T. C.
TRAKYA ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ TEFTĠġĠ PLANLAMASI
VE EKONOMĠSĠ BĠLĠM DALI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ÖZEL EĞĠTĠM VE REHABĠLĠTASYON
MERKEZLERĠNDE YÖNETĠM SÜREÇLERĠNĠN
ĠġLEYĠġĠNĠN YÖNETĠCĠ VE ÖĞRETMEN
GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
(BURSA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
HĠLAL HOCALAR
TEZ DANIġMANI
Dr. Öğr. Üyesi Birol YĠĞĠT
ÖNSÖZ
Eğitim politikalarındaki yenilikler engelli bireylerin eğitimine yönelik hizmetleri ele almıĢ ve bu alanda birçok yenilik katmıĢtır. Engelli bireylerimizin sosyal çevrede daha fazla yer alması, toplumda kendilerine yer edinebilmeleri ve günlük yaĢamlarını bağımsız idame ettirebilmeleri ön planda tutularak, bu bireylerin eğitimine yönelik uygulamaların gerçekleĢmesini sağlamak amaç edinilmiĢtir. Bu anlamda rehabilitasyon merkezleri ön plana çıkmıĢ ve eğitim alanına yeni bir boyut katmıĢtır. Eğitim giderinin devlet tarafından karĢılanmaya baĢlaması ile birlikte bu kurumlarda hızla bir çoğalma meydana gelmiĢtir. Kısa sürede hızla çoğalan bu kurumlarda eğitim kalitesi sorgulanmaya baĢlamıĢtır.
Rehabilitasyon merkezleri açıldığı zaman, kurum yöneticilerine eğitim fakültesi mezunu olma Ģartı konulmadığı için eğitimin yönetim boyutunun göz önünde olmadığı anlaĢılmaktadır. Bu boyutun dikkate alınmaması yöneticiler ve eğitimciler arasında ciddi sorunları da beraberinde getirmektedir. Bu sorunların aĢılması da yönetim süreçlerinin bilinmesi ve bu süreçlerin sağlıklı iĢlemesi ile gerçekleĢtirilebilir.
AraĢtırmamın baĢlangıcından bitimine kadar birçok kurum ve kuruluĢla irtibat halinde oldum ve bana yaptıkları katkılar ve yardımlar için hepsine buradan teĢekkürlerimi sunmaktan mutluluk duyuyorum. Öncelikle araĢtırma iznime onay veren Bursa Valiliği ve Bursa Ġl Milli Eğitim Müdürlüğüne, gönüllülük ilkesi esası ön planda tutularak, uygulama yaptığım anketlerime gönüllü olarak katılan, Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezlerinde görev yapan bütün yönetici ve eğitimci arkadaĢlarıma çok teĢekkür ederim.
Yüksek lisansa baĢladığım günden itibaren benden desteğini esirgemeyen bütün hocalarıma ve araĢtırmamın baĢlangıcından bitimine kadar benden tecrübesini ve desteğini asla esirgemeyen danıĢman hocam Dr. Birol YĠĞĠT‟e sonsuz teĢekkürlerimi arz ederim. Eğitim hayatımda en büyük payı olan ve benim bugünlere gelmemde en büyük emeği gösteren annem Kefayet HOCALAR ve babam Celal HOCALAR‟a sonsuz teĢekkürlerimi iletiyorum.
Hilal HOCALAR Edirne,2018
Hazırlayan:Hilal HOCALAR
Tezin Adı: Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezlerinde Yönetim Süreçlerinin ĠĢleyiĢinin Yönetici ve Öğretmen GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi (Bursa Ġli Örneği)
ÖZET
Bu araĢtırmanın amacı, Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezlerinde görev yapmakta olan yönetici ve öğretmenlerin, eğitim yönetimi süreçleri hakkında algı düzeyi oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 2016-2017 Eğitim-Öğretim yılı, II.yarı yılında, Bursa il merkezi ve ilçelerinde görev yapan 70 yönetici ve 450 öğretmen oluĢturmuĢtur.Veri toplama aracı olarak yöneticilere ve öğretmenlere ‟‟Eğitim Kurumlarında Yönetim Süreçlerinin ĠĢleyiĢini Yönetici ve Öğretmen GörüĢlerine Göre Belirleme‟‟ Polat Oğur (1999) ve Girgin (2005) tarafından oluĢturulan, Ebabil tarafından 2015 yılında yönetici ve öğretmenlerin görüĢlerini ölçmeye yönelik olarak yeniden geliĢtirilip uygulanan 5‟li Likert tipi toplam 7 boyuttan oluĢan ve 61 maddenin yer aldığı anket, araĢtırmacıdan izin alınarak uygulanmıĢtır.
AraĢtırmada, uygulanan anketler aracılığıyla, yönetici ve öğretmenlerin eğitim yönetim süreçleri hakkında tutumları değerlendirilmiĢtir. Anket sonuçlarının çözümlenmesinde SPSS 23.0 programı kullanılarak, sonuçlar elde edilmiĢ, yorumlanmıĢ ve tartıĢılarak öneriler sunulmuĢtur.
Anahtar Sözcükler: Özel Eğitim ve Rehabilitasyon, Eğitim Yönetimi, Yönetim Süreçleri, Yönetici, Öğretmen
Prepared by: Hilal HOCALAR
Subject of the thesis: Assessment Of Management Procedures at Special Education and Rehabilitation Centers Due to Administrators and Teachers
ABSTRACT
Main objective of this research is to maintain a perspective level about education management procedures of teachers and administrators working at Special Education and Rehabilitation Centers. The sample used for the research consists of 70 administrators and 450 teachers working at Bursa and it‟s towns during the second semester of 2016-2017 academic year. The questionnaire „‟Ġdentification of Management Processes at Educational Ġnstitutions Due to Administrators and Teachers‟‟ is used as the data collection tool. This questionnaire was designed by Polat Oğur 1999 and Girgin 2005, developed by Ebabil 2015. Qestionnaire, consists of 7 dimensions in 5 Likert type and has 61 items, is used by permission.
Qestionnaires are used fort he assessment of administrators and teachers attitudes about education and management procedures. SPSS is used for the qestionnaire results‟ analysis. Due to analysis reports suggestions are made for future researchs.
Keywords: Special Education and Rehabilitation, Education Management,
ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa ÖNSÖZ ... I ÖZET ... III ABSTRACT ... IV I. BÖLÜM GĠRĠġ 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaç ... 2 1.3. Önem ... 3 1.4. Sayıltılar ... 3 1.5. Sınırlılıklar ... 4 1.6. Ġlgili AraĢtırmalar ... 4
1.6.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar…………. ... 4
1.6.2.Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 13
II. BÖLÜM ĠLGĠLĠ ALANYAZIN 2.1. Özel Eğitim ... 15
2.2. Özel Eğitimin Amaç ve Temel Ġlkeleri ... 17
2.3. Özel Eğitimin Önemi ... 18
2.4. Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezleri ... 19
2.5. Özel Eğitimle Ġlgili Eğitim Politikaları ... 22
2.5.1. Milli Eğitim ġuralarında Özel Eğitim ... 22
2.5.2. Kalkınma Planlarında Özel Eğitim... 26
2.5.3. Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Yönetmelikleri ... 27
2.6.1. Amerika BirleĢik Devletleri'nde Özel Eğitim ... 29
2.6.2. Ġngiltere' Özel Eğitim ... 31
2.6.3. Almanya'da Özel Eğitim ... 33
2.7. Yönetim Kavramı ve Eğitim Yönetimi ... 34
2.8. Yönetim Süreçleri ... 35
2.8.1. Karar Verme ... 36
2.8.1.1. Eğitim Yönetiminde Karar Verme ... 40
2.8.2. Planlama ... 41
2.8.2.1. Planlama AĢamaları ... 42
2.8.2.2. Planlamanın Yararları ... 43
2.8.2.3. Eğitim Yönetiminde Planlama ... 44
2.8.3. Örgütleme ... 45
2.8.3.1. Örgütleme Modelleri ... 46
2.8.3.2. Eğitim Kurumlarında Örgütleme Süreçleri ... 47
2.8.4. ĠletiĢim ... 49
2.8.4.1. ĠletiĢim Öğeleri ... 49
2.8.4.2. Örgütsel ĠletiĢim ... 51
2.8.4.3. Örgütsel ĠletiĢimin Engelleri ... 52
2.8.4.4. Eğitim Yönetiminde ĠletiĢim ... 53
2.8.5. EĢgüdümleme (Koordinasyon) ... 54
2.8.5.1. EĢgüdüm (Koordinasyon) Ġlkeleri ... 55
2.8.5.2. EĢgüdüm (Koordinasyon) Sağlamanın Yolları ... 55
2.8.5.3. Eğitim Örgütlerinde EĢgüdümleme Süreci……….………..57
2.8.6. Etkileme Süreci ... 57
2.8.6.1. Eğitim Yönetiminde Etkileme ... 58
2.8.7. Değerlendirme ... 59
2.8.7.1. Eğitim Yönetiminde Değerlendirme ... 60
III. BÖLÜM YÖNTEM
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 62
3.2. ÇalıĢma Grubu ... 63
