sadece öğretmen yetiştiren kurumlardan sağlanmalıdır.
• Öğretmenler mesleklerini yürütürken hizmet içi kurslarla ölçme ve değerlendirme konusunda sürekli hizmet içi eğitimden geçirilmelidir.
Kaya (2004), "İlköğretim İkinci Kademe Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin,
Öğrencilerin Başarı Düzeylerini Belirlemede Kullandıkları Ölçme Araçları ve Bunları Seçmelerinde Etkili Olan Faktörler" isimli yüksek lisans çalışmasında Ankara ili ve merkez ilçelerindeki okullarda görev yapmakta olan 57 Sosyal Bilgiler öğretmenine uyguladığı anketlerle ulaştığı sonuçlardan bazıları aşağıda sıralanmıştır:
• Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin tamamına yakını, klasik yazılı sınavların öğrenci kazanımlarını, diğer ölçme araçlarına göre daha iyi ölçtüğü görüşüne katılmamaktadır. Buna rağmen öğretmenlerin bu tür sınavı seçmeleri düşündürücüdür.
10
ölçme ve değerlendirme i ie ilgili hizmet içi kursu almamıştır. Hizmet içi kursu alan öğretmenlerin bile bazı sınav türlerinin hazırlanmasında kendilerini yeterince donanımlı görmedikleri düşünülünce, bu durumun çok ciddi bir sorun olduğunu söylemek mümkündür.
Demirezen (2005), "Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerine ilişkin Görüş ve Önerileri" isimli yüksek lisans çalışmasında Eskişehir ili ve merkez ilçelerindeki okullarda görev yapmakta olan 63 Sosyal Bilgiler öğretmenine uyguladığı anketlerle ulaştığı sonuçlardan bazıları aşağıda sıralanmıştır:
Araştırmaya katılan öğretmenlerin en sık kullandığı ölçme aracı çoktan seçmeli testtir. Bunun dışında doğru-yanlış testleri, boşluk doldurmalı, eşleştirmeli ve karma testleri de zaman zaman kullanmakta, az sorulu uzun cevaplı klasik (yazılı) testleri ise tercih etmemektedirler.
• Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamına yakını, aynı sınıftaki öğrencilerin çoğunluğunun ölçme ve değerlendirme süreci sonunda sürekli başarısız olmasının; öğretmenin uygun yöntem ve teknikleri seçmemesi, öğretmenin öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini dikkate almaması, ders kitaplarının anlaşılır olmaması ve öğrencilerin motivasyonunun sağlanamaması nedenlerine bağlı olduğunu düşünmektedir.
• Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıdan fazlası, ölçme ve değerlendirme ile ilgili hizmet ıçı eğitim almamıştır. Ölçme ve değerlendirme faaliyetinin, eğitimin önemli bir unsuru olduğu düşünüldüğünde bu durumun bir takım aksaklıklara yol açabileceği görülmektedir.
Yıldırım (2006), "İlköğretim Okulları İkinci Kademede Ölçme Ve Değerlendirmeye İlişkin Görüşler" adlı araştırmasında tarama modelini kullanmıştır. Araştırma, Diyarbakır ve Elazığ illerinde, toplam 113 ilköğretim okulunda bulunan 243 öğretmen ve 335 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Uygulanan anket sonucunda öğretmenlerin ve öğrencilerin, ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri değerlendirilmiştir. Bu amaçla araştırmacı tarafından hazırlanan 32 maddelik öğretmen anketi ile 22 maddelik öğrenci anketi deneklere uygulanmıştır. Veriler bilgisayar ortamında ve SP SS istatistik paket programı kullanılarak analiz edilmiştir.
Araştırmada frekans, yüzde ve ki-kare istatistik işlemleri kullanılmıştır. Elde edilen bulgulardan bazıları aşağıda verilmiştir.
• Araştırma kapsamına gıren illerdeki devlet ve özel ilköğretim okullarında ölçme aracı olarak uzun cevap gerektiren soruların daha fazla kullanıldığı sonucu ortaya çıkmıştır.
• Devlet ve özel ilköğretim okullarında ölçme araçlarının öğrenci başarısını kısmen ölçtüğü sonucu ortaya çıkmıştır.
• Devlet ve özel ilköğretim okullarında eğitim gören öğrenciler açısından sınav başarısını en fazla olumsuz etkileyen faktörün heyecan ve kaygı olduğu sonucuna varılmıştır.
• Diyarbakır ve Elazığ ilindeki okulların genelinde öğrencilerin sınav soruları ile ilgili en fazla şikayetçi oldukları unsurun, soruların uzun ve kendi içinde bölümlere ayrılması olduğu sonucuna varılmıştır. Sonuçta, öğrencilerin ölçme araçları hakkındaki görüşlerinin dikkate alınması önerilmektedir.
Günay (2006), tarafından yapılan "İlköğretim sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanılma sıklığına ilişkin sınıf öğretmenlerinin algı ve beklentileri" isimli araştırmada ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan değerlendirme araç ve yöntemlerini hangi sıklıkta kullandıkları ve bu sıklıkta kullanmalarının sebeplerini belirlemek ve son olarak bu sebepler ortadan kalktığında değerlendirme araç ve yöntemlerini hangi sıklıkta kullanacaklarını tespit etmek amaçlanmıştır. Araştırmanın verileri 2005-2006 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde toplanmıştır. Veri toplama aracı olan ölçek formu düşük sosyo-ekonomik okullarda görev yapan 53, orta sosyoekonomik okullarda görev yapan 62 ve yüksek sosyoekonomik okullarda görev yapan 74 dördüncü ve besinci sınıf öğretmenlerine uygulanmıştır. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde "SPSS" paket programı kullanılmıştır. Araştırmada şu sonuçlar elde edilmiştir:
1. Öğretmenlerin sosyal bilgiler öğretiminde kullandıkları değerlendirme araçlarından açık kitap sınavları aracını, balık kılçığı aracını, değerlendirme tablolarını, akış haritaları aracını, zincir haritaları aracını, broşür hazırlama yöntemi, şiir bestelerinin değerlendirilmesini, eve verilen sınavlar aracını, akıl haritaları
12
aracını ve drama uygulamalarının değerlendirilmesini "Hiçbir zaman" şeklinde kullanmadıkları tespit edilmiştir.
