Ortaokul öğrencilerinin sportmenlik davranışları ile başarı algıları

SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN SPORTMENLİK DAVRANIŞLARI İLE BAŞARI ALGILARI

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI

Hasan Buğra EKİNCİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ERZİNCAN 2018

SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN SPORTMENLİK DAVRANIŞLARI İLE BAŞARI ALGILARI

Hasan Buğra EKİNCİ

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI YÜKSEK LİSANS TEZİ

Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi Yakup KOÇ

ERZİNCAN 2018

Dr. Öğr. Üyesi Yakup KOÇ danışmanlığında 14780401007 nolu Yüksek Lisans öğrencisi Hasan Buğra EKİNCİ tarafından hazırlanan bu çalışma ………. Tarihinde saat ………. da jürimiz tarafından oy birliği ile Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Jüri Başkanı İmza

Unvan Adı Soyadı

Üye Dr. Öğr. Üyesi Öztürk AĞIRBAŞ

Üye Dr. Öğr. Üyesi Sonnur KÜÇÜK KILIÇ

i İÇİNDEKİLER………..I TEZ BEYANI………IV TEŞEKKÜR………...V TABLOLAR DİZİNİ………....………...……….VI ÖZET…………..……….………...………...IX ABSTRACT...………..………...X 1. GİRİŞ ve AMAÇ ……….…... 1 2. GENEL BİLGİLER ………..………...…….. 3

2.1. Beden Eğitimi ve Spor Dersi……… ……….……3

2.2. Ortaokul Öğrencilerinin Gelişim Özellikleri……….………..…..7

2.3. Sportmenlik ………...…...15

2.3.1. Sportmenlikle İlgili Yapılan Çalışmalar ………...18

2.3.2. Sportmenlikle İlgili Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar...………...…………..18

2.3.3. Sportmenlikle İlgili Yurtdışında Yapılan Çalışmalar ………..23

2.4. Başarı Algısı ……….………...…...26

2.4.1. Görev Yönelimli Hedefler………...…………27

2.4.2. Ego Yönelimli Hedefler………. ...………28

ii

3. MATERYAL ve METOD……….34

3.1. Araştırma Modeli ………...………...…………...34

3.2. Araştırma Grubu ………...………...…………...34

3.3. Problem ve Alt Problemler ………...………..…...34

3.4. Veri Toplama Araçları…………...………...…………...…………36

3.5. Sınırlılıklar…… ………...………...…………...34 3.6. İstatistiksel Analiz ………...………...…………...34 4. BULGULAR …………....……….…………40 5. TARTIŞMA ………..………...65 6. SONUÇ VE ÖNERİLER ………...…………..75 7. KAYNAKLAR ………...………..………….78 8. EKLER ……….………….91 EK 1: KİŞİSEL BİLGİ FORMU ………....91

EK 2: BEDEN EĞİTİMİ DERSİ SPORTMENLİK DAVRANIŞI ÖLÇEĞİ (BEDSDÖ)……… ….92

EK 3: BAŞARI ALGISI ENVANTERİ ÇOCUK VERSİYONU ÖLÇEĞİ (BAE-Ç) ……….…...93

iv

Tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu tezin yazılmasında bilimsel ahlak kurallarına uygunluğunu, başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu, tezin içerdiği yenilik ve sonuçların başka bir yerden alınmadığını, kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapılamadığını, tezin herhangi bir kısmının başka bir tez çalışması olarak sunulmadığını beyan ederim.

v

Yüksek lisans eğitimim süresince desteğini her zaman hissettiğim değerli hocam Dr. Öğr. Üyesi Yakup KOÇ’a, önerileriyle çalışmama yön veren ve bilgi deneyimlerinden faydalandığım Dr. Öğr. Üyesi Eser AĞGÖN, Dr. Öğr. Üyesi Yasemin ÇAKMAK YILDIZHAN, Dr. Öğr. Üyesi Mehmet YAZICI’ya, Dr. Öğr. Üyesi Sonnur KÜÇÜK KILIÇ’a ve çalışmamın her aşamasında yanımda olan Arş. Gör. Ahmet Yavuz MALLI’ya sonsuz teşekkürler… Ayrıca Yaşamım boyunca hedeflerime ulaşmak için hem maddi hem de manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen ve her zaman yanımda olan annem ve babama özel olarak teşekkürlerimi sunuyorum.