3.3. Veri Toplama Araçları ... 64
3.4. Verilerin Ġstatistiksel Analizi ... 65
IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Demografik ve Tanımlayıcı Bilgiler ... 68
4.2. Betimsel Ġstatikler ... 70
4.3. Verilerin Dağılım ve DeğiĢken Türüne Uygun Ġstatistikler ... 72
4.4. Öğretmen ve Yönetici GörüĢlerine Göre Yönetim Süreçlerinin ĠĢleyiĢ Düzeyinin Betimlenmesi.………...81 V. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER 5.1. Sonuçlar………..108 5.2. Öneriler ……….113 KAYNAKÇA………116
EK 1: Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezlerinde Yönetim Süreçlerinin ĠĢleyiĢinin Yönetici ve Öğretmen GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi Anketi …132 EK 2: Anket Kullanım Ġzni….………137
EK 3: Anket Ġzni………...138
TABLOLAR
Tablo 1. Uygulama Yapılacak Ġlçeler (ÇalıĢma Grubu) Bursa Ġl Merkezi ve Ġlçeler, Gemlik, Gürsu, Ġnegöl, Ġznik, Karacabey, Keles, Mudanya, Mustafa Kemal PaĢa, Nilüfer,Orhaneli,Orhangazi,Osmangazi,YeniĢehir,Yıldırım………..63 Tablo 2. Yönetim Süreçleri ĠĢleyiĢi Belirleme Ölçek ve Altboyutları Güvenirlilik Ġstatistikleri……….…………65 Tablo 3. Öğretmen ve Yöneticilere Ait Demografik Ġstatistikler………...………...68 Tablo 4. Ölçek ve Altboyut Betimsel Ġstatistikleri………70 Tablo 5. Ölçek ve Altboyut Normal Dağılım Ġstatistikleri………71 Tablo 6. Öğretmen ve Yöneticiler Arasındaki Yönetim ĠĢleyiĢ Farklarını Sınayan Bağımsız Örneklem-T Testi………...72 Tablo 7. Kadın ve Erkek ÇalıĢanlar Arasındaki Yönetim ĠĢleyiĢ Farklarını Sınayan Bağımsız Örneklem T-Testi Ġstatistikleri………...74 Tablo 8. Farklı YaĢ Grubunda ÇalıĢanlar Arasındaki Yönetim ĠĢleyiĢ Farklarını Sınayan Anova Testi Ġstatistikleri………...………...75 Tablo 9. Farklı Sürelerde Mesleki Kıdeme Sahip ÇalıĢanlar Arasındaki Yönetim ĠĢleyiĢ Farklarını Sınayan Anova Testi Ġstatistikleri……….…….77 Tablo 10. Mesleki Kıdem DeğiĢkenine Göre Etki Altboyutu Tukey Post Hoc KarĢılaĢtırmaları..………....78 Tablo 11. Mesleki Kıdem DeğiĢkenine Göre Yönetim ĠĢleyiĢi Ölçeği Tukey Post Hoc KarĢılaĢtırmaları………..…....79 Tablo 12. Hizmetiçi Eğitim Alan ve Almayan ÇalıĢanlar Arasındaki Yönetim ĠĢleyiĢ Farklarını Sınayan Bağımsız Örneklem T-Testi………....80 Tablo 13. Karar Verme Ölçeğine Yönetici ve Öğretmenlerin Verdikleri Cevaplara Ait Frekans Analizleri………...……….81 Tablo 14. Planlama Ölçeğine Yönetici ve Öğretmenlerin Verdikleri Cevaplara Ait Frekans Analizleri ………...………...86 Tablo 15. Örgütleme Ölçeğine Yönetici ve Öğretmenlerin Verdikleri Cevaplara Ait Frekans Analizleri………90
Tablo 16. ĠletiĢim Ölçeğine Yönetici ve Öğretmenlerin Verdikleri Cevaplara Ait Frekans Analizleri………93 Tablo 17. Koordinasyon Ölçeğine Yönetici ve Öğretmenlerin Verdikleri Cevaplara Ait Frekans Analizleri………...……97 Tablo 18. Etki Ölçeğine Yönetici ve Öğretmenlerin Verdikleri Cevaplara Ait Frekans Analizleri ……….100 Tablo 19. Değerlendirme Ölçeğine Yönetici ve Öğretmenlerin Verdikleri Cevaplara Ait Frekans Analizleri……….………103
ġEKĠLLER
ġekil 1. : Yönetim Süreçleri ……….36 ġekil 2. : ĠletiĢimin Öğeleri………... ... ………50
I.
BÖLÜM
GĠRĠġ
1.1 Problem
Ġnsan yaĢamını etkileyen önemli etkenler olarak kalıtsal ve çevresel faktörler bulunmaktadır ve bu faktörler insan hayatını olumsuz olarak etkileyebilmektedir. Her insan yaĢamı boyunca sağlıklı birey olarak hayatını devam ettirememektedir. Bu durum insanın eğitim hayatında büyük etkiler göstermektedir. Eğitim her anlamda insan hayatında vazgeçilemez bir gereklilik ve yaĢam boyu devam eden bir süreç haline gelmiĢtir. Eğitimde fırsat eĢitliği ilkesi göz önünde bulundurularak, özel eğitimin gerekli bir olgu olduğunu bize göstermektedir. Engel durumundan ötürü genel eğitim sürecine katılamayan bireylerin, eğitiminde uyarlama yapma gerekliliği önemli hale gelmiĢ ve rehabilitasyon merkezlerinin ortaya çıkmasında önemli bir etken olmuĢtur.
Özel Eğitim ve Rehabilitasyon merkezlerinin açılması ile birlikte özel eğitim olgusu daha fazla geliĢmiĢ ve engelli eğitimine olan duyarlılık daha fazla artmıĢtır. Eğitim ve teknolojideki geliĢmeler toplumumuzdaki engelli bireylerin hayatında büyük etkiler göstermiĢtir. Günümüzde engelli bireylerin toplumda daha aktif olduğunu görebiliyoruz. Gerek ulaĢımda, gerek iĢ hayatında, gerek spor dalında, gerekse sanat dallarının birçoğunda engelli vatandaĢlarımızın baĢarı öyküleri gün geçtikçe artmaktadır. Eğitimin payı bu anlamda yadsınamayacak kadar büyüktür. ĠĢte rehabilitasyon merkezlerinin kurulmasıyla birlikte özel eğitim farkındalığı daha fazla artıĢ göstermiĢtir. Fırsat eĢitliği ilkesi, engelli bireyler için özel eğitim ve rehabilitasyon merkezleriyle bir bakıma hayat bulmuĢtur.
Peki rehabilitasyon merkezleri kısa zamanda hızla çoğalırken eğitimin kalitesi, yönetimi, süreci ne kadar sağlıklı iĢleyebilmiĢtir? Yönetim süreçleri ne kadar ön planda
tutulmuĢtur? Genel eğitim sürecinden farklılık gösteren bu kurumlarda hizmet ne kadar profesyonelleĢebilmiĢtir?
Bu sorulara cevap aramak eğitim yönetimi sürecinde önemli etkenlerdir ve bu etkenlerin rehabilitasyon merkezlerinde ne kadar faaliyete geçtiği önemli bir konudur. Çünkü özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinin tarihi çok eskilere dayanmamaktadır. Günümüzde özel eğitimle ilgili çalıĢmalar gittikçe önem kazanmakta ve her yeni gün artmaya devam etmektedir. Ancak rehabilitasyon merkezleri ile ilgili araĢtırmalar kısıtlı sayıdadır. AraĢtırmalarda Rehabilitasyon Merkezleri ile ilgili birçok etken ele alınmıĢ ama bu merkezlerin yönetim süreçleri ile ilgili etmenlere rastlanılamamıĢtır. AraĢtırmamı bu konu üzerinde yapmam benim için büyük etken olmuĢtur.
1.2 Amaç
AraĢtırmamın amacı Bursa il merkezi ve ilçelerinde bulunan Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezlerinde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin, yönetim süreçlerinin iĢleyiĢi ile ilgili görüĢlerini değerlendirmek, bu merkezlerde eğitim yönetim süreçlerini ön plana çıkarmak ve bu süreçlerin ne kadar bilinçli ve sağlıklı ilerleyebildiğini tespit etmektir. Aynı zamanda yöneticilerin ve eğitimcilerin yönetim süreçleri hakkında farkındalıklarını belirlemek ve bir yandan kendilerini bu sürece ne kadar dahil ettiklerini görmelerini sağlamak önemli bir etken olmuĢtur. AraĢtırmanın temel amacı doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.
Yöneticilerin yönetim süreçlerini uygulama düzeyinde cinsiyet, yaĢ, mezuniyet durumu, mesleki kıdemi, hizmetiçi eğitim alıp almadığı, yönetim süreçlerini değerlendirmesinde etkili midir?
Eğitimcilerin yönetim süreçlerine katılma düzeyinde cinsiyet, yaĢ, mezuniyet durumu, mesleki kıdemi, hizmetiçi eğitim alıp almadığı, yönetim süreçlerini değerlendirmesinde etkili midir?
1.3 Önem
Bu araĢtırmanın,
Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezlerinde görev yapan eğitim yöneticilerinin, yönetim süreçlerini nasıl uyguladığını incelemek ve bu süreçlere ne kadar katkı sağladıklarını belirleyebilmek açısından önemlidir.
Eğitim yöneticilerinin yönetim süreçleri aĢamalarına ne kadar hakim olduklarını tespit edip, zorlandıkları aĢamalarda onlara yol gösterici çözümler bulmak açısından önemlidir.
Eğitimcilerin yönetim süreçleri açısından bilgilendirilmeleri ve bu süreçlerde yöneticilerle iĢ birliği yaparak kuruma katkı sağlayabilmeleri açısından önemlidir.