2. Öğretmenler sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan değerlendirme araçlarından akran değerlendirnıe aracını, değerlendirme tablolarını, akıl haritaları aracını, zincir haritaları aracını, bulmaca aracını, balık kılçığı aracını, öğrenci ürün dosyası yöntemini, tutum ölçeklerini, grup değerlendirme aracını, veli anketlerini, araştırma kağıtlarını, drama uygulamalarının değerlendirilmesini, gezi-gözlem raporlarını, kısa cevaplı testleri, uzun cevaph testleri, öğrenci gözlem tekniğini, kavram haritaları aracını, proje çalışmalarını, deney raporlarını örgenci davranışlarıyla yazılmış raporları "çoğu Zaman" sıklığında kullanmak istediklerini belirtmişlerdir.
Algan (2008), İlköğretim 6. ve 7. sınıf sosyal bilgiler dersi öğretim programının ölçme ve değerlendirme öğesinin öğretmen görüşleri açısından incelenmesi konulu araştırmasını 2007-2008 eğitim öğretim yılında Adana ili Seyhan ve Yüreğir Merkez ilçelerindeki ilköğretim okulları ikinci kademede görev yapan 109 sosyal bilgiler öğretmeni üzerinde yapmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda veri toplamak amacıyla anket ve görüşme formu kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular çerçevesinde, öğretmenlerin çoğunun 2005 sosyal bilgiler programı ve onun ölçme ve değerlendirme öğesi ile ilgili yeterli eğitim almadıkları, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirmeye bakış açısının alternatif ölçme ve değerlendirme araçlarının kullanılmasıyla değiştiği,
2005 sosyal bilgiler programının uygulanması ile birlikte çoktan seçmeli testler, kısa
cevaph maddeler, performans ödevlerini kullandıkları ve öğretmenlerin geleneksel ve alternatif ölçme değerlendirme araçlarını harmanlayarak kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmenler ayrıca alternatif ölçme ve değerlendirme araçlarının uygulanmasını olumlu bulduklarını ve alternatif ölçme ve değerlendirme araçlarının uygulanması sonucunda öğrencilerin dersle ilgili tutumlarında olumlu değişiklikler gördüklerini buna karşın öğrencilerin akademik başarısında olumlu yönde herhangi bir değişikliğin olmadığını belirtmişlerdir. Öğretmenler öğrencilerde gördükleri olumlu değişiklikler olarak da öğrencilerin derse katılımının artmasını, kendilerine daha çok güvenmelerini, kendilerini rahatça ifade etmelerini, derse olan sevgilerinin artmasını, sınavlardan artık korkmamalarını göstermişlerdir
Öğretmenler alternatif ölçme ve değerlendirme araçlarını uygulama sırasında bazı sorunlarla karşılaştıklarını belirtmişler ve bu sorunlar olarak da, başta uygulamanın çok zaman alması nedeniyle zaman sıkıntısı çekmelerini, sınıf mevcutlarının fazla olması nedeniyle ölçme ve değerlendirme araçlarını uygulayamamalarını, öğrencilerin kaynaklara ulaşmasının zorluğunu, öğrencileri internet kafelere bağımlı hale getirerek hazırcılığa alıştırmasını ve verilen görevlerin veliler tarafından yapılmasını göstermişlerdir.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme
Eğitim, öğrencilerde istenilen nitelikte yeni davranışlar oluşturmak, eksik davranışları geliştirmek ve hatalı, istenmedik davranışları düzeltrnek gibi amaçlarla yapılır. Bu süreçte, bir öğretim hedefi düzeyinde sahip olmaları gereken yeni davranışları kazanmalarına dönük öğretim faaliyetlerine yer verilirken, bu çalışmalar eksik davranışları geliştirmek ya da hatalı davranışları düzeltmek gibi bir amaca yönelik olabilir. Öğretim kurumları, önceden tespit edilen hedefleri öğrenciye kazandırmayı amaçlayan kurumlardır. Öğrenciler, okullarda önceden belirlenmiş özellikleri kazandırıcı nitelikte seçilmiş ve oluşturulmuş öğretim durumları içerisine sokulurlar. Bu uygulamada, kazandırılmaya çalışılan nitelikleri kazanıp kazanmadıkları, uygun ölçmeler yapılarak belirlenir. Değerlendirmede ise eğitim durumları sonucu program hedeflerine ne düzeyde ulaşılabildiği problemiyle ilgilenilir. Bu nedenle ölçme ve değerlendirme, eğitim sürecinin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir yanını oluşturur(Taşdemir, 1997: 121).