vi

Tablo 1. Ortaokul Öğrencilerinin Demografik Özellikleri………..31 Tablo 2. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algıları ve Sportmenlik Ölçeklerinin Genel Puanları, Basıklık ve Çarpıklık ile Güvenirlik Analizi Sonuçları………33 Tablo 3. Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Düzeylerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ……….…………33 Tablo 4. Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Düzeylerinin Sınıflarına Göre Karşılaştırılması ………...………..34 Tablo 5. Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Düzeylerinin Okul Türlerine Göre Karşılaştırılması ……….35 Tablo 6. Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Düzeylerinin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması……….………36 Tablo 7. Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Düzeylerinin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması ………...37 Tablo 8. Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Düzeylerinin Spor Türlerine Göre Karşılaştırılması ……….………38 Tablo 9. Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Düzeylerinin Kulüp Sporcusu Olma Durumlarına Göre Karşılaştırılması ………...39 Tablo 10. Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Düzeylerinin Okul Takımlarında Yer Alma Durumlarına Göre Karşılaştırılması ………..40 Tablo 11. Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Düzeylerinin Okul Başarı Düzeylerine Göre Karşılaştırılması ……….………41

vii

Tablo 13. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması………..………43 Tablo 14. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Sınıflarına Göre Karşılaştırılması ………...………..43 Tablo 15. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Okul Türlerine Göre Karşılaştırılması………..………44 Tablo 16. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması………..………34 Tablo 17. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması………..………45 Tablo 18. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Spor Türlerine Göre Karşılaştırılması ……….45 Tablo 19. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Kulüp Sporcusu Olma Durumlarına Göre Karşılaştırılması………....46 Tablo 20. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Okul sporlarında görev alma Durumlarına Göre Karşılaştırılması ………...………46 Tablo 21. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Okul Başarı Düzeylerine Göre Karşılaştırılması ………...…..47 Tablo 22. Ortaokul Öğrencilerinin Başarı Algılarının Aile Gelir Düzeylerine Göre Karşılaştırılması ………...…..48 Tablo 23. Ortaokul Öğrencilerinin başarı algıları ve sportmenlik ilişkisi ………..…………..49

ix

Ortaokul Öğrencilerinin Sportmenlik Davranışları ile Başarı Algıları Giriş ve Amaç: Sportmenlik, beden eğitimi ve spor dersinin içinde ve hayatın bütününde yer alan bununla birlikte ahlaki değerler içeren bir kavramdır. Sportmenliği etkileyen birçok kavram vardır. Bunlardan biri de başarı algısı olarak düşünülmektedir. Bu araştırmada ortaokul öğrencilerin sportmenlik davranışları ile başarı algılarının incelenmesi amaçlanmıştır. Materyal ve Metod: Araştırma grubunu 2016-2017 eğitim öğretim yılında Erzincan il merkezindeki ortaokullara devam eden ve rastgele seçilen toplam 845 öğrenci oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak Koç (2013), tarafından geliştirilen “Beden Eğitimi Dersi Sportmenlik Davranışı Ölçeği (BEDSDÖ)” ile Roberts, Treasure ve Balague (1998) tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlaması Kazak Çetinkalp (2009) tarafından yapılan ‘’Başarı Algısı Envanteri- Çocuk Versiyonu (BAE-Ç)’’ kullanılmıştır. Verilerin analizinde tanımlayıcı istatistiksel teknikler, ikili grup karşılaştırmalarında Independent Sample t, çoklu grup karşılaştırmalarında ise One-Way ANOVA ile birlikte Tukey HSD testleri yapılmıştır. Başarı algılarının sportmenlik davranışlarını ne şekilde yordadığını ortaya koymak için basit doğrusal regresyon analizi uygulanmıştır.