Yönetici ve eğitimcilerin hangi yönetim süreci aĢamasında çatıĢtıklarını ve hangi yönetim süreci aĢamasında daha verimli olduklarını saptamak açısından önemlidir.
1.4. Sayıltılar
AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin ve yöneticilerin veri toplama aracı maddelerine verdikleri cevaplar gerçeği yansıtmaktadır.
AraĢtırmada kullanılan veri toplama aracı, araĢtırmanın amacına uygun verilerin elde edilmesini sağlamaktadır.
AraĢtırmanın örneklemi, evreni temsil niteliğine sahiptir.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma;
2016-2017 eğitim öğretim yılı ile, Bursa Ġli ile,
Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezlerinde görevli olan yönetici ve öğretmenler ile,
Veri toplama tekniği, ‟‟Eğitim Kurumlarında Yönetim Süreçlerinin ĠĢleyiĢini Yönetici ve Öğretmen GörüĢlerine Göre Belirleme‟‟ Polat Oğur (1999) ve Girgin (2005) tarafından oluĢturulan, Ebabil tarafından 2015 yılında yönetici ve öğretmenlerin görüĢlerini ölçmeye yönelik olarak yeniden geliĢtirilen anket ile sınırlıdır.
1.6. Ġlgili AraĢtırmalar
Bu bölümde denetim ve motivasyon ile ilgili daha önce yapılmıĢ araĢtırmalar
hakkında bilgiler verilmektedir.
1.6.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar
Kaya (2000), “Ġlköğretim okullarında görev yapan yöneticilerin yönetim
süreçlerinde gösterdikleri yönetsel iĢlevlerin değerlendirilmesi (Gaziantep ili örneği)” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, ilköğretim okulu eğitim yöneticilerinin yönetim süreçlerinde gösterdikleri yönetsel iĢlevlerin, öğretmenler tarafından değerlendirilmesi çalıĢmasını yapmıĢtır. Öğretmenlerin değerlendirmesine göre, okul yönetim süreçlerini (karar verme, planlama, örgütleme, iletiĢim, etkileme, eĢgüdüm ve değerlendirme) kullanma konusunda eğitim yönetimi alanında formasyon almıĢ yöneticilerin, formasyon almamıĢ yöneticilere göre daha yüksek seviyede yöneticilik davranıĢı sergiledikleri görülmüĢtür ( Akt: Ebabil, 2015).
Çelikten (2001), “Etkili okul karar süreci” adlı çalıĢmasını, Kayseri Ġlinde genel lise
yöneticilerinin katılımıyla gerçekleĢtirmiĢtir. Yöneticilerin karar sürecine nasıl katıldıklarını ölçmeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırma sonucunda etkili kararların yöneticilerin zihinsel hazırlık ve çabaları sonucunda oluĢtuğunu saptamıĢtır. Zihinsel hazırlık yapmadan karar veren yöneticilerden, Zihinsel hazırlık yaparak karar veren yöneticilerin daha etkili olduğu kanısına varılmıĢtır.
TaĢbilek Yoncalık (2005), “Etkin okul yönetiminde yönetim süreçleri bakımından
yöneticilerin biliĢim sistemlerine yönelik görüĢleri (Kırıkkale ili örneği)” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasını, Kırıkkale ili merkez ilköğretim ve orta öğretim okullarındaki yöneticilerinin okul yönetiminde yönetim süreçleri bakımından, biliĢim sistemlerine yönelik görüĢlerini belirlemek amacıyla yapmıĢtır. AraĢtırma sonucunda yönetim biliĢim sistemlerinin okul yönetiminde kullanılmasında yöneticilerin olumlu görüĢlere sahip olduğu saptanmıĢtır. Yöneticiler, yönetim biliĢim sistemlerinin, karar verme ve örgütleme süreçlerindeki iĢlerin yapılması için kullanılması konusunda yaklaĢık olarak aynı önemi göstermiĢlerdir. Denetim sürecindeki iĢlerde yönetim biliĢim sistemlerinin kullanılması konusunda denetim süreci son sırada yer almıĢtır.
Karagöz Kerdak (2006), “Okul yöneticilerinin yönetim süreçleri açısından karĢılaĢtıkları problemler” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin yönetim süreçleri açısından karĢılaĢtıkları problemleri tespit etmeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırma sonucunda okul müdürlerinin “yaĢ”, “mesleki kıdem” ,“yöneticilik kıdemi”, “görev yaptıkları okuldaki öğretmen sayısı” ve “görev yeri” bağımsız değiĢkenlerine göre yönetim süreçlerinde sorun yaĢama düzeylerinde anlamlı farklılıklar görülmüĢtür. Genel olarak yaĢ, mesleki kıdem, yöneticilik kıdemi ve okuldaki öğretmen sayısı arttıkça okul yöneticilerinin yönetim süreçlerinde sorun yaĢama düzeylerinde azalma görülmüĢ, buna karĢılık yeterliklerinin arttığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Büte (2007), “Bağımsız anaokulu yöneticilerinin bakıĢ açısından okul yönetimi süreçlerinin iĢleyiĢi, sorunlar ve sorunlarla baĢa çıkma yolları (Mersin ili merkezi örneği)” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, bağımsız anaokulu müdürlerinin bakıĢ açısıyla, anaokullarında planlama, karar alma, eĢgüdüm, iletiĢim ve değerlendirme süreçlerinin iĢleyiĢini ve bağımsız anaokulu yöneticilerinin bu süreçlerde karĢılaĢtıkları sorunları ve bu sorunlarla baĢa çıkma yollarını araĢtırmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda bağımsız anaokullarında planlamaların büyük kısmının zümre ve öğretmenler kurulu toplantıları aracılığıyla yapıldığı ve oluĢturulan komisyonlarda eğitim-öğretim, bütçe, genel iĢler vb. konularda kararların alındığı, komisyonlar ve toplantılar haricinde
müdürlerin kendi baĢlarına karar alabildikleri görülmüĢtür. EĢgüdümün genellikle toplantılar aracılığıyla sağlandığı, okul-içi iletiĢimin olumlu olduğu saptanmıĢtır. Değerlendirme sürecinde ise okul öncesi eğitim alanında uzman müfettiĢ sayısının yetersiz olması ve buna bağlı olarak teftiĢ ve değerlendirmelerde çeĢitli sorunların yaĢandığı kanısına varmıĢtır.
Summak ve Özgan (2007), “Ġlköğretim okulu müdürlerinin yönetim süreçlerini kullanma etkinlikleri ile bazı duygusal, sosyal ve ruhsal yeterlilikler arasındaki iliĢki” adlı çalıĢmada, Kilis ilinde, 2004- 2005 eğitim öğretim yılında ilköğretim okulu müdürlerinin yönetsel süreçleri kullanma yeterlilikleri ile genel yöneticilik beceri ve nitelikleri olarak tanımlanan, birtakım duygusal, sosyal ve ruhsal donanımlarını kapsayan kiĢisel yeterlilikleri arasındaki iliĢkiyi araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmanın sonucunda öğretmenlerin ilköğretim okulu müdürlerinin yönetsel süreçleri kullanma yeterliliklerini genel olarak yüksek algıladıkları; genel yöneticilik beceri ve nitelikleri ile yönetim süreçlerini kullanma becerisi arasında olumlu yönde yüksek bir iliĢki bulunurken, en yüksek iliĢki düzeyi “iletiĢim” sürecinde; en düĢük iliĢki ise “denetim” sürecinde gözlenmiĢtir.
Ağdelen ve Ağdelen (2007), “Ġlköğretim okullarında yönetim süreçlerinin iĢleyiĢine
iliĢkin olarak öğretmen algılarının analizi” adlı çalıĢmasında, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC) ilköğretim okullarındaki yönetim süreçlerinin iĢleyiĢine iliĢkin olarak öğretmen algılarının incelenmesi ve öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre görüĢlerin arasında fark olup olmadığını araĢtırmıĢtır. Bu çalıĢmada verilerin toplanması kısmında anket yönteminden faydalanılmıĢtır. ÇalıĢmada kullanılan anket iki bölümden oluĢmuĢ; ilk bölüm öğretmenlerin demografik özelliklerine ait soruların bulunduğu kısım olup, ikinci bölüm ise, yönetim süreçleri olarak adlandırılan (karar, planlama, örgütleme, etki, koordinasyon, iletiĢim, değerlendirme) süreçlerinin iĢleyiĢine iliĢkin öğretmen algılarını ölçen sorulardan meydana gelmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre, yönetim süreçlerinin iĢleyiĢi ile ilgili sorulan 28 sorudan sadece 3
tanesinde öğretmenlerin kıdemlerine göre görüĢleri arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuĢtur. Diğer sorulara verilen cevaplarla ilgili yapılan analizlerde, öğretmenlerin kıdemlerine göre görüĢleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır.
Girgin (2005), “Etkili okul oluĢturmada eğitim yöneticilerinin yönetim süreçleri bakımından öğretmen beklentilerini karĢılama düzeyinin rolü (Balıkesir ili Ayvalık ilçesi özelinde, ilköğretim okulu düzeyinde bir uygulama” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, etkili okul oluĢturmada eğitim yöneticilerinin yönetim süreçleri bakımından öğretmen beklentilerini karĢılama düzeyini belirlenmeye çalıĢmıĢtır. ÇalıĢmada öğretmenlerin yönetim süreçlerindeki beklentilerinin, okul müdürlerince karĢılanma düzeyi ile yaĢ, cinsiyet, kıdem ve branĢ değiĢkenleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda okullardaki yöneticilerin, yönetim süreçleri açısından öğretmen beklentilerini karar, planlama, iletiĢim, etki, değerlendirme süreçlerinde nadiren karĢıladığı; örgütleme ve koordinasyon sürecinde çoğu zaman karĢıladığı bulgularına ulaĢılmıĢtır. Okul yöneticilerinin yönetim süreçleri açısından öğretmen beklentilerini karĢılama düzeyinde yaĢ, cinsiyet, kıdem ve branĢ değiĢkenleri arasında anlamlı farklılıklar olduğu gözlenmiĢtir.