Eğitim süreci içinde ölçme ve değerlendirme ile hedef davranışların ne kadarına ulaşabildiğimizi, ulaşamadığımız amaçların neler olduğunu, hangi konuların yeterince öğrenildiğini, hangilerinde eksikliklerin bulunduğunu, bu eksikliklerin neler olduğunu ve yanlış öğrenmeleri görürüz. Ölçme ve değerlendirme faaliyeti sayesinde amaçlarımızı ve hedef davranışlarımızı yeniden gözden geçiririz. Bunları öğrencilerimizin özelliklerine uygun hale getirir ve bu şekilde ifade ederiz. Eksik öğrenilen konuları tespit eder, ileriki dersleri, bunları göz önüne alarak planlarız. Yanlış öğrenmeleri zaman geçirmeden düzeltmek için fırsatlar elde ederiz. Ölçme ve değerlendirme süreci sayesinde öğrencilerimize doğru, zamanında ve etkili geri bildirimler verebiliriz. Onlara daha etkili rehberlik yapabiliriz, öğretim yöntemimizden, öğrenmenin ortamından, dersin içeriğinden ve diğer faktörlerden kaynaklanan ve öğrenmeleri olumsuz yönde etkileyen değişkenleri tespit edip
[-.--düzeltebiliriz. Bu yüzden ölçme ve değerlendirme, eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır(Yılmaz, 1998:23).
2.2. Ölçme ve Değerlendirme
2.2.1. Ölçme
Ölçmenin en genel tanımı, "geçerli görgül yollarla test edilebilecek kurallar çerçevesinde nesnelere belli özelliklere sahip oluş derecelerine göre sayılar veya semboller vermektir"(Magnusson, 1967). En sınırlı biçimde, ölçme, "bir büyüklüğün gözlenip aynı cinsten bir birimle gösterilmesi" şeklinde tanımlanabilir. Eğitimde gözlenen, ölçmeye çalışılan ya da üzerinde durulan değişkenlerin çoğu psikolojik değişkenlerdir. Ölçmenin eğitim ve psikolojide yapılan ölçümlerin doğasına uygun olan ve bu alanlarda daha çok rağbet gören tanımı Turgut (1982) tarafından; "bir niteliğin gözlenip gözlem sonucunun sayılarla veya başka sembollerle gösterilmesi" şeklinde yapılmıştır(Kan, 2006: 3).
2.2.2. Ölçme Türleri
2.2.2.1. Doğrudan Ölçme
Belirli bir ölçü birimine göre nesne ya da özelliğin kişi tarafından doğrudan doğruya ölçülmesidir. Uzunluk ölçüsü birimi olan metre ile bir nesneyi ölçmek doğrudan ölçüme örnektir(Binbaşıoğlu, 1983 :3). Eğitimde doğrudan ölçülebilecek özellik sayısı çok azdır. EI becerisiyle yapılan işler dışında doğru ve güzel okuyabilme, iyi konuşabilme gibi özellikler, eğitimde doğrudan gözlenebilir özelliklere ômektirt'Turgut, 1977: 22).
16
2.2.2.2. Dolaylı Ölçme
Bazı özellikler doğrudan ölçülemezler. Doğrudan ölçülemeyen özellikler, onlarla ilgili olduğu bilinen ya da ilgili olduğu sanılan başka bir özellik gözlenerek, dolaylı olarak ölçülürler(Tekin, 1993: 32).
Eğitim biliminde öğrencilerin boy ve ağırlıkları üzerinde bir araştırmaya giriştiğimiz zaman yaptığımız iş dolaysız bir ölçümdür. Buna karşılık, öğrencilerin ilgilerini ve bunların derecelerini belirlemek i ç i n onların önlerine konan çok çeşitli araç ve gereç önünde kaldıkları süreleri saptayarak yaptığımız iş de dolaylı bir ölçümdür(Binbaşıoğlu, 1983:4).
2.2.2.3. Türetilmiş Ölçme
Gerek sosyal bilimlerde, gerekse fen bilimlerinde bazı değişkenler iki veya daha fazla değişken ve bu değişkenler arasındaki ilişkiye dayanan bağıntılar yardımıyla tanımlanır. Tanımları gereği bu tür değişkenlerin ölçümleri, değişkenin tanımında -yer alan diğer değişkenler ve bu değişkenler arasındaki bağıntıyı ifade eden aritmetik işlemler sonucunda elde edilir. Bu tür ölçmeye türetilmiş ölçme denirt'Kan, 2006: 5).
2.2.3. Ölçmede Birim
Ölçmeye ilişkin örnekler verilirken ölçme sonuçları bir birimle ifade edilmiştir. Örneğin "Ali'nin boyu 183 cm dir." Dendiğinde kullanılan birim cm'dir. Gerek günlük hayatta gerekse bilirnde ölçme sonuçları, tanımlanmış ve herkesin üzerinde uzlaştığı bir birimle ifade edilir. Bu durum, ölçme sonuçlarını birbirine aktarırken, bireyler arasında kurulacak iletişimi ve ölçme sonuçlarını yorumlamayı kolaylaştırır.
Ölçme biriminde bulunması gereken özellikler şunlardır:
Eşitlik: Kullanılan ölçme işlemindeki birimlerin birbirine eşit olmasını ifade
i
r
i
i
i
r
r
r
r
r
i-i
r
r
i
i
i
,-Genellik: Birimlerin herkes tarafından aynı biçimde anlaşılmasını, kişiden kişiye, yerden yere değişmemesini ifade eder. Bu özellik sağlanmazsa insanların ölçme sonuçlarını yorumlamasında, birbirlerine iletmesinde ve ölçme sonuçları üzerinde uzlaşmasında sorunlar yaşanır.
Kullanışlılık: Birimlerin, kullanılış amacına hizmet etmesi anlamına gelmektedir. Birimin ölçülecek değişkene uygun olarak seçilmesi, ölçmeyi ve iletişimi kolaylaştırır(Kan, 2006: 8).
2.2.4. Ölçmede Kullanılan Ölçekler
2.2.4.1. Sınıflama (adlandırma) Ölçekleri:
En basit şekilde gözlem, nesneleri belli bir yönden benzeyip benzemediklerine göre sınıflandırmaktır. Bu nesneler arasındaki farklılıkları ve benzerlikleri çok kaba bir şekilde belirleme işlemidir. Azlık-çokluk, önemlilik-önemsizlik belirtmezler. Ölçmeden çok adlandırmadır. İşte bu nedenle bu tür ölçeklere adlandırma ölçeği adı da verilir(Küçükahmet, 1999: 171).
Bu ölçekler, bir özelliğin söz konusu varlık veya olayda, sadece belli bir şekliyle var ya da yok olduğunu gösteren' "ölçümlerin" elde edilmesinde kullanılabilir. Bu ölçeklerle elde edilen ölçümler, söz konusu varlık veya olayda, ilgilenilen özelliğin miktarını gösterecek derecede anlamlı ölçümler vermezler(Özçelik,1998:15).
2.2.4.2. Sıralama Ölçekleri:
İncelenen varlık veya olayların, ölçülen özelliğe sahip olma dereceleri bakımından kendi grupları içindeki sıralarını göstermekle birlikte, böyle bir sıranın ardışık iki konumunda bulunan varlık veya olaylar arasındaki farkın miktarını göstermeyen ölçüler veren ölçeklere sıralama ölçekleri derıirtÔzçelik, 1998: 18).
-18
2.2.4.3. Eşit Aralıklı Ölçekler:
Ölçeklerin sınıflandırılması ve tanımlanmasına temel teşkil eden, üçüncü özellik; "eşit aralıktır". Eğer ölçeğin sayıları arasındaki eşit büyüklükteki farklılıklar, ölçülen özelliğin miktarındaki eşit büyüklükteki farklılıkları ifade ediyorsa, ölçek eşit aralığa sahiptir.(Kan, 2006: 15).
2.2.4.4. Eşit Oranlı Ölçekler:
Ölçekte belirlenmiş olan birimi ölçülen özelliğin her bölgesinde eşit, hem de başlangıç noktası değişmezlik konarak ölçülen özelliğin mutlak yokluk noktasına denk getirilmiş bulunan ölçeklere denir. Bu ölçekle elde edilen veriler üzerinde her türlü matematik ve istatistiksel işlem yapılabilir.
Dört ölçek türünden eşit aralıklı ve sıralama ölçekleri, eğitim alanında yaygın olarak kullanılan ölçek türleridir. Belli bir grup veya sınıf için hazırlanmış olan yazılı ve sözlü testlerden elde edilecek ham puanlar öğrencilerin kendi sınıfları içindeki sıralarını gösterir. Böyle bir ölçü sınıf içinde öğrenciler arasındaki farkların miktarlarını doğru olarak gösterınez. Bu testin eşit aralıklı ölçek niteliğini kazanabilmesi ıçın bazı istatistiksel yöntemlerden yararlanarak birimin, ölçülen özelliğin her bölgesinde aynı büyüklüğü temsil edebilecek hale getirilmesi gerekir(Küçükahmet, 1999: 172-173).
2.2.5. Ölçüt
Bir yargıya varmak veya değer vermek için başvurulan ilke, kıstas, mısdak, kriter(TDK, 2005:1537). Ölçüt grup dikkate alınmadan, önceden kesin olarak belirtilirse buna mutlak ölçüt adı verilir. Ölçüt grubun ortalama başarısı gibi, grubun başarısından çıkarılan bir narın ise bağıl ölçüt adını alır(Küçükahmet,
ı
999:406).i
192.2.6. Değerlendirme
Değerlendirme, elde edilen ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve bir ölçüt yardımı ile karar verme sürecidir. Değerlendirme ölçme, ölçüt ve karar aşamalarını kapsar(Çelik, 2005:13).
Binbaşıoğlu'na göre değerlendirme; çeşitli ölçme ya da ölçme yerıne geçen gözlemler sonucunda varılan yargıyı belirten genel bir terimdir ve eğitimde, özellikle öğretimde amaçlara ne derece yaklaşıldığının bir ölçüsünü verirt Binbaşroğlu, 1983: 1O).
Tekirı'e göre eğitim, kendisinden ne beklenildiği düşünülmeksizin çok çabuk bir alışkanlık, bir görenek haline gelebilir. Bu yüzden en azından, programın hedeflerine ne derece ulaşıldığını belirlemek için değerlendirmeye gerek vardır. Ayrıca öğretimi, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyine göre ayarlayabilmek için de gereklidir değerlendirme. Bu açıklamadan da çıkarılabileceği gibi en az üç aşama için değerlendirme yapılır. (1)
Tanıma-yerleştirme, (2) biçimlendirme -yetiştirme, (3)değer biçmeeTekin, 1993 :24).
2.2.6.1. Tanıma-Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme
Bu tür değerlendirme, daha çok okullara ve ders ya da kurslara gırış sınavlarında yapı lrrt Binbaşioğlu, 1983: 11). Bu değerlendirme biçimi öğrencinin giriş davranışları ile ilgilidir ve şu sorulara cevap arar:
1. Öğrenci, planlanan eğitimin başında ihtiyaç duyulan bilgi, ilgi, beceri gibi özelliklere sahip midir?