Bulgular: Elde edilen bulgulara göre; öğrencilerin sportmenlik davranışları ve başarı algılarında cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine, okul başarı düzeyine, spor türlerine ve kulüp sporcusu olma durumlarına göre anlamlı derecede farklılık bulunurken anne-baba eğitim düzeyi, okul sporlarında görev alma durumu ve aile gelir düzeyine göre anlamı bir farklılık bulunamamıştır. Ortaokul öğrencilerinin görev yönelimi düzeylerinin pozitif davranışlar sergileme davranışlarının %5’ini ve toplam sportmenlik davranışlarının %2’sini yordadığı anlaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin ego yönelimlerinin de negatif davranışlardan kaçınma davranışlarının %2’sini anlamlı yordadığı saptanmıştır.

Sonuç: Ortaokul öğrencilerinde sportmenlik davranışları ile başarı algılarının çeşitli değişkenlere göre farklılaştığı ve başarı algısının sportmenlik davranışlarını yordadığı anlaşılmıştır.

x

Perceptions of Success with Middle School Student’s Sportsmanship Behaviors Introduction and Objective: Sportsmanship is a concept that contains moral values together with the physical education and sports that are in and of the whole of life. There are many concepts that affect sportsmanship. One of them is considered as a perception of success. In this study, it was aimed to examine the sporting behaviors and perceptions of success of middle school students.

Materials and Methods: A total of 845 randomly selected research samples were collected from the state and private schools in the Erzincan province center during the academic year of 2016-2017. "Physical Education Classroom Sportsmanship Behavior Scale” (BEDSDÖ) was used to collect data which are developed by KOÇ (2013) and “Success perception inventory of children version” was used which are developed by Roberts, Treasure and Balague (1998) translated by Kazak Çetinkalp (2009). In the analysis of the data, descriptive statistical techniques, Independent Sample T test for binary group comparisons and Tukey HSD test with One-Way Anova for multiple group comparisons. Simple linear regression analysis was applied to find out success predict sportsmanship behaviors.

Findings: Due to findings; there was a significant difference in the students' sportsmanship behaviors and achievement perceptions according to gender, class levels, school achievement level, sports types and club sportsmen, but there was no significant difference due to parental education level, school sports status and family income level. It was understood that the level of task orientation of secondary school students predicts 5% of positive behaviors and 2% of total sportsmanship behaviors. It was also found that the ego orientations of the students significantly predicted 2% of the avoidance behaviors from negative behaviors.

Conclusion: In the middle school students, it was understood that sportsmanship behaviors and success perceptions differ according to various variables and that success perception predicts sportsmanship behaviors.

Key Words: Perception of Success, Physical Education and Sports Lesson, Sportmanship Behavior

1. GİRİŞ ve AMAÇ

Bireyin içinde yaşadığı topluma uyumlu olup onunla sağlıklı ilişkiler kurabilmesi için bedensel, ruhsal ve zihinsel olarak sağlıklı olması gereklidir. Bu noktada beden eğitimi ve spor bireyin kişilik gelişiminde rol oynamaktadır. Beden eğitimi ve spor dersinde bireyler bütün niteliklerini geliştirme fırsatı bulabilirler. Bu gelişimin ruhsal, fiziksel ve sosyal alanlarda olduğu düşünülmektedir. Özellikle sportmenlik ve başarı algısı gibi kavramların bireyler tarafından özümsenmesinde, bireyin niteliklerini geliştirmeye katkı sağlayan beden eğitimi ve spor dersinin rol oynadığı kabul edilir. Çünkü bu kavramlar beden eğitimi ve spor dersinde sıklıkla karşımıza çıkmaktadır. Ülkemizde ‘’sportmenlik’’ olarak yaygın bir şekilde kullanılan Fair-play dünya genelinde de ‘’sporda centilmenlik’’ olarak kullanıldığı bilinmektedir.

Bilişsel gelişimin bir kısmı da ahlaki gelişimdir. Bu süreçte birey iyi ve kötü davranışları değerlendirerek ahlaki ikilemleri algılayıp çözer. Eğitim hayatı boyunca bireyin ahlaki gelişimi, eğitim hayatı boyunca beden eğitimi ve spor dersi ders programlarında en önemli kazanım olarak tanımlanır. Doğruluk, tolerans, iş birliği ve saygı gibi temel ahlaