1. Özgür bir bireyolarak fiziksel, duygusal özelliklerinin; ilgi, istek ve yeteneklerinin farkına varır.
2. Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerıne getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir.
3. Atatürk ilke ve İnkılaplannın, Türkiye Cumhuriyetinin sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmasındaki yerini kavrar; laik, demokratik, ulusal ve çağdaş değerleri yaşatmaya istekli olur. 4. Hukuk kurallarının herkes için bağlayıcı olduğunu, tüm kişi ve
kuruluşların yasalar önünde eşit olduğunu gerekçeleriyle bilir. 5. Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öge ve süreçleri
kavrayarak, milli bilincin oluşmasını sağlayan kültürel mırasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul eder.
6. Yaşadığı çevrenin ve dünyanın coğrafi özelliklerini tanıyarak, insanlar ile doğal çevre arasındaki etkileşimi açıklar.
7. Bilgiyi uygun ve çeşitli biçimlerde (harita, grafik, tablo, küre, diyagram, zaman şeridi vb.) kullanır, düzenler ve geliştirir.
8. Ekonominin temel kavramlarını anlayarak, kalkınmada ve uluslararası ekonomik ilişkilerde ulusal ekonominin yerini kavrar. 9. Meslekleri tanır, çalışmanın toplumsal yaşamdaki önemine ve her
mesleğin gerekli olduğuna inanır.
10. Farklı dönem ve rnekanlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliliği algılar.
11. Bilim ve teknolojinin gelişim sürecini ve toplumsal yaşam üzerindeki etkilerini kavrayarak bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanır.
12. Bilimsel düşünmeyi temel alarak bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretmede bilimsel ahlakı gözetir.
13. Birey, toplum ve devlet arasındaki ilişkileri açıklarken, sosyal bilimlerin temel kavramlarından yararlanır.
14. Katılımın önemine inanır, kişisel ve toplumsal sorunların çözümü için kendine özgü görüşler ileri sürer.
15. İnsan hakları, ulusal egemenlik, demokrasi, laiklik, cumhuriyet kavramlarının tarihsel süreçleri ve günümüz Türkiyesi üzerindeki etkilerini kavrayarak, yaşamını demokratik kurallara göre düzenler.
16. Farklı dönem ve mekanlardaki toplumlararası siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz eder.
17. İnsanlığın bir parçası olduğu bilincini taşıyarak, ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık gösterir.(MEB, 2005 Sosyal Bilgiler Ders Programı 6-7: 6).
3. YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli
Araştırma, tarama yöntemi ile hazırlanmış ve çalışma yapılırken şu aşamalar takip edilmiştir.
• ilgili literatür incelenmiştir. Üniversitelerde eğitim programlarındaki son gelişmeler ile ilgili literatür ve yapılan bilimsel çalışmalar incelenecektir. Bunun yanında literatür taramasında, Talim Terbiye Kurulu onaylı sosyal bilgiler ders kitapları, kılavuz kitaplar, öğrenci çalışma kitapları, konuyla ilgili bilimsel makaleler, süreli yayınlar ve eğitim bilimleri eserleri incelenmiştir.
• İlköğretim birinci kademe sosyal bilgiler derslerinde kullanılan ölçme değerlendirme yöntemleri ilgili öğretmen görüşleri uzman görüşlerine dayalı olarak hazırlanan likert tipi ölçek yoluyla tespit edilmiştir.
• Öğretmenlere uygulanan ölçek sonucunda, ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler derslerinde kullanılan ölçme değerlendirme yöntemleriyle ilgili öğretmen görüşleri ortaya konmuş ve yaklaşımlarla ilgili değerlendirmelerde bulunulmuştur.
Araştırmacı verilerini ya doğrudan gözlemlerde bulunarak ya da soru sorarak (soruşturma yaparak, dolaylı gözlemlerde bulunarak) toplar(Karasar, 2005:153). Yapılacak araştırmada bunlardan soru sorma tekniği (likert tipi ölçekle) kullanılmıştır.
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenını KARABÜK ili, Yenice ilçesindeki MEB' e bağlı ilköğretim okulları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise bu okullarda görev yapmakta olan 58 adet ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmeni oluşturmaktadır.