2. Planlanan eğitimin amaçladığı anlama ve beceriye öğrencinin sahip olma derecesi nedir?
3. Eğitim şeklinin gerektirdiği ilgi, iş alışkanlığı ve kişilik özelliklerinin öğrencilerdeki derecesi nedir?
Bu sorular ve benzerlerinin cevapları, değişik ölçme tekniklerini gerektirir(Tekindal, 2002: 131).
i
r
20
2.2.6.2. Biçimlendirme- Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme
r
r
r
r
r
i
i'
i
i
r
r
i
i
r
i'
i'
i
i
Bu değerlendirme türü, aslında öğretim sürecinin bir parçası olarak görülmelidir. Bu değerlendirmenin ana işlevi, öğretim sürüp giderken, her bir ünitedeki öğrenme eksikliklerini ve güçlüklerini belirlemek; bunların giderilmesi yani ünitenin daha iyi öğrenilebilmesi için her öğrenciye ayrı ayrı önerilerde bulunmaktır(Tekin, 1993 :25).
2.2.6.3. Değer Biçmeye Yönelik Değerlendirme
Bu değerlendirme genelde bir ders veya kursun sonunda yapılır. Eğitimsel amaçlara ulaşma derecesini belirleme, ders veya kursa ilişkin not verme gibi durumlarda kullanılır(Tekindal, 2002:32). Bu değerlendirmede kullanılacak veriler, bir kursun tümünü içerecek biçimde kursun bitiminde ya da birkaç üniteyi kapsayacak biçimde öğretim devresi içinde uygulanan testlerle elde edilir. Böyle bir testin sonuçları birçok bakımdan kullanılabilir: Öğrencilere not verme, öğrencilerin gelecek kurslardaki başarısını tahmin etme, bir sonraki kursta öğretimin başlangıç noktasını belirleme, öğrencilere ve öğretmerıe, öğrenmenin yeterliliğine ya da öğretimin etkililiğine ilişkin dörıüt sağlama, farklı öğrenci gruplarının başarılarını kıyaslama gibiı'Tekin, 1993 :27).
2.2.7. Ölçme Aracında Bulunması Gereken Özellikler
2.2.7.1. Güvenirlik
Güvenirlik, ölçme aracının ölçtüğü özelliği ya da özellikleri, diğer bir deyişle etkilenerek ölçülere yansıttığı etki kaynaklarını, bu kaynaklarda bir değişme olmadığı sürece, ne derecede bir kararlılıkla ölçülere yansıtabildiğini gösterir(Özçelik,1998:41).
Güvenirlik, hem eğitim ve psikolojide kullanılan testler için hem de bu testlerin sonucuna dayalı değerlendirme yapmak için önemli bir kavramdır. Bu
i
21nedenle ölçme araç ve yöntemlerinde bulunması gereken temel bir özel liktir(Kan, 2006: 98).
r-i
Eğitimde kullanılan ölçme araç ve yöntemlerinin güvenirliğini arttırmak için alınabilecek önlemler şunlardır:
1. Bir sınavda kullanılan soru sayısı arttıkça, çoğu halde, o sınavdan elde edilen toplam puanın güvenirliği de artar.
2. Bir sınavda kullanılacak soruların açıkça anlaşılır ve kesinlikle anlaşılabilir olması, o sınavdan elde edilen puanın güvenirliğini arttırır.
3. Bir sınavda cevaplayıcılar, her soruyu dikkatle ve hızla cevaplandırmaya teşvik edilmelidir.
4. Sınav süresi, öğrencilerin hemen hepsinin bütün soruları cevaplandırmalarına yetecek uzunlukta olmalıdır.
5. Bir sınavda kullanılacak sorular, o sınavı cevaplayacak bireylerin yaklaşık olarak yarısı tarafından doğru cevaplandırılabilecek güçlükte olmalıdır.
6. Her sınavobjektif yollarla puanlanabilmelidir.
7. Ölçme işleminin herhangi bir basamağında yapılan dikkatsizlik hataları ölçme sonuçlarının güvenirliğini düşürür.
8. Duyarlığı yüksek bir araç veya yöntem daima güvenirliği yüksek sonuçlar verir.
9. Ölçme sonuçlarının, ölçme işleminin elverdiği duyarlıkta kaydedilmesi, güvenirliği gerçek değerine yaklaştırır(Turgut, 1977:35-36-37).
2.2.7.2. Geçerlik
Bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği başka herhangi bir özellikle karıştırmadan doğru olarak ölçebilme derecesine geçerlik denir. Bir ölçme aracı özelliği ne derece ölçebiliyorsa, o ölçme aracı sadece o özellik için o derecede geçerlidir, denir.
Uzunluğun adım, kulaçla ölçülmesi yerine metre ile ölçülmesi daha doğrudur. Metre uzunluğu ölçmede geçerli bir araçtır. Eğitimde kullanılan ölçme araçlar için geçerlik türleri; kapsam geçerliği, tahmin geçerli ği ve görünüş geçerliğidir(Küçükahmet, 1999: 178-179).
i
i
22Ölçme sonuçlarının geçerliğini sağlamak ıçın, gerek araçların yapımında gerekse yöntemlerin uygulanmasında, alınabilecek başlıca önlemler şunlardır:
1. Kapsam geçerliği sadece konular açısından değil, testteki soruları doğru cevaplandırabilmek için gerekli cevaplayıcı davranışları açısından da anlam kazanır. Bir araç, kapsadığı soruların geçerli ği oranında geçerli olabilir.
2. Her soru, o soruyla ölçülmek istenen bilgi ve becerilere sahip öğrencilerin tereddütsüz doğru cevaplandırabileceği; bu bilgi, beceri ve yeteneklere sahip olmayanların doğru cevaplandıramayacağı nitelikte olmalıdır.
3. Sınav belli bir sürede okutulan konular ve o konulara dayanılarak geliştirilmesi beklenen bilgi, beceri ve yetenekler bakımından hem kapsayıcı, hem de dengeli olmalıdır.
4. Herhangi bir puanın; geçerli ği için ön şart, onun güvenirliğidir.
5. Sınavın ve ölçme araçlarının güçlüğü de geçerliğe etki eder. Güçlük derecesi o sınavdan elde edilecek puanların kullanılacağı amaca göre ayarlanmalıdır.
6. Aynı soruların yıldan yıla hiç değiştirilmeksizin kullanılması soruların sınavdan önce açıklanması, derslerin sınav sorularını çözmeye ayrılması, kopya çekilmesi, sınav süresinin yetersizliğinden dolayı bazı soruların cevapsız bırakılması, öğrencilerin çeşitli nedenlerle sınavı yarıda bırakması, öğrencinin gürültü ve hastalık gibi nedenlerle soruları tüm yetenekleriyle cevaplandıramaması gibi etkenler, geçerliği düşürür(Turgut,
1977:43-44).
2.2.7.3. Kullamşlıhk
Bir ölçme aracının sahip olması gereken üçüncü özellik, kullanışlılıktır. Bir testin kullanışlılığı, onun geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanmasının kolay ve ekonomik olması demektir. çoğu kez öğretmenler, testin kullanışlılığını ilk planda düşünüp, onun geçerlik ve güvenirliğini göz önüne almazlar. Böyle yapılması doğru değildir. Bir testin geçerliği ve güvenirliği daima i 1k önce düşünülmeli, geçerlik ve güvenirlikten
olabildiğince vazgeçmeden kullanışlılık isteği karşılanmaya çalışılmaltdtr(Tekin, 1993:77).
Ölçme aracının, ekonomiklik uygulanabilirlik, puanlanabilirlik özelliklerine uygun olması kullanışlılığı ifade ederrKan, 2006: 132).
2.2.8. Eğitimde Kullanılan Ölçme Değerlendirme Araçları
2.2.8.1. Doğru Yanlış Testleri
Doğru yanlış sorularından oluşan testlere, doğru yanlış testleri denir. Doğru yanlış sorularının özelliği, bu sorularda cevaplayıcılara bir önerme verilmesi ve onlardan, bu önermenin doğru mu, yoksa yanlış mı olduğunu belirleyerek cevaplarını bir işaretle belirtmelerinin istenmesidir(Özçelik,
1998:134).
Doğru yanlış testlerinin üstünlükleri şunlardır:
1. Doğru yanlış testlerinde kullanılan madde yapıları son derece basittir.
2. Eğitimde doğru yanlış maddeleri ile bilişsel alanın oldukça geniş bir bölümü yoklanabilir.
3. Doğru yanlış testleri ile daha çok soru sorulabilir. 4. Oldukça kolay ve tamamen objektif olarak puanlanabilir. 5. Eğitimin hemen her basamağında kullanılabilir.
6. Doğru yanlış testlerinin yanıtlanması için öğrencileri verilen test yönergesi oldukça kısa ve basittİr.
Doğru yanlış testlerinin sınırlılıkları şunlardır:
ı.
Doğru yanlış testinde bulunan herhangi bir maddeyi hiç okumadan doğru ya da' yanlış olarak işaretleyen bir öğrencinin tahminle sorunun doğru yanıtını bulma ihtimali yüzde 50'dir. 2. Doğru yanlış maddelerinden oluşan bir testte, maddeler dikkatlehazırlanmadığında önemsiz ayrıntıların, bilginin küçük bir parçasının ya da ezbere dayalı zihinsel işlevlerin ölçülmesine yönelik maddelerin kullanılması eğilimi yüksektir.
24
3. Doğru yanlış testleri öğremne eksikliklerinin belirlemnesi ve öğretirnin değerlendirilmesi amacı ile kullanılan izleme testleri için uygun değildir (Atılgan, 2006:263-266).
2.2.8.2. Çoktan Seçmeli Testler
Maddenin doğru cevabı üç veya daha fazla cevabın arasına gizlenmiş olarak verilir. Amaç öğrencinin şans başarısını azaltmaktır. Testin hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi objektiftir. Zaman tasarrufu ve ekonomik olma özelliği göz önüne alındığında eğitimde en yaygın olarak kullanılan testlerdir(Çelik, 2005:86).
Çoktan seçmeli sorular iki kısımdan meydana gelir:
Sorunun kökü ve muhtemel cevaplar-seçenekler. Muhtemel cevaplardan sorunun doğru cevabına doğru cevap, diğerlerine çeldiriciler denir(Küçükahmet, 1999:183).
Çoktan seçmeli testlerinin avantajları şunlardır:
1. Ölçme sonuçlarına başka değişkenler karışmadığından geçerlikleri yüksektir.
2. Objektif puanlanabilir.
3. Uygulaması ve puanlaması kolaydır. 4. Her eğitim düzeyine uygulanabilir. 5. Büyük gruplara uygulanabilir. 6. Makine ile puanlanabilir.
7. Parametreleri istatistiki yollarla önceden kestirilebilir. Çoktan seçmeli testlerinin dezavantaj ları şunlardır:
1. Okuma hızı değişkeni işe karışarak geçerli ği düşürür. 2. Üst düzey davranışları yoklamak zordur.
3. Hazırlanması zordur. .
4. Şans başarısı vardır(Doğan, 2006:319).