Ebabil (2015), „‟Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Yönetim Süreçlerinin ĠĢleyiĢinin Yönetici ve Öğretmen GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi‟‟ adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, Okul öncesi eğitim kurumlarında yönetim süreçlerinin (planlama, karar alma, örgütleme, eĢgüdüm, iletiĢim, etki ve değerlendirme) iĢleyiĢini bu kurumlarda görev yapan yönetici ve öğretmenlerin görüĢlerine baĢvurarak değerlendirmesini yapmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda öğretmen ve yöneticiler açısından okul öncesi eğitim kurumlarında yönetim süreçlerinin iĢleyiĢi baĢarılı ve sağlıklı bir Ģekilde yürütüldüğü, bağımsız anaokulu yöneticileri ile bünyesinde anasınıfı bulunduran ilkokul ve ortaokul yöneticileri iletiĢim süreci hariç yönetim sürecinin diğer boyutlarının iĢleyiĢ düzeyleri konusunda olumlu görüĢ bildirdikleri saptanmıĢtır. Anaokullarında görev yapan öğretmenler, anasınıflarında görev yapanlara göre yönetim süreçlerinin iĢleyiĢini daha olumlu düzeyde algıladıkları, bağımsız anaokullarında görev yapan
öğretmen ve yöneticiler yönetim süreçlerinin olumlu düzeyde yürütüldüğü sonucuna ulaĢmıĢtır. Bünyesinde anasınıfı bulunduran okul yöneticileri, öğretmenlere göre yönetim süreçlerinin iĢleyiĢinin daha olumlu düzeyde yürütüldüğü konusunda görüĢ belirttikleri saptanmıĢtır.
Sertkaya (2016), „‟Zümre Öğretmenler Kurulu ÇalıĢmalarının Yönetim Süreçleri Açısından Değerlendirilmesi‟‟ adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, lise öğretmenlerinin görüĢlerine göre zümre öğretmenler kurulu çalıĢmalarında yönetim süreçlerinin gerçekleĢme düzeylerini ve bunun demografik özelliklere göre değiĢip değiĢmediğini değerlendirmiĢtir. AraĢtırmanın sonucuna göre ZÖK çalıĢmalarında “Karar verme ve Planlama”, “ĠletiĢim” ve “Denetim” süreçlerinin “çok yüksek” düzeyde gerçekleĢtiği; “Örgütleme”, “EĢgüdümleme” ve “Yöneltme” süreçlerinin ise “yüksek” düzeyde gerçekleĢtiği görülmüĢtür. ZÖK çalıĢmalarında yöneltme sürecinin gerçekleĢme düzeyinde kıdem değiĢkenine göre kıdemi 16-20 yıl arası olan öğretmenlerle kıdemi 26 yıl ve üzeri olan öğretmenler arasında, kıdemi 26 yıl ve üzeri olan öğretmenler lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüĢtür. ZÖK çalıĢmalarında denetim sürecinin gerçekleĢme düzeyinde öğretmenlerin cinsiyet değiĢkenine göre kadın öğretmenler lehine, yaĢ değiĢkenine göre yaĢı 37-44 arası öğretmenlerle 51 yaĢ ve üzeri öğretmenler arasında yaĢı 51 ve üzeri olan öğretmenler lehine ve kıdem değiĢkenine göre kıdemi 15 yıl altı öğretmenler ile kıdemi 26 yıl ve üzeri öğretmenler arasında kıdemi 26 yıl ve üzeri öğretmenler lehine anlamlı bir fark görülmüĢtür. ZÖK çalıĢmalarında yönetim süreçlerinin gerçekleĢme düzeyinde, ZÖK çalıĢmalarının mesleki geliĢimlerine ve okulun akademik baĢarısına katkı sağladığını düĢünen öğretmenler lehine anlamlı bir fark görülmüĢtür.
Cantürk (2016), „‟Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik DavranıĢları ve BiliĢim Teknolojilerinin Yönetim Süreçlerinde Kullanımı Arasındaki ĠliĢki‟‟ adlı doktora tez çalıĢmasında, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik davranıĢlarını ve biliĢim teknolojilerinin yönetim süreçlerinde (karar verme, planlama, örgütleme, iletiĢim, etkileme, eĢgüdümleme ve denetim) kullanımını değerlendirmiĢtir. AraĢtırmanın sonucuna göre
yönetim süreçlerinde BĠT‟in kullanımına iliĢkin öğretmen ve yönetici görüĢlerine göre nicel bölümünden elde edilen bulgularda değerlendirme, örgütleme, eĢgüdümleme, iletiĢim, etkileme ve karar verme- planlama boyutlarında anlamlı farklılık bulunmuĢtur. Yönetici görüĢlerinin bütün boyutlarda öğretmen görüĢlerine göre daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Yöneticiler yönetim süreçlerinde BĠT‟i yüksek oranda kullandıkları yönde görüĢ bildirirken, kendi okul yöneticilerini değerlendiren öğretmenlerin görüĢleri daha düĢük oranda çıkmıĢtır. Yöneticilerin ve öğretmenlerin görüĢleri vizyoner liderlik, sistematik iyileĢtirme, mesleki uygulamada mükemmellik, dijital vatandaĢlık ve dijital çağ öğrenme kültürü boyutlarında anlamlı farklılık göstermiĢtir. Yönetici görüĢlerinin bütün boyutlarda öğretmen görüĢlerine göre daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Yöneticiler teknolojik liderlik davranıĢlarını yüksek oranda gösterdikleri yönünde görüĢ bildirirken, kendi okul yöneticilerini değerlendiren öğretmenlerin görüĢleri daha düĢük oranda çıkmıĢtır. Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin yönetim süreçlerinde kullanımı ve okul yöneticilerinin teknolojik liderlik davranıĢları arasındaki iliĢkinin saptanmasına yönelik hiyerarĢik regresyon sonuçları genel olarak yorumlandığında okul yöneticilerinin bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin yönetim süreçlerinde kullanması, teknolojik liderlik davranıĢlarını büyük ölçüde etkilediği saptanmıĢtır.
Budur (2015), „‟Summerhill Okul Modeli‟nin Türk Eğitim Sistemi Ġçerisindeki Okullarda Uygulanabilirliğinin Yönetim Süreçleri Açısından Ġncelenmesi‟‟ adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, alternatif ve demokratik bir okul örneği olan Summerhill Okulu' nda ve Türk eğitim sistemindeki okullarda gerçekleĢen yönetim süreçlerinin belirlenmesi ve Summerhill Okul Modeli' nin Türk eğitim sistemi içerisindeki okullarda yönetim süreçleri boyutunda uygulanabilirliğinin değerlendirmesini yapmıĢtır. Summerhiill Okulunda gerçekleĢen yönetim süreçlerini ülkemizdeki okullarda gerçekleĢen yönetim süreçlerinden farklılaĢtıran iki temel unsur tespit edilmiĢtir. Bunlardan ilki ülkemizdeki hâkim yönetim anlayıĢının aksine Summerhill Okulu' nun yerinden yönetim anlayıĢının hâkim olduğu bir sistem içerisinde bulunması, ikinci olarak ise, demokratik bir okul olması sebebi ile Summerhill Okulu' nda var olan okul meclisi ve bu meclisin ülkemizdeki uygulamalardan farklılaĢan iĢleyiĢi gösterilebilir. AraĢtırma sonuçlarına göre Summerhill Okulu'nun yönetim süreçleri açısından ülkemizdeki okullar içerisinde uygulanabilirliğinin, merkez örgütlerine bağlı kalma zorunluluğunun esnek olduğu
durumlar göz önünde bulundurularak Özel Okullarda devlet okullarına göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıĢtır.
Kasım (2008), „‟Meslek Lisesi Yöneticilerinin Yönetim Süreçlerine Göre Okul Yönetme Becerileri‟‟ adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, meslek lisesi yöneticilerinin yönetim süreçlerine göre okul yönetme becerilerinin hangi düzeyde olduğu değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda meslek lisesi yöneticilerinin yönetim süreçlerine göre okul yönetme becerilerinin iyi olmadığı görülmüĢtür. Meslek lisesi müdürlerinin yönetim süreçlerine göre yönetim becerilerinin geliĢtirilmesi gerektiği tespit edilmiĢtir.