3.3. Verilerin Toplanması
Araştırmada öncelikle ayrıntılı bir literatür taraması yapılmıştır. Araştırma ıçın gerekli verilerin toplanması, ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenlerine uygulanan likert tipi ölçekle gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada ölçme aracı olarak Serpil DEMİREZEN'e ait "Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerine ilişkin Görüş ve Önerileri" (Ankara-2005) isimli yüksek lisans tezinde kullanılan anket sorularından faydalanılmış ve uzman görüşleri doğrultusunda geliştirilerek bu araştırma için kullanılmıştır.
Ölçme ve değerlendirme alanında uzman olan öğretim elemanlarının görüşlerine başvurularak, ölçme aracının geçerlilik çalışmaları yapılmıştır. Fazla sayıda öğretmene ulaşma güçlüğünden ve anketin daha önce uygulanmış olmasından dolayı ayrıca bir güvenirlik çalışması yapılmamıştır.
Karabük Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğü onayı ile örneklem olarak alınan Yenice ilçesindeki okullarda görev yapmakta olan 58 adet İlköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenine anketler elden teslim edilip, gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra anketi cevaplayabilmeleri için üç gün süre verilmiştir. Verilen süre içerisinde tüm öğretmenler anketi cevaplamışlardır.
Öğretmenlere uygulanan anket formu Ek l' de verilmiştir.
3.4. Verilerin Analizi
İlköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin ölçme değerlendirme yöntemlerini değerlendirilmesine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla anketlerle toplanan verilerin anlamlandırılmasında ve yorumlanmasında SPSS (statisticial package for social sciences) istatistik paket programından faydalanılmıştır.
Elde edilen veriler bilgisayar programında her öğretmen için ayrı ayrı girilerek istatistikselolarak frekans (f) ve yüzde (%) dağılım hesapları yapılmıştır. Daha sonra elde edilen veriler doğrultusunda tablolar oluşturulmuş ve bu veriler yorumlanmıştır.
4. BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin kullanmış oldukları ölçme değerlendirme yöntemleriyle ilgili görüş ve önerilerine ilişkin bulgular ve yorumlar ele alınmış, bu bulgulara dayanılarak öneriler getirilmiştir.
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine Ait Bulgular
Burada, ankete katılan ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin cinsiyet, meslekteki hizmet süresi, mezun oldukları fakülte ve asıl branşlarına ilişkin bulgular ve yorumlar yer almaktadır.
Tablo
ı.
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyet, Meslekteki Hizmet Süresi, Mezun Oldukları Fakülte ve Asıl Branşlarına Göre DağılımıDeğişkenler Alt Kategoriler N % Toplam
(N) LKadın 25 43,1 Cinsiyet 58 2.Erkek 33 56,9 Ll-s 18 31 2.6-10 27 46,6
Meslekteki Hizmet Süresi 3.
ıııs
6 10,3 584.16-20 2 3,4
5.21 ve Üzeri 5 8,7
LEğitim Enstitüsü 3 5,2
2.Eğitim Fakültesi 49 84,4
Mezun Olunan Okul 3.Fen Edebiyat Fakültesi
3 5,2
-
veya Fakülte 58
4.Yüksek Öğretmen Okulu 2 3,5
S.Diğer 1 1,7
LSmıf Öğretmeni 53 91,4
2.Sosyal Bilgiler - -
Asıl Branş 3.Tarih Öğretmeni
1 1,7 58
4.Coğrafya Öğretmeni 1 1,7
Tablo 1 'de ortaya koyulan verileri incelediğimizde araştırmaya katılan 58 öğretmenin 25'inin kadın (% 43,1), 33 'ünün ise erkek (% 56,9) olduğunu görmekteyiz. Bu durum, araştırmaya katılan erkek öğretmen oranının kadın öğretmen oranından fazla olduğunu göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin meslekteki hizmet süreleri incelendiğinde, öğretmenlerin % 31 'inin 1-5 yıl arasında hizmet süresine sahip olduğu, % 46,6'sının 6-10 yıl, % 10,3'ünün 11-15 yıl, % 3,4'ünün 16-20 yıl ve yine aynı şekilde % 8,7'sinin 21 yıl ve üzerinde bu meslekte görev yaptıklarını görmekteyiz. 1-5 yıl ile 6-10 yı i arasında hizmet veren öğretmenlerin oranlarının diğerlerine göre fazla olması bize, Karabük ili Yenice ilçesinde mesleğe yeni başlamış öğretmen sayısının hiç de az olmadığını göstermektedir.
Tablo 1'de araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları okul ve fakülteler incelendiğinde, bu öğretmenlerin tamamına yakınının (% 84,4) eğitim fakültesi, % 5,2'sinin fen edebiyat fakültesi, yine %5,2'sinin eğitim enstitüsü, %3,5 'inin yüksek öğretmen okulu ve % 1,7'sinin de diğer bir okul veya fakülteden mezun olduğu anlaşılmaktadır. Eğitim fakültesi mezunu olan öğretmenlerin oranının diğer fakülte veya okul mezunlarının oranından fazla olması ve neredeyse tamamına yakın bir orana sahip olması, 1-5 ve 6-10 yıl hizmet süresine sahip olan öğretmen oranının fazla olmasıyla doğru orantılı bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca Eğitim fakültesi mezunu olan öğretmenlerin oranının % 84,4 gibi çok yüksek bir oranda olması bizlere ankete katılan öğretmenlerin kendi mezun olduğu alanda yani öğretmenlikte görev yaptığını göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin asıl branşlarını Tablo
ı'
den incelediğimizde, öğretmenlerin % 91,4'ünün asıl branşının Sınıf Öğretmeni, % 1, 7'sinin Tarih,I, 7'sinin Coğrafya, % 5,2 'sinin diğer branşlardan mezun olduğunu, asıl branşı Sosyal Bilgiler olan öğretmen olmadığını görmekteyiz. Asıl branşları Tarih ve Coğrafya olan öğretmenlerin oranı eşittir. Ayrıca öğretmenlerin % 91,4'ünün asıl branşlarında, üniversitelerin eğitim fakültelerinden mezun oldukları bölümlerde görev yaptıklarını görmekteyiz.36
Tablo 2. Eğitimde Öğrenci Başarısını Ölçmenin Gerekçesi ne İlişkin Bulgular
Gerekçe Hiç Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen
Katılrruyorum Katılıyorum
f % f % f % f % f o/rı
1. Öğretmenin öğrencileri
i 1,7 6 10,3 4 6,9 36 62,1 II 19
tanımasına yardım etmektir. 2. Öğrencilere durumları hakkında bilgi vermek ve
i 1,7 - - 2 3,5 31 53,4 24 41,4
onları çalışmaya yönlendirmektir.
3. Öğretirnde hatalı ve eksik
yönleri belirleyerek önlem - - 3 5,2 2 3,5 32 55,1 21 36,2
alınmasını sağlamaktır
4. Velilere öğrencinin durumu
i 1,7 9 15,5 2 3,5 37 63,8 9 15,5
hakkında bilgi vermektir
5. Başarılı öğrencileri 2 3,5 LO 17,2 7 12 31 53,5 8 13,8 ödüllendirmektir. 6. Başarısız Öğrencileri 23 39,6 23 39,6 6 10,3 4 6,9 2 3,5 cezalandırmaktır.
Tablo 2'den eğitimde öğrenci başarısını ölçmenin gerekçeleri ile ilgili bulgular incelendiğinde, araştırmaya katılan sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin %62,1 'ine göre öğrenci başarısını ölçmenin gerekçesi; "öğretmeni n öğrencileri tanımasına yardım etmektir.". Bu i fadeye öğretmenlerin % 19'u tamamen katılmakta, % 10,3'ü katılmamakta, % 1,7'si hiç katılmamakta ve % 6,9'u da kararsız kalmaktadır. Bu durum, öğretmenlerin öğrencileri tanımak i ç i n ölçme sonuçlarından faydalandıklarını bizlere açıkça göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmelerin tamamına yakınının .(tamamen katılıyorum:%41,4 ve katılıyorum: % 53,4) eğitimde öğrenci başarısını ölçmenin gerekçesi olarak "öğrencilere durumları hakkında bilgi vermek ve onları çalışmaya yönlendirmektir." ifadesine katıldığı, % i, 7'sinin bu ifadeye hiç katılmadığı ve % 3,5 'inin kararsız olduğu görülmektedir. Bu verilere göre öğrenci başarısını ölçmenin birinci sıradaki gerekçesi; öğrencilere kendi durumları hakkında bilgi vererek ve çalışmaya yönlendirerek onlara rehberlik
yapmaktır. Bu da öğretmenlerin ölçmeyi yalnızca not vermek amacıyla yapmadıklarını; ölçme sonuçlarını, öğrenciye dönüt sağlamak için kullandıklarını göstermektedir.