2.2.8.3. Eşleştirmeli Testler
Bu tip sorular iki grup halinde verilmiş bilgi faktörlerinin belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesidir. En çok kullanılan eşleştirmeli sorular, iki sütun halinde verilmiş kelimelerden ibarettir. Öğrenciden, sütunlardan birindeki her kelimeyi, diğer sütundakilerden en yakın ilişkisi olanla eşleştirmesi istenir(Binbaşıoğlu, 1983 :48).
Eşleştirmeli testlerin özellikleri şunlardır:
ı.
Puanlaması objektiftir.2. Doğru cevabı verme de şans faktörü diğer test türlerine göre azalmıştır.
3. Öğrencilerin değişik özelliklerini ölçme imkanı verır. (Küçükahmet, 1999: 186).
2.2.8.4. Yazıh Yoklamalar
Yazılı yoklamalar, eğitim sistemimizde en çok kullanılan sınav türlerinden biridir. Bunun nedenlerinden bazıları, soruların hazırlanmasının görünüşte kolayoluşu, öğretmenlerin gelenekselolarak yazılı yoklama tipine alışık olması, diğer sınav türlerini iyi tanımamaları ve bazı eğitimcilerin uygulama, organize etme, analiz ve değerlendirme gibi yüksek seviyedeki davranışların diğer sınav türleri ile ölçülerneyeceği düşüncesinde olmaları olabilir. Fakat neden ne olursa olsun, yazılı yoklamalar yine de sık tercih edilen bir sınav türüdür. Bu durumda onun iyi yönleri ve sınırlılıkları bilinirse öğretmenler onu kullanarak daha iyi ölçme yapabilirler. Açık uçlu sınav diye de anılan yazılı yoklamalar, öğrencilere soruların yazdırıIıp veya yazılı verilip, bunlara bir sürede yazılı cevap verilmesini isteyen sınavlardır(Tekindal, 2002:57).
Yazılı yoklamaların avantajları şunlardır:
1. Hazırlanması kolayolduğundan kullanışlı araçlardır.
2. Analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarındaki üst düzey davranışları ölçmek için uygundur.
26
3. Şans başarısı olmaması güvenirliği artırmaktadır.
4. Yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme gibi başak araçlarla kolayca ölçemediğimiz davranışları ölçmek ve geliştirmek için uygundur.
5. Dili yazılı olarak kullanma becerilerini ölçmede en uygun araçtır.
6. Öğrenciler yanıtlarını düşünüp hatırlayarak yazdıklarından, yazılı yoklamaların davranışları daha geçerli ölçtüğü söylenebilir.
Yazılı yoklamaların dezavantajları şunlardır:
ı.
Kapsam geçerli ği düşüktür.I Soru sayısı azdır.)2. Yazı güzelliği, anlatım veya ifade gücü, kağıt düzeni, kompozisyon yeteneği gibi değişkenler puanlamaya karışırsa geçerlik ve güvenirlik düşebilir.
3. Duyarlık anlamında güvenirliği düşürür.
4. Şişirme ve esnek yanıt vermeye elverişlidir. Bu durum puanlama yanlılığına yol açarak güvenirliği düşürebilir.
5. Uygulama ve puanlama zaman aldığından kullanışsızdır. Uygulama sırasında öğrencilerin, puanlamada da puanlayıcıların zaman ve emek maliyetlerini çok artırdığından kullanışsızdır.
6. Puanlama güvenirliği düşüktür ve puanlayıcı yanlılığına açıktır. 7. Yanıtlayıcıların yanıtlarını yazmak için harcadığı zaman ve
enerji çok olduğundan, düşünme, analiz etme, değerlendirme, organize etme gibi davranışlara ayrılan zaman ve enerjının sınırlandığı da düşünülebilir(Doğan,2006:221).
2.2.8.5. Sözlü Sınavlar
Eskiden daha yaygın olarak kullanılan "sözlü sınav" günümüzde pek kullanılmamaktadır. Bu tür sınavlarda öğrenciden, kendisine sözlü olarak yöneltilen soruları sözlü olarak cevaplaması istenir. Öğrencinin bilgisi kadar
ifade kabiliyeti, dış görünüşü, vücut dili gibi özellikleri de puanlamaya katılır(Küçükahrnet, 1999: 192).
Sözlü sınavlar öğrencilerin sözlü ifade becerilerinin, yabancı dildeki kelimelerin telaffuzunun ölçülmesinde, okul öncesi eğitiminde, üniversite düzeyinde yüksek iisansa girişte ve tez savunmasında ve bazı mesleki yerleştirmelerde hala geleneksel hali ile kullanılmaktadır. Sözlü sınavlar, diğer sınav türlerine göre az kullanılır, bunun nedeni onun yapısındaki zayıflıklardır(Tekindal, 2002:87).
Sözlü sınavların aksaklık ve üstünlükleri şunlardır:
1. Sözlü sınavlarda soru ve cevabın konuşma dilinde olması bir ölçme yöntemi olarak bu sınavlarda elde edilen ölçülerin güvenirlik ve geçerliğinin düşük olmasına yol açmaktadır.
2. Sözlü sınavlarda, soru ve cevap sözlü olduğu için her öğrenciye farklı soru sorulması gerekir.
3. Sözlü sınavlarda öğrenciye cevabını hazırlaması için fazla zaman verilmemesi, soruyu soran ve cevap veren yüz yüze oldukları için heyecan, korku, sıkılma gibi etkenlerin etkili olabilmesi ve ölçülen özellikle ilgili olmayan başka kişilik özelliklerinin puanı etkileyebilmesi gibi durumlardan da söz edilebilir.