Karagöz (2008), ‟‟Ġlköğretim Okulu Müdürlerinin Yönetim Süreçlerinde Gösterdikleri Performansın Kendileri ve Okul Öğretmenleri Tarafından Değerlendirilmesi (Ġstanbul-Beyoğlu Ġlçesi Örneği) ‟‟ adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, ilköğretim okulu müdürlerinin yönetim süreçlerinde gösterdikleri performansın kendileri ve öğretmenler tarafından nasıl değerlendirildiği tespit edilmiĢtir. AraĢtırma sonucuna göre kadın öğretmenler okul müdürlerini yönetim süreçlerinde baĢarılı bulurken, önlisans mezunu ve 21 yıl ve üstü kıdeme sahip öğretmenler karar dıĢındaki yönetim süreçlerinde, 5 yıl ve altı kıdeme sahip öğretmenler örgütleme ve iletiĢim de, müdür ile çalıĢma süresi 6-10 yıl olan öğretmenler ise sadece planlamada baĢarılı bulmuĢtur. Öğretmenler cinsiyet ve eğitim durumunun okul müdürünün yönetimde gösterdikleri performansı etkilemediğini fakat 6-10 yıl kıdeme sahip okul müdürlerini planlamada baĢarılı buldukları görüĢüne sahip olduklarını bildirmiĢtir. Okul müdürleri kendilerini değerlendirirken eğitim durumu ve kıdem farklılığının yönetimde gösterdikleri performansı etkilemediğini bildirmiĢ fakat erkek okul müdürleri karar sürecinde kendilerini kadın okul müdürlerine göre daha baĢarılı bulduğu tespit edilmiĢtir.
Barut (2007), „‟Ġlköğretim Okullarına Sınavla Atanan Yöneticilerle, Sınavsız Atanan Yöneticilerin Yönetim Süreçlerine ĠliĢkin Yeterliklerinin Değerlendirilmesi‟‟ adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, Okul yöneticilerinin atanma biçimlerinin yönetim
süreçlerine etkisini belirlemek açısından araĢtırmasını gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmanın sonucuna göre yöneticilerin yönetim süreçlerine iliĢkin, yöneticisi sınavla atanan öğretmenlerin görüĢleri ile yöneticisi sınavsız atanan öğretmenlerin görüĢleri arasında tüm süreçlerde anlamlı farkın olduğu görülmüĢtür. Yöneticisi sınavla atanan öğretmenlerin yöneticilerini, yönetim süreçlerinin tümünde daha yeterli buldukları belirlenmiĢtir. Yöneticilerin yönetim süreçlerine iliĢkin öğretmen görüĢleri arasında, eğitim durumu ve cinsiyet değiĢkenlerine göre anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır. Yalnızca iletiĢim boyutunda, kıdem değiĢkenine göre farklılık saptanmıĢtır. Öğretmenlerin yöneticilerde en çok, “yönetim ve denetim alanında lisansüstü eğitim alma” niteliğini görmek istedikleri belirlenmiĢtir. Öğretmenlerin yönetici seçme sürecinde dikkate alınması gereken nitelikleri önem sırasına göre; yönetim ve denetim alanında lisansüstü eğitim almıĢ olma, kıdem, yönetim alanında hizmet içi eğitim almıĢ olma, yönetici seçme sınavında baĢarılı olma Ģeklinde ifade ettikleri, mülakat-takdir puanı ve geçmiĢ yıllardaki sicil ortalamalarının süreçte çok fazla etkili olmasını belirlenmiĢtir.
CoĢkun (2006), „‟Okul Müdürlerinin Yönetim Süreçleri Ġle Ġlgili DavranıĢlarının Öğretmen Verimliliği Üzerine Etkisi Konusunda Öğretmen ve Okul Müdürlerinin GörüĢleri‟‟ adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, okul müdürlerinin yönetim süreçleri ile ilgili davranıĢlarının öğretmen verimliliği üzerine etkisini araĢtırmıĢtır. Okul müdürlerinin planlama, örgütleme, karar verme, eĢgüdümlüme ve değerlendirme ve denetlemeye iliĢkin okulda yapılması gereken iĢlerle ilgili davranıĢların öğretmenleri etkileme düzeyi, öğretmen ve okul müdürlerinin bu davranıĢı ne derece uyguladığı sorgulanmıĢtır. AraĢtırma sonucuna göre devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin yönetim süreçleri ile ilgili davranıĢların uygulanma derecesini orta düzeyde buldukları ve bu yargının demografik faktörlerden bağımsız olduğu sonucuna varılmıĢtır.
Aydoğan (1998), „‟Özel Okullarda Yönetim Süreçlerinin ĠĢleyiĢi‟‟ adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında, özel okullarda yönetim biçimini ve bu okullarda yönetim süreçlerinin iĢleyiĢini ortaya koymayı amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın sonucuna göre özel
okullarda yönetim süreçlerinin iĢleyiĢi (değerlendirme hariç) konusunda anlamlı farklılıklar saptanmıĢtır. Değerlendirme süreci konusunda anlamlı farklılık bulunmamasının, değerlendirme iĢlemlerinin daha çok müfettiĢler tarafından yapılmasından kaynaklandığı düĢünülmüĢtür. Okul yöneticilerinin yönetim süreçlerinin iĢleyiĢi konusunda öğretmenlere göre daha iyimser oldukları görülmüĢ, bunun okul yönetiminde bulundukları konumlarından kaynaklanabileceği düĢünülmüĢtür. Özel okullarda yönetim süreçlerinin etkili bir Ģekilde uygulanmasına yönelik, yönetici ve öğretmenlerin çeĢitli kurs/seminerlerle eğitilmesi gerektiğini ortaya çıkarmıĢtır.
Kuğuoğlu (1997), „‟Eğitim Yöneticisinin Yönetim Süreçlerinde Gösterdikleri
Performans Bakımından Üstleri ve Astlarınca Değerlendirilmesi‟‟ adlı doktora tez çalıĢmasında, Milli Eğitim Bakanlığı Merkez TeĢkilatında görev yapan eğitim yönetimi eğitimi almıĢ ve almamıĢ olan Ģube müdürlerinin yönetim süreçlerinde göstermiĢ oldukları yöneticilik performanslarının üstleri ve astlarınca değerlendirilmesi esasına dayanarak değerlendirme yapmıĢtır. AraĢtırma sonucunda üstlere göre eğitim yönetimi almıĢ yöneticiler, almamıĢ yöneticilere göre daha yüksek seviyede yöneticilik davranıĢı gösterdikleri saptanmıĢtır. Astlarda da eğitim yönetimi almıĢ yöneticiler, almamıĢ yöneticilere göre daha yüksek seviyede yöneticilik davranıĢı gösterdikleri saptanmıĢtır. Eğitim yönetimi almıĢ yöneticilerin değerlendirilmesinde üstlerle astlar arasında, örgütleme, iletiĢim, etkileme düzeyinde manidar görüĢ farklılıklarının olduğu ortaya çıkmıĢtır
1.6.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar
Yurt dıĢı araĢtırmalarında okul yönetim süreçlerinin alt boyutlarının içinde bulunduğu ve okul yöneticileri üzerine yapılan çalıĢmalara rastlanmaktadır. Yönetim süreçleri ile ilgili direkt bir araĢtırma bulunamamıĢtır.
Browne-Ferrigno (2003), “Becoming a Principal: Role Conception, Initial
Socialization, Role-Identity Transformation, Purposeful Engagement (Yönetici Olmak: Rol KavramlaĢtırılması, Ġlk SosyalleĢme, Rol-Kimlik DönüĢümü, Amaca Yönelik
Katılım)” adlı çalıĢmasında öğretmenlerin yönetici olmaya hazırlanırken oluĢan değiĢimlerinin doğasını açıklamaya çalıĢmıĢtır. Yöntem olarak da vaka araĢtırmasını seçmiĢ ve yönetici olacak 18 eğitim kurumu çalıĢanını bir hazırlık programına alarak mesleki geliĢimlerini incelemiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda eğitim çalıĢanlarının, yönetici olmaya çalıĢırken yaĢadığı geliĢimi etkileyen dört ana madde olduğunu belirlemiĢtir. Bunlar: (a) yöneticilik rolünün kavramlaĢtırılması (b) yeni bir uygulama topluluğunda ilk kez sosyalleĢme (c) rol-kimlik dönüĢümü (d) kariyer hedeflerine dayalı amaca yönelik katılım. Ayrıca bu çalıĢmanın sonucunda öğretmenlerin mesleki yıllarına göre okul yöneticilerinin özelliklerine yer verilmiĢtir. Mesleki yılları ne olursa olsun tüm öğretmenler, yöneticilerde bulunması gereken özellikleri Ģu Ģekilde açıklamıĢlardır; Ġyi bir karar verici, organizatör, problem çözücü, iletiĢim yönünden kuvvetli, lider ve vizyon sahibi olmalıdır. Bu sonuca dayanarak bir okul yöneticisinin okul yönetim süreçlerini baĢarılı bir Ģekilde uygulayabilmesi için yöneticilerde bulunması gereken özelliklere sahip olması gerektiğini söylenilebilir.
Bandur (2012), “School-based management developments and partnership:
Evidence from Indonesia (Okul merkezli yönetim hakkında geliĢmeler ve ortaklıklar: Endenozya elde edilen bulgular) adlı çalıĢmasında, yetki ve sorumluluğun okul düzeyindeki karar vericilere verildiği okul merkezli yönetimlerin (SBM), okul düzeyindeki ortaklık ve katılımcı karar verme süreçlerini oluĢturma Ģekline odaklanarak Endenozya‟da SBM hakkındaki genel eğilimler ve güncel geliĢmelerden bahsetmektedir. ÇalıĢmadaki veriler, Ngada Flores‟in 504 okul konseyi üyesinin dâhil olduğu anket çalıĢması ve ardından da ilgili tüm taraflarla yapılan 42 görüĢmeyi temel alınarak toplanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucuna göre SBM uygulanması ile okul konseyince verilen kararlara katılım oranının yüksek olmasını sağlamıĢtır. Kaliteli karar verme ile ilgili sorulara verilen cevapların % 73.4‟ü karar verme süreçlerini çok iyi , % 13.1‟i mükemmel, % 8.7‟si ise iyi olarak kabul etmiĢtir. Katılımcıların sadece% 2‟si kötü veya yetersiz olarak kabul etmiĢler. Sonuçlar göstermektedir ki, konsey üyelerinin % 54.8‟i gerçek bir ortak olarak çalıĢtığını ve % 41‟i konsey üyelerinin kendi görüĢlerini ifade
etmesi konusunda Ģansları olduğunu düĢünmektedir. Yapılan bu araĢtırma okul yönetiminde karar verme sürecinin etkili olduğunu göstermektedir.