Tablo 2.'de, araştırmaya katılan öğretmelerin yine tamamına yakınının (tamamen katılıyorum: % 36,2 ve katılıyorum: % 55,1) eğitimde öğrenci başarısını ölçmenin gerekçesi olarak "Öğretimde hatalı ve eksik yönleri belirleyerek önlem alınmasını sağlamaktır." ifadesine katıldığını görmekteyiz. Öğretmenlerin % 3,5'inin bu konuda kararsız olduğunu, % 5,2'sinin katılmadığını ve bu ifadeye hiç katılmayan öğretmen bulunmadığını görmekteyiz. bu ifadeye ankete katılan öğretmenlerin verdikleri yanıtlar bize öğrenci başarısını ölçmenin gerekçesinin yapılan hata ve yanlışları görerek gerekli düzeltmelerin yapılmasını sağlamak ve istenilen sonuca sağlıklı ve en az hata ile ulaşmak olduğunu göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yine tamamına yakınının (tamamen katılıyorum: % 15,5 ve katılıyorum: % 63,8) "Velilere öğrencinin durumu hakkında bilgi vermektir." ifadesine katıldığını, % 1,Tsinin bu ifadeye hiç katılmadığını, % 15,5'inin katılmadığını ve % 3,5'inin de kararsız olduğunu görmekteyiz. Ankete katılan öğretmenlerin bu ifadeye vermiş oldukları cevapları değerlendirdiğimizde öğretmenlerin neredeyse tamamının eğitimde ölçmenin bir gerekçesinin de velilere öğrencinin durumu hakkında bilgi vermek olduğunu göstermektedir.
Eğitimde öğrenci başarısını ölçmenin gerekçesi olarak "Başarılı öğrencileri ödüllendirmektir." ifadesine öğretmenlerin % 53,5'inin katıldığını, %
17,2'sinin katılmadığını görmekteyiz. Tamamen katılanların oranı % 13,8 , hiç katılmayanların oranı 3,5 , kararsızların oranı ise % ] 2' dir. B urada ankete katılan öğretmenlerin eğitimde yapılan ölçme sonucunda başarılı öğrencilerin belirlenerek başarılarının devamını sağlamak, onları teşvik etmek ıçın ödüllendirmeye gerek olduğunu göstermektedir.
Öğrenci başarısını ölçmenin gerekçesi "Başarısız öğrencileri cezalandırmaktır." ifadesine öğretmenlerin %39,6'sı katılmadığını, yine % 39,6'sı hiç katılmadığını, % 10,3'ü kararsız olduğunu, % 6,9'u katıldığını ve % 3,5'i tamamen katıldığını belirtmiştir.
Tablo 2'de 5. ve 6. maddeleri değerlendirdiğimizde, araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrenci başarısını ölçmenin gerekçesinin; başarısız öğrencileri
38
cezalandırmaktan çok, başarılı öğrencileri ödüllendirmek ve başarısız öğrencileri de bu şekilde motive ederek başarılarını artırmayı amaçlamak olduğunu düşündüklerini göstermektedir.
Tablo 2'yi genelolarak incelediğimizde, öğrenci başarısını ölçmenin öncelikli gerekçesinin öğrencilere durumları hakkında bilgi vermek ve onları çalışmaya yönlendirmek olduğunu, ikinci sırada Öğretirnde hatalı ve eksik yönleri belirleyerek önlem alınmasını sağlamak gerektiğini, üçüncü sırada öğretmeni n öğrencileri tanımasına yardım etmek olduğunu, dördüncü sırada ise velilere öğrencinin durumu hakkında bilgi vermek olduğunu görmekteyiz. Ayrıca öğretmenlerin, başarısız öğrencileri cezalandırmayı öğrenci başarısını ölçmenin gerekçesi olarak görmediklerini; aksine başarılı öğrencileri ödül1endirmeyi tercih ettiklerini görmekteyiz.
Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Ölçme ve
Değerlendirme ile İlgili Görüşlerine ilişkin Bulgular
ifade Hiç Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen
Katılmıyorum Katılıyorum
f % f % f % f O/o f %
1. Bir ölçme aracı
kullanmadan gözlem yaparak
3 5,2 17 29,3 12 20,7 23 39,6 3 5,2
da öğrenci başarısı değerlendirilebi lir
2. Bir öğrencinin herhangi bir dersin sınavından sıfır puan
13 22,4 33 56,9 6 10,3 5 8,7 i 1,7
alması öğrencini o dersten bir şey bilmediğini gösterir.
- 3. TaşırnaIı eğitim uygulaması, ölçme değerlendirme yöntemlerinin 2 3,5 21 36,2 8 13,8 23 39,6 4 6,9 seçimini ve kullanımını olumsuz etkiler.
4. Taşırnaiı eğitim uygulaması öğrenci başarısını ve ölçme
3 5,2 19 32,7 12 20,7 19 32,7 5 8,7
değerlendirme sonuçlarını olumsuz etkiler.
Tablo 3'te öğretmenlerin ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri incelendiğinde "Bir ölçme aracı kullanmadan gözlem yaparak da öğrenci başarısı değerlendirilebilir." ifadesine öğretmenlerin % 39,6'sını katıldığını, % 5,2'sinin tamamen katıldığını, % 29,3'ünün katılmadığını, % 5,2'sini hiç katılmadığını, % 20,7'sinin ise kararsız olduğunu görmekteyiz. Öğretmenlerin yaklaşık yarısının gözlem yönteminin de başarıyı değerlendirmede kullanabileceğini, ölçme değerlendirme olmadan da öğrencıyı izleyerek öğrenci başarısının değerlendirilebileceğini belirttiklerini görmekteyiz.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin "Bir öğrencinin herhangi bir dersin sınavından sıfır puan alması, öğrencinin o dersten bir şey bi Imediğini gösterir." ifadesi ile ilgili görüşleri incelendiğinde; "katılmıyorum" (% 56,9) ve "hiç katılmıyorum" (% 22,4) seçeneğini tercih edenlerin oranının oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Kararsızların (% 10,3) yanı sıra, öğretmenlerin % 8, Tsinin bu ifadeye katıldığını ve yine %1, Tsininde tamamen katıldığını görmekteyiz. Bu ifadeye öğretmenlerin büyük çoğunluğunun katılmamış olması, öğrenci başarısının yalnızca sınavlardan alınan notlarla belirlenmesi fikrinin öğretmenler tarafından benimsenmediğini, sınavdan alınan sıfır puanın bilgi anlamında yokluğu belirtmediğini göstermektedir. Bu ifadeye öğretmenlerin verdikleri yanıtlar bize bir önceki "Bir ölçme aracı kullanmadan gözlem yaparak da öğrenci başarısı değerlendirilebilir." ifadesini desteklediğini göstermektedir.
"Taşımalı eğitim uygulaması, ölçme değerlendirme yöntemlerinin seçimini ve kullanımını olumsuz etkiler." ifadesine öğretmenlerin % 39,6'sının katıldığını, % 6,9'unun tamamen katıldığını, % 36,2'sinin katılmadığını, % 3,5'inin hiç katılmadığını, % 13,8'inin ise kararsız olduğunu görmekteyiz. Öğretmenlerin yarıy-a yakınının taşımalı eğitim uygulamasının ölçme değerlendirme yöntemlerinin seçimini ve kullanımını olumsuz etkilediğini düşündüklerini görmekteyiz.
"Taşımalı eğitim uygulaması öğrenci başarısını ve ölçme değerlendirme sonuçlarını olumsuz etkiler." ifadesine öğretmenlerin % 32,7'sinin katıldığını, % 8,7'sinin tamamen katıldığını, % 32,7'sinin katılmadığını, % 5,2'sinin hiç katılmadığını, % 20,7'sinin ise kararsız olduğunu görmekteyiz. "Taşımalı eğitim uygulaması öğrenci başarısını ve ölçme değerlendirme sonuçlarını olumsuz etkiler." ifadesine katılan ve katılmayan öğretmenlerin oranlarının eşit olduğunu görmekteyiz.
40
Tablo 4.Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde Oluşabilecek Hataların
Nedenlerine İlişkin Bulgular
Hata Nedeni Hiç Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen
Katılmıyorum Katılıyorum f % f % f % f % f % I. Öğretmenden i 1,7 6 10,3 5 8,7 40 69 6 10,3 kaynaklanabilir 2. Öğrenciden i 1,7 6 ı0,3 3 5,2 40 69 8 13,8 kaynaklanabilir 3. Ölçme aracından - - 4 6,9 3 5,2 47 81 4 6,9 kaynaklanabilir 4. Ölçmenin yapıldığı i 1,7 3 5,2 8 13,8 43 74,1 3 5,2 ortamdan kaynaklanabilir
Tablo 4'te ölçme ve değerlendirme sürecinde oluşabilecek hataların nedenleri ile ilgili bulguları incelediğimizde araştırmaya katılan öğretmenlerin % 81' inin hatalar ölçme aracından kaynaklanabilir ifadesine katıldıklarını, bu ifadeye hiç katılmayan öğretmen olmadığını, % 6,9'unun tamamen katıldığını, % 5,2'sinin de kararsız olduğunu görmekteyiz. Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme sürecinde oluşabilecek hataların birinci nedeni olarak ölçme araçlarını gördüklerini belirtmişlerdir.
Araştırmaya katılan sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin % 74,1 'inin "katılıyorum" ve % 5,2'sinin "tamamen katılıyorum" seçeneğini işaretlediği, "ölçmenin yapıldığı ortamdan kaynaklanabilir" ifadesine öğretmenlerin % 5,2'si katılmamakta, % 13,8'i ise kararsız olduğunu belirtmektedir. Öğretmenler, ölçme ve değerlendirme sürecinde oluşabilecek hataların ikinci sıradaki nedeni olarak ölçmenin yapıldığı ortamdan kaynaklanabileceğini belirtmişlerdir.
Ölçme ve değerlendirme sürecinde oluşabilecek hataların nedeni olarak öğretmenlerin % 69'u hatanın öğretmenden kaynaklanabileceği ifadesine katılmakta, % 10,3' ü tamamen katılmakta, % 10,3'ü katılmamakta, % 1, 7'si
hiç katılmamakta ve % 8,7'si de kararsız bulunmaktadır. Buradan, üçüncü önemli neden olarak öğretmenlerin kendilerini gösterdikleri anlaşılmaktadır.
Tablo 4'te ölçme ve değerlendirme sürecinde oluşabilecek hataların nedenleri ile ilgili bulguları incelediğimizde araştırmaya katılan öğretmenlerin % 69'unun hatalar öğrenciden kaynaklanabilir ifadesine katıldıklarını, bu ifadeye hiç katılmayan öğretmenlerin oranının % 1,7 olduğunu, % 13,8'inin tamamen katıldığını, % S,2'sinin de kararsız olduğunu görmekteyiz. Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun, ölçme ve değerlendirme sürecinde oluşabilecek hataların nedeni olarak öğrencileri gördüklerini söyleyebiliriz.
Tablo 4'teki ifadeler genelolarak incelendiğinde araştırmaya katılan sosyal bilgiler dersi öğretmenleri, ölçme ve değerlendirme sürecinde oluşabilecek hataların nedeni olarak ilk sırada ölçme aracını, ikinci sırada ölçmenin yapıldığı ortamı, üçüncü sırada öğrencileri ve kendilerini gördüklerini bel irtmi şlerd ir.
42
Tablo S.Ölçme Araçlarının Kullanma Sıklığına İlişkin Bulgular
Ölçme Aracı Her Zaman Çoğunlukla Ara sıra Nadiren Hiçbir
Zaman
f % f % f % f % f %
i.Az sorulu uzun cevaplı
- - 6 10,3 16 27,6 24 41,4 12 20,7
klasik (yazılı) test
2.Çoktan seçmeli test 5 8,7 44 75,8 7 12 2 3,5 - -
3.Çok sorulu kısa cevaplı
- - 17 29,3 25 43,1 14 24,1 2 3,5
klasik (yazlı) test
4.Doğru-yanlış testi i 1,7 33 56,9 19 32,7 5 8,7 - -
5.Boşluk doldurma testi i 1,7 32 55,2 23 39,6 2 3,5 - -
6.Eşleştirmeli test i 1,7 26 44,8 25 43,1 6 10,3 - -
7.Karma test 13 22,4 25 43,1 15 25,8 5 8,7 - -
8.Sözlü Sınavlar i 1,7 19 32,7 30 51,7 6 10,3 2 3,5
9.Ödev ve Projeler ii 19 31 53,4 12 20,7 4 6,9 - -
Tablo 5'ten öğretmenlerin ölçme araçlarını kullanma sıklıklarına ilişkin bulgular incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamına yakınının (çoğunlukla: % 75,8 ve her zaman: % 8,7) çoktan seçmeli testleri tercih ettiğini, %
ı
2'sinin bu test türünü arasıra kullandığını, nadiren kullananların (% 3,5) oranının oldukça az olduğunu ve hiçbir zaman kullanmayan bulunmadığını görmekteyiz. Bu durum, araştırmaya katılan öğretmenlerin ölçme değerlendirme yaparken en sık kullandığı ölçme aracının çoktan seçmeli test olduğunu ortaya koymaktadır.Araştırmaya katılan öğretmenlerin az sorulu uzun cevaplı klasik (yazılı) testleri kullanma sıklıklanna baktığımızda; her zaman seçeneğini işaretleyen bulunmadığını, % i0,3 'ünün çoğunlukla kullandığını, %
27,6'sının ara sıra, % 41,4'ünün nadiren ve % 20,Tsinin ise hiçbir zaman kullanmadığını görmekleyiz. Bu sonuçlar, az sorulu uzun cevaplı klasik (yazılı) testlerin öğretmenler tarafından ölçme değerlendirme sürecinde çok sık olmamakla birlikte nadiren kullanıldığını göstermektedir.
Çok sorulu kısa cevaplı klasik (yazılı) testlerin, araştırmaya katılan öğretmenler tarafından kullanılma sıklığı Tablo 5'ten incelendiğinde öğretmenlerin % 43, i'inin ara sıra, % 29,3 'ünün çoğunlukla bu ölçme aracını kullandıkları, % 24,1 "inin nadiren, % 3,5'inİn ise hiç bir zaman kullanmamayı tercih ettikleri görülmektedir. "Her zaman" seçeneğinin öğretmenler tarafından işaretlenmemiş olması, Öğretmenlerin çok sorulu kısa cevaplı klasik (yazılı) testleri genelolarak farklı zamanlarda çoğunlukla da ara sıra kullandıklarını göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin doğru-yanlış testlerini kullanma sıklıklarına bakıldığında; hiçbir zaman seçeneğinin işaretlenmediği, % 8,Tsinin nadiren seçeneğini işaretledikleri, % 32, 7'sinin ara sıra, % 5 6 , 9 ' u n u n çoğunlukla ve % 1, Tsinin her zaman kullandığı görülmektedir. Görülüyor ki doğru- yanlış testleri öğretmenler tarafından ölçme değerlendirme sürecinde çok fazla tercih edilen ve çoğunlukla kullanılan bir yöntemdir.
Boşl uk doldurma testlerini, araştırmaya katılan öğretmenlerin % 1, Tsİnin her zaman kullandığı, % 55,2' s i n i n çoğunlukla kullandığı, % 39,6'sının ara sıra kullandığı, % 3,5'inin nadiren kullandığı ve hiçbir zaman kullanmayan bulunmadığı Tablo 5'te görülmektedir. Bu durum, boşluk doldurma testlerinin, öğretmenlerin tamamına yakınının her zaman kullanmamakla birlikte zaman zaman tercih ettikleri bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.
Tablo 5'te öğretmenlerin eşleştirmeli testleri kullanma sıklığına bakıldığında; çoğunlukla (% 44,8) ve ara sıra (% 43,1) seçenekleri arasında yakın bir dağılım olduğu görülmektedir. % i, Tsinin her zaman, % 10,3 'ünün nadiren kullandığı ve bu ölçme aracını hiçbir zaman kullanmayanların bulunmadığını görmekteyiz. Bu durum, eşleştirmeli testin öğretmenler tarafından ölçme değerlendirme sürecinde her zaman kullanmamakla birlikte zaman zaman tercih edilen bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.
Karma testlerin kullanılma sıklığı incelendiğinde, öğretmenlerin % 22,4'ünün her zaman, % 43,1 'inin çoğunlukla, % 25,8'inin ara sıra, % 8,Tsinin nadiren kullandığı ve hiçbir zaman kullanmayan öğretmen bulunmadığı
44
görülmektedir. Bu oranlar karma testlerin, öğretmenlerin büyük bir bölümü