4. Bu sakıncalarına rağmen sözlü sınav yapmanın zorunlu olduğu bazı durumlar da vardır. Okul öncesinde ve ilkokulun ilk yıllarında öğrenciler yazı dilinde yeterli gelişme sağlamamış olduklarından onlara soruların sözlü olarak sorulması ve cevaplarının da sözlü olarak alınması gerekir. Konuşma becerilerinin veya sözlü ifade
gücünün ölçülmesinde sözlü sınav, en ıyı
yöntemdir( Özçelik, 1998: 124).
2.2.8.6. Ödev ve Projefer
Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı ilk ve orta öğretim kurumlarında öğrenci başarısını belirlemede ödev ve proje çalışmalarından elde edilen notlar da etkili olmaktadır. Ayrıca öğrencinin ders içi ve ders dışı etkinlikleri "öğretmenin kanaat" notu olarak da bu değerlendirmede yer almaktadır. Bu nedenle özellikle
l-28
ev ödevleri ve öğrencilerin yaptıkları proje çalışmaları bir ölçme tekniği olarak ele alınmakta ve bunun değerlendirme çalışmaları da yapılmaktadır. Bu nedenle ödev ve projeler, puanlanıp değerlendirilmeli ve sınıf geçmeye etkisi vurgulanmalıdır(Demirel, 1999:209).
Projeler, öğrencilere bireysel ya da grup içinde önemli görevlerde bulunmalarına fırsatlar sunar. Projeler puanlama standartları ve ayrıntılı yöncrgeler gerektirir. Ayrıca öğretmen ve öğrenciler için önemli sorumluluklar gerektirir (MEB Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu(1-S.Sınıflar);200S:336).
Ödev ve proje çoğu zaman eş değer iki kavram gibi kullanılabilmekle birlikte; projeler dersler için önemli olan ve öğrencilerin ilginç bulduğu aktivitelerle öğrencileri meşgul eden yoğun tecrübelerdir. Proje fikirleri öğretmenler ya da öğrenciler tarafından bireysel ya da takımlar halinde belirlenebilir.
Ödev ve projeler verilirken ve konuları saptanırken bazı esaslara uyulması, ödev ve projelerden beklenen faydanın sağlanmasına katkıda bulunur. Ödev veya projeye ait soru veya konuların öğrencilerin düzeyine uygun olması, ödev ve projelerin kapsamının açık ve seçik belirlenmesi, ödev ve projeler hazırlanırken puanlama anahtarlarının hazırlanması bunlardan bazılarıdır(Kan, 2006:347).
2.2.8.7. Portfolyo(Öğrenci Ürün Dosyası)
Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin bir veya birden fazla çalışma alanındaki, harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren başarılarının tümüdür. Öğrenci velisi ve öğretmenleri, öğrencinin gelişimini portfolyo aracılığıyla takip etme imkanına sahiptirler. Sınıf içi etkinliklerin öğrencinin seçimi sonucunda bir araya getirilip, yansıtılmasından oluşan portfolyo, aynı zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir(MEB Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu(1-S.Sınıflar);200S :337).
Portfolyolar; öğrenciye sorumluluk almayı, yaratıcılıklarını geliştirmeyi, derse katılımını sağlar. Kalabalık sınıflarda uygulaması zordur ve mutlaka değerlendirmede bir ölçüt geliştirilmesi gerekmektedir.
2.2.9. Türk Milli Eğitiminin Amaçları
1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'na göre Türk Milli Eğitiminin Genel amaçları:
i. Genel Amaçlar
Madde 2.
Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin milli, ahlaki, insanı, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti 'ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımıarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip; insan haklarına saygılı; kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.(MEB, 2005 Sosyal Bilgiler Ders Programı 6-7: 5)
30
2.2.10. Sosyal Bilgiler Dersinin Genel Amaçları
7. sınıf sonunda öğrenci;
1. Özgür bir bireyolarak fiziksel, duygusal özelliklerinin; ilgi, istek ve yeteneklerinin farkına varır.
2. Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerıne getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir.
3. Atatürk ilke ve İnkılaplannın, Türkiye Cumhuriyetinin sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmasındaki yerini kavrar; laik, demokratik, ulusal ve çağdaş değerleri yaşatmaya istekli olur. 4. Hukuk kurallarının herkes için bağlayıcı olduğunu, tüm kişi ve
kuruluşların yasalar önünde eşit olduğunu gerekçeleriyle bilir. 5. Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öge ve süreçleri
kavrayarak, milli bilincin oluşmasını sağlayan kültürel mırasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul eder.
6. Yaşadığı çevrenin ve dünyanın coğrafi özelliklerini tanıyarak, insanlar ile doğal çevre arasındaki etkileşimi açıklar.
7. Bilgiyi uygun ve çeşitli biçimlerde (harita, grafik, tablo, küre, diyagram, zaman şeridi vb.) kullanır, düzenler ve geliştirir.
8. Ekonominin temel kavramlarını anlayarak, kalkınmada ve uluslararası ekonomik ilişkilerde ulusal ekonominin yerini kavrar. 9. Meslekleri tanır, çalışmanın toplumsal yaşamdaki önemine ve her
mesleğin gerekli olduğuna inanır.
10. Farklı dönem ve rnekanlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliliği algılar.
11. Bilim ve teknolojinin gelişim sürecini ve toplumsal yaşam üzerindeki etkilerini kavrayarak bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanır.
12. Bilimsel düşünmeyi temel alarak bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretmede bilimsel ahlakı gözetir.
13. Birey, toplum ve devlet arasındaki ilişkileri açıklarken, sosyal bilimlerin temel kavramlarından yararlanır.