Kosir ve Jezovsek’in (2014), “Processes Of Qualıty Assurance And Knowledge Management In An Educatıonal Instıtute–Kındergarten” (Bir eğitim kurumu olan Anaokulunda Kalite Güvence ve Bilgi Yönetiminin Süreçleri) adlı araĢtırması, öğretmenlerin kendi beceri ve sorumluluklarının farkında olduğunu ancak yönetim sürecinin değerlendirme ve öz değerlendirme olarak bilinçli bir biçimde
yürütülmediğini, yönetimin sadece kalite güvencesi ile üstlenildiği sonucuna ulaĢmıĢtır.
II. BÖLÜM
ĠLGĠLĠ ALANYAZIN
.
2.1 Özel Eğitim
Bu bölümde özel eğitim, rehabilitasyon merkezi, yönetim, yönetim süreçleri ve yönetici kavramları ile ilgili kuramsal bilgilere yer verilmiĢtir.
12/10/1983 tarihinde yayımlanan 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklarla ilgili Kanuna göre, Özel eğitim; özel eğitime muhtaç çocukların eğitimleri için özel olarak yetiĢtirilmiĢ personel ve geliĢtirilmiĢ eğitim programları ile bu çocukların özür ve özelliklerine uygun ortamda sürdürülen eğitimdir.
Özel Eğitim, akranlarına göre daha farklı geliĢim gösteren çocukların ihtiyaçlarını karĢılamaya çalıĢarak, en az akranları kadar hayata katılımlarını ve uyumlarını sağlamak için sunulan tüm eğitim hizmetleridir. Özel gereksinimi olan çocukların, mümkün olabilecek en erken zamanda, ihtiyaçlarına uygun eğitim ortamlarında ve bu ortamlara uyumlu yöntemler ve araç-gereçler kullanılarak destek verilmesi kapasitelerini en yüksek düzeyde kullanabilmeleri açısından çok büyük bir önem taĢır (Çabuk, 2015). Özel eğitim, özel gereksinimi olan çocukların bu gereksinimlerinden dolayı onlara özel planlanan bireysel öğretim programlarıyla gereksinimlerinin karĢılanmasını kapsamaktadır. Bu eğitim birebir ders olarak veya ihtiyaçları doğrultusunda grup dersi olarak tasarlanabilir. Özel eğitim yaĢıtlarından daha farklı özellikler ve kapasiteler gösteren çocukların eğitimini içerir (Çay,2016).
Özel eğitim; çoğunluktan farklı bireylerin desteklenerek yeteneklerinin en üst düzeye çıkması, kiĢinin kendine yeter hale gelmesi, toplumla kaynaĢması, hem kendi hem de toplum için faydalı bireyler haline gelmesi için gerçekleĢtirilen eğitimdir (Ataman, 2011: 19-29).
Erken tanı özel eğitimde çok önemli bir olgudur. Engelinden ötürü yetersizliği olan çocuklar, geliĢim çağındayken ne kadar erken tanı konulursa o kadar eğitime erken baĢlama Ģansları olur ve yaĢıtlarına ulaĢma Ģansları bir o kadar da artar. Özel eğitimin en nihai amaçlarından biri burdur. Bireye öğrenme düzeyine uygun yoğun eğitim sağlayarak geliĢimini desteklemektedir. Bireyin eksik kaldığı yönleri saptayarak, bu yönlerini olabildiğince geliĢtirmektir. Özel eğitim özveri, sabır ve büyük emek gerektiren bir iĢtir. Günümüzde özel eğitim sürekli geliĢme göstermekte ve bu alana her gün yeni öğretim, yöntem ve teknikleri eklenmektedir. Her bireyin kendine özgü yetersizliğine göre tanısı konur ve ihtiyaçları buna göre belirlenir. Özel eğitim alan bireylerin ihtiyaçlarına göre sınıflandırılması aĢağıda belirtilen Ģekilde yapılmaktadır:
Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler, Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Bireyler, Otistik Özellik Gösteren Bireyler, Ortopedik Yetersizliği Olan Bireyler, Dil ve KonuĢma Güçlüğü Olan Bireyler,
Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Gösteren Bireyler, Duygusal, DavranıĢsal ve Sosyal Uyum Güçlüğü Olan Bireyler, Üstün Zeka ve Üstün Yeteneği Olan Bireyler,
ĠĢitme Yetersizliği Olan Bireyler, Görme Yetersizliği Olan Bireyler, Serebral Palsili Olan Bireyler, Süreğen Hastalığı Olan Bireyler.
Batu ve Kırcaali Ġftar‟ın (2006) belirttiği üzere her bireyin olduğu gibi, özel eğitime muhtaç tüm bireylerin eğitim hakkı korunmalı ve geliĢtirilmelidir. Özel eğitime muhtaç bireylerin eğitimleri, ya akranlarından ayrı ya da akranları ile birlikte gerçekleĢtirilmektedir. Özel eğitime muhtaç bireylerin hem özür türü hem de bu özrün derecesine göre hazırlanan programların özel eğitimciler tarafından uygulanması ile
gerçekleĢtirilen eğitim, akranlarından ayrı eğitimdir. Özel eğitime muhtaç bireylerin herhangi bir özrü olamayan akranlarıyla birlikte, normal sınıf ve branĢ öğretmenlerince eğitilmesi ise, birlikte eğitim olarak adlandırılmaktadır.
2.2 Özel Eğitimin Amaçları ve Temel Ġlkeleri
Özel eğitim, Türk millî eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin;
a) Toplum içindeki rollerini gerçekleĢtiren, baĢkaları ile iyi iliĢkiler kuran, iĢ birliği içinde çalıĢabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaĢ olarak yetiĢmelerini,
b) Toplum içinde bağımsız yaĢamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaĢam becerilerini geliĢtirmelerini,
c) Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime, iĢ ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar ( Megep.meb.gov.tr).
Türk millî eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda özel eğitimin temel ilkeleri Ģunlardır;
a) Özel eğitime ihtiyacı olan tüm bireyler; eğitim ihtiyaçları, ilgi, yetenek ve yeterlilikleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.
b) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimine erken yaĢta baĢlanır.
c) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan planlanır ve yürütülür.
d) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitim performansları dikkate alınarak, amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde ve değerlendirmede uyarlamalar yapılarak akranları ile birlikte eğitilmelerine öncelik verilir.
e) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerinin kesintisiz sürdürülebilmesi için rehabilitasyon hizmetlerini sağlayacak kurum ve kuruluĢlarla iĢ birliği yapılır.
f) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin bireysel yeterlilikleri ve tüm geliĢim alanlarındaki özellikleri ve akademik disiplin alanlarındaki yeterlilikleri dikkate alınarak bireyselleĢtirilmiĢ eğitim planı geliĢtirilir ve eğitim programları bireyselleĢtirilerek uygulanır.
g) Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif olarak katılımları ve eğitimleri sağlanır.
h) Özel eğitim politikalarının geliĢtirilmesinde, üniversitelerin ilgili bölümleri ve özel eğitime ihtiyacı olan bireylere yönelik etkinlik gösteren sivil toplum kuruluĢları ile iĢ birliği içinde çalıĢılır.
i) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin toplumla etkileĢim ve karĢılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak Ģekilde planlanır (Megep.meb.gov.tr).
2.3 Özel Eğitimin Önemi
Teknoloji hızla geliĢmekte ve değiĢmekte eğitimin her aĢamasında da kendini göstermektedir. ÇağdaĢ bir toplum hızla değiĢime ayak uydurabilen ve bu değiĢimi yaĢamın her alanına entegre edebilen bir toplumdur. Eğitim bir toplumu çağdaĢlaĢma yolunda ilerletebilen büyük bir olgudur. Bir toplum eğitimi kademe olarak değil, bütün olarak ele almalı ve eğitimin her alanında kendini yenileyebilmelidir. Özel eğitimin ön planda tutulduğu bir dönemde geliĢme ve yenilenme kaçınılmazdır. Özel eğitim gün geçtikçe daha fazla araĢtırılan, geliĢtirilen ve tercih edilen bir bölüm haline gelmiĢtir. Anayasa‟da „‟Devlet durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır.‟‟ ifadesi yer alır (T.C. Anayasası, 1982). Bu ifade ile engelli bireylerin eğitim hakkı açıkça belirtilmiĢtir. Günümüzde özel eğitimin yaygınlaĢmasıyla birlikte personel istihdamı geniĢlemiĢ ve bu alanda yetiĢtirilecek daha fazla eğitimci ve personele ihtiyaç duyulmaya baĢlanmıĢtır.
Özel Eğitim engelli bireyin hayatında bir geçiĢ süreci olmaktadır. Bu süreçte ihtiyaç duyduğu kiĢiler, bu süreçle ilgili yeterli bilgi, tecrübe ve deneyime sahip kiĢilerden oluĢmak zorundadır. Bireylerin kritik durumlarında gerekli yaklaĢımları bilecek ve ona göre kendini uyarlayacak kiĢiler yetiĢtirebilmek özel eğitimin önemli etkenlerinden biridir. Bir bireyin engelinden ötürü hayatının eksik yanlarını tamamlamak özel eğitimle gerçekleĢtirilebilir. Bireyi topluma kazandırmak, kendi ihtiyaçlarını karĢılayabilir hale gelmesini sağlamak, onu toplumun bir parçası haline getirebilmek eğitimle mümkün kılınabilmektedir. Bu durum bize özel eğitimin gerekliliği ve önemini açıkça belirtmektedir.
2.4 Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezleri
Fransızca kökenli iyileĢtirme anlamına gelen rehabilitasyon; bir kimsenin iĢ yapmasına engel olan yetersizliğini gidermek ve ruhsal durumunu düzeltmek amacıyla uygulanan tedavi anlamına gelir. Bir diğer anlamıyla kiĢiyi topluma kazandırmaktır. Çağlar‟a (2004) göre rehabilitasyon, kısaca bireyin sahip olduğu yeteneklerin en üst düzeyde bireyi bağımsız yapacak en uygun Ģekilde, yönde ve alanda geliĢtirilmesi Ģeklinde tanımlanmıĢtır. Ülkemizde çok sayıda Rehabilitasyon Merkezi bulunmakta ve çeĢitli engel dallarına hizmet vermektedir.
1997 yılında çıkarılan 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmündeki Kararname‟ye göre; Özel Eğitim Kurumları, özel eğitim gerektiren bireylere özel eğitim desteği sağlamak, onları iĢ ve mesleğe hazırlamak veya örgün eğitim programlarından yararlanamayacak durumda olanların temel yaĢam becerilerini geliĢtirmek ve öğrenme ihtiyaçlarını karĢılamak üzere açılan gündüzlü eğitim kurumlarıdır, Ģeklinde tanımlanmıĢtır (www.meb.gov.tr).
01.06.2006 tarihi itibari ile yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğine göre; Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezlerinin genel amaç ve iĢleyiĢi, aynı zamanda kurumların açılıĢ izni Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmıĢ, kurumlarda ön görülen Ģartlar
değiĢmiĢ ve usta öğreticilerin sadece yardımcı eğitmen olarak görev yapmaları uygun görülmüĢtür. Özel Eğitim Alan mezunu eğitimci istihdamı az olduğu için bu kurumlarda Okul Öncesi Eğitimi ve Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Ġle Ġlköğretim Sınıf Öğretmenliği bölümünden mezun eğitimciler istihdam edilmiĢtir. Sınıf Öğretmenlerine MEB tarafından açılan seminer kurs programına katılıp sertifika aldıktan sonra rehabilitasyon merkezlerinde eğitimcilik yapma Ģartı uygun görülmüĢtür. 2015 yılı Ģubat ayı itibari ile aynı sertifika programına Okul Öncesi Öğretmenleri ve Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi öğretmenleri de katılmaya baĢlamıĢtır (www.meb.gov.tr).
Günümüzde yaklaĢık olarak 2.700 den fazla kurum hizmet vermektedir. Rehabilitasyon merkezleri MEB bünyesine geçtikten sonra daha profesyonel eğitim uygulama amacıyla birçok değiĢiklik yaĢamıĢtır. Rehabilitasyon Merkezlerinde Kurum Müdürü, Psikolog, Okul Öncesi Öğretmeni, Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Öğretmeni, Sınıf Öğretmeni, Özel Eğitim Öğretmeni, Odyolog, Dil ve KonuĢma Terapisti, Fizik Tedavi Uzmanı görev yapmaktadır. Engelli bireyler hastanelerin sağlık kurulu tarafından verilen sağlık raporu ile Rehberlik AraĢtırma Merkezlerine baĢvurmakta ve ihtiyaçları doğrultusunda eğitim modülü belirlenmektedir. Eğitim raporu çıkan bireyler kendi tercihleri doğrultusunda bir rehabilitasyon merkezine kayıt iĢlemini yaptırdıktan sonra eğitime baĢlamaktadır. Milli Eğitimin belirlediği ders süresi ayda 8 ders bireysel eğitim ve bireyin ihtiyacına göre 4 ders grup eğitimi olarak verilmektedir.
Her öğrenciye ayrı ayrı bireysel eğitim planlaması yapılmakta ve her ay sonu aldığı eğitimle gösterdiği geliĢmeye bağlı olarak performans kaydı tutulmaktadır. Milli Eğitim raporunda belirlenen rapor süresi ve eğitim modülleri 1 yıl geçerlidir. Bireyler 1 yıllık eğitim sürecini tamamladıktan sonra tekrar rehberlik araĢtırma merkezine gitmekte ve geliĢim aĢamasına göre yeni eğitim programı belirlenmektedir. Bedensel engelli bireyler için belirlenen eğitim modülü ihtiyaca göre hem fiziksel hem zihinsel eğitim olabilirken sadece fiziksel eğitimde olabilmektedir. Rehabilitasyon merkezlerindeki eğitim süreci genel eğitim sürecinden farklılık göstermekte ve belli bir müfredatla ilerlememektedir. Bireyin ihtiyacı doğrultusunda eğitim verilmekte ve bireyin ihtiyacı olan kazanım
gerçekleĢene kadar süreç devam etmektedir. Bu süreçte gerçekleĢemeyen kazanımlar tekrar yenilenmekte ve farklı yöntem ve teknikler uygulanarak yeni eğitim planlaması yapılmaktadır.
Rehabilitasyon merkezlerindeki amaç bireyin topluma uyumunu sağlayarak, öğrenciyi topluma yararlı bir birey haline getirmektir. Öğrenciler akademik eğitimini almakta ve bunun yanı sıra sosyal beceri eğitimi, günlük yaĢam becerileri, toplumsal yaĢam becerileri, iletiĢim becerileri, özbakım becerileri gibi alanlarda eğitim görmektedir. Psikolog tarafından aile eğitimleri düzenlenmekte ve öğrenciler psikolog seansı ile de desteklenmektedir. Bireysel eğitim, bir öğretmen ve bir öğrenci Ģeklinde, bireysel oda olarak adlandırılan sınıflarda gerçekleĢmektedir. Grup eğitimi ise bireyin aynı engel tanısına sahip ve kendi yaĢıtına uygun akranları ile birlikte gördüğü eğitimdir. Bireyin rehberlik araĢtırma merkezi tarafından eğitim raporu yenilendiği sürece eğitimi devam etmektedir. Bireyin ihtiyacı doğrultusunda eğitim aldığı rapordaki kazanımlar tamamlandıktan sonra rehberlik merkezinin yaptığı değerlendirme sonucunda gerekli görüldüğü takdirde eğitim raporu sonlandırılmaktadır.
2.5 Özel Eğitimle Ġlgili Eğitim Politikaları
Ülkemizde rehabilitasyon merkezlerinin iskeletini oluĢturan kanun; 30.05.1997
tarihli KHK‟dır. Bu kararname ile özel eğitimin amaç ve ilkeleri belirlenmiĢ ve engellilere iliĢkin eğitim esasları belirlenmiĢtir. Özel eğitim bu kararname ile daha çok önem kazanmıĢ ve rehabilitasyon hizmetleri verilmeye baĢlanmıĢtır. Özel eğitimle alakalı devlet politikalarından Milli Eğitim ġuralarında, Kalkınma planlarında bahsedilmiĢ fakat rehabilitasyon merkezleri KHK ile hayat bulmuĢtur.
2.5.1. Milli Eğitim ġuralarında Özel Eğitim
Özel Eğitim 05-15 ġubat 1962 yılında gerçekleĢtirilen Yedinci Milli Eğitim ġurasından itibaren gündeme gelmiĢ ve bu Ģurada engelli çocuklara meslek kazandıran devlet kurumlarının arttırılması önerisi getirilmiĢtir. Üstün yetenekli çocukların devletçe en geniĢ imkanlarına kavuĢturulmaları ön görülmüĢtür (ttkb.meb.gov.tr).
08-11 Haziran 1982 tarihinde yapılan On Birinci Milli Eğitim ġurasında özel eğitimde personel yetiĢtirme ile ilgili kararlara yer verilmiĢtir. Özel eğitim uzmanının tanımı yapılmıĢ ve görevleri belirlenmiĢtir. Özel eğitimde yetiĢtirilmesi gereken 14.000 uzman personel sayısı belirlenmiĢtir. Uzmanların eğitimi için bir model önerisi sunulmuĢtur. Bu model önerisinde özel eğitim uzmanlarının yüksek lisans mezunu olmaları uygun görülmüĢ ve lisans mezunlarının ise uzman yardımcısı olarak atanmaları uygun görülmüĢtür. Her engel dalı için uzmanlığın tez bitirme biçiminde yapılması gerektiği vurgulanmıĢtır. Öğrencilik Ģartları belirlenmiĢ ve öğretmenlerin özel eğitim alanında çalıĢabilmeleri için geçiĢ Ģartları belirlenmiĢtir. Öğretmenlere lisans tamamlama ve yüksek lisans yaparak ya da sertifika programına katılarak geçiĢ yapabilecekleri Ģartlar hakkında öneri getirilmiĢtir. ÇalıĢma Ģartları, istihdam Ģartları ve yetiĢtirilmenin planlanmasına iliĢkin öneriler sunulmuĢtur (ttkb.meb.gov.tr).
1982 yılında sunulan bu önerilerden hayata geçirilen kararlar arasında sertifika programı hala uygulanmaktadır. Rehabilitasyon merkezlerindeki eğitimciler sertifika programları ile istihdam edilmektedir. Özel eğitim alanında üniversitelerden yeterli sayıda mezun verilmemiĢtir. Özel eğitim alanını üniversitelerde daha yeni yaygınlaĢmaya baĢlamıĢtır.
18-22 Temmuz 1988 yılında geçekleĢtirilen On Ġkinci Milli Eğitim ġurasında özel eğitime muhtaç çocukların zihin ve beden bakımından eğitimlerinin yaygınlaĢtırılması ve bu çocuklara önem verilmesi, üstün zekalı çocuklar için özel üst sınıfların açılması, öğretmenlerin yetiĢtirilmesi için yeni programlar açılması ve uygun bir eğitim öğretim Ģeklinin gerçekleĢtirilebilmesi için okullara araç-gereç temininin sağlanması konuları hakkında görüĢülmüĢtür (ttkb.meb.gov.tr).
15-19 Ocak 1990 yılında gerçekleĢtirilen On Üçüncü Milli Eğitim ġurasında engelli bireylerin eğitim imkanlarından daha fazla yararlanmalarını sağlayacak tedbirlerin alınması, özel yaygın eğitim programlarının açılması ve bu programda ihtiyaç duyulacak olan makine ve donanımın sağlanması ile ilgili konular görüĢülmüĢtür. Ayrıca yaygın
özel eğitim personeli meslek hayatında değiĢik engel dallarında bireylerle karĢılaĢacakları için bu bireylere yardımcı olabilmek adına gerekli bilgilerle yetiĢtirilmeleri uygun görülmüĢtür (ttkb.meb.gov.tr).
27-29 Eylül 1993 yılında gerçekleĢtirilen On Dördüncü Milli Eğitim ġurasında özel eğitim okullarında görevlendirilecek yöneticilerin, özel eğitim alanında ihtisas sahibi olan yöneticilerden oluĢmasının eğitim hizmetleri açısından daha yararlı olacağı vurgulanmıĢtır. Özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların ise okul öncesi çağdan ele alınmaları vurgulanmıĢ ve kaynaĢtırma eğitiminin ilkeleri çerçevesinde eğitimin yapılması gerektiği belirtilmiĢtir. En az lise mezunu engelli bireylerin, kendi engel gruplarında çalıĢma Ģartıyla istihdam edilmeleri ile okul öncesi eğitimi verilen eğitim kurumlarında öğretmen olarak görev almaları için mevzuat düzenlemesinin yapılması gerektiği vurgulanmıĢtır (ttkb.meb.gov.tr).
13-17 Mayıs 1996 yılında gerçekleĢtirilen On BeĢinci Milli Eğitim ġurasında farklı engel dallarına sahip özel eğitim alan çocuklar için mevcut eğitim programlarında uygulama esnekliğinin sağlanması ve öğretmenlere bu alanla ilgili hizmetiçi eğitim verilmesi vurgulanmıĢtır. KaynaĢtırma eğitimi alan öğrenciler için kendi düzeylerine uygun sınıf programı hazırlanması önerilmiĢtir. Özel eğitim alanında gerekli altyapı sağlanarak kaynaĢtırma ve özel eğitim sınıfı gibi seçeneklerin düĢünülmesi vurgulanmıĢtır (ttkb.meb.gov.tr).
13-17 Kasın 1999 yılında gerçekleĢtirilen On Altıncı Milli Eğitim ġurasında bazı engel dallarının yetenekleri göz önünde bulundurularak mesleki eğitim programlarının geliĢtirilmesi öngörülmüĢ ve bu programların görme engelliler için masörlük, müzik eğitmenliği, ortopedik engelliler için bakıcı annelik programı ve iĢitme engelliler için gürültülü ortamlarda gerçekleĢtirilebilecek meslek programlarından oluĢabileceği vurgulanmıĢtır (ttkb.meb.gov.tr).
13-17 Kasım 2006 yılında gerçekleĢtirilen On Yedinci Milli Eğitim ġurasında özel eğitimle ilgili geniĢ kararlara yer verilmiĢtir. Ġlköğretim okullarından mezun olan öğrencilerin özellikleri doğrultusunda baĢarılı olabileceği meslek liselerine
yerleĢtirilmesine karar verilmesi gerektiği belirtilmiĢtir. Engelli çocuklarda okul öncesi eğitim zorunlu olduğu için hafif ve orta düzeyde engelli çocukların normal anaokullarına kaynaĢtırma eğitimiyle gitmesi gerektiği ve ağır derecede engelli çocukların ise özel eğitim kurumlarına bağlı anasınıflarında eğitim almaları gerektiği vurgulanmıĢtır. Yeterli sayıda özel eğitim sınıfının bulunmaması ve mevcut sınıfların fiziki Ģartlarının giderilmesi, alan öğretmenlerinin yetersizliği ile ilgili sorunların en kısa sürede giderilmesi gerektiği belirtilmiĢtir. Özel eğitim çocuklarının tanılanması için gerekli ölçme araçlarının geliĢtirilmesi ve bunların Türkçeye uyarlanması gerektiği ve geçerlik-güvenirlilik yapılarak bunları uygulayacak uzmanların yetiĢtirilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır.
KaynaĢtırma eğitimine tabi tutulmayan öğrencilerin iĢ okullarına yönlendirilmesi gerektiği belirtilmiĢtir. KaynaĢtırma eğitiminin gerçekleĢtiği sınıflara yardımcı personel verilmesi ve bunların ücretlerinin yerel imkanlarla sağlanması öngörülmüĢtür. Özel eğitim hizmetlerinde çalıĢan uzmanların kendi yeterlilik alanlarına iliĢkin görevlerini yerine getirecek Ģekilde düzenleme yapılması gerektiği vurgulanmıĢtır. Tüm ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlere özel eğitimle alakalı 180 saatlik hizmetiçi eğitim sunulması öngörülmüĢ ve hizmetiçi eğitimin uygulanması için gerekli yasal düzenlemelerin yapılması gerektiği vurgulanmıĢtır. Engelli ailelerine yönelik eğitim programlarının geliĢtirilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır.
Üstün zekalı çocukların eğitimi konusunda politikalar geliĢtirilmesi gerektiği ve bu çocuklara eğitim verecek olan öğretmenlerin üniversitelerce açılacak olan sertifika programlarını bitiren öğretmenlerden oluĢması gerektiği bildirilmiĢtir. KaynaĢtırma eğitimi yapacak olan sınıf öğretmenleri için hizmetiçi eğitim programlarında düzenlemeler yapılması gerektiği bildirilmiĢtir. Bütün eğitim çalıĢanlarının özlük haklarında iyileĢtirilmeler yapılması gerektiği ve rehber öğretmen ve özel eğitim öğretmenlerinin dıĢında alan dıĢı atamalar yapılmaması gerektiği vurgulanmıĢtır. BütünleĢtirilmiĢ özel eğitim uygulamasına geçebilmek için yükseköğretim programlarına özel eğitim dersi konulması gerektiği vurgulanmıĢtır (ttkb.meb.gov.tr).
Bu kararlar doğrultusunda günümüzde anasınıflarına kaynaĢtırma öğrencisi olarak engelli öğrenciler yönlendirilmekte fakat eğitimciler sınıfların kalabalık olmasından ve bu öğrencilerin uyum problemi yaĢamasından ötürü bu kararı uygulamak istememektedir. Oyun saatlerinde 2 saat olacak Ģekilde öğrencileri sınıflarına kabul etmektedir. Alan öğretmenlerinin yetersizliği konusu günümüzde hala devam etmekte ve eğitim fakültesi mezunu olmayan lisans mezunu kiĢiler özel eğitim sınıflarında ücretli olarak derse girmektedirler. Ölçme değerlendirme çalıĢmaları hastanelerde psikologlar tarafından yapılmakta fakat devlet bünyesindeki hastaneler ölçme değerlendirme tarihini ileri bir zamana vermekte ve özel danıĢmanlık merkezlerinde yapılan bu ölçme-değerlendirmeler ücret olarak ailelere yüksek gelmekte bu sebepten öğrenci uzun bir zaman beklemek zorunda kalmaktadır. Bu zorunluluktan ötürü sağlık raporu geç çıkmakta ve öğrenci eğitim açısından zaman kaybetmektedir.
Rehabilitasyon merkezlerindeki psikologlar ölçme-değerlendirme konusunda yetersiz kalmakta ve kurumlar psikologlarını test eğitimlerine göndermemektedir. Ancak kendi imkanları ile bazı psikologlar bu eğitimleri almakta ve eğitimlerin ücretleri psikologların bütçesini aĢan miktarda olmaktadır. Bu nedenden dolayı her psikolog test eğitimlerini alamamaktadır. Engelli ailelerine yönelik aile eğitim programları rehabilitasyon merkezlerinde oluĢturulmuĢ fakat hala istenen düzeyde değildir. Aile eğitimleri ile ilgili herhangi bir denetleme yapılmamaktadır. Üstün zekalılar eğitimi için üniversitede bölüm açılmıĢtır ve sertifika programı kaldırılmıĢtır. Yükseköğretim programlarına özel eğitim dersleri eklenmiĢtir.
2.5.2. Kalkınma Planlarında Özel Eğitim
Milli Eğitim ġuralarının dıĢında bazı kalkınma planlarında da özel eğitim ele
alınmıĢtır.1968-1972 yılları arasında uygulanan Ġkinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planında özel öğrenme güçlüğü çeken çocuklara eğitim verilmesi hedeflenmiĢtir (www.sbb.gov.tr).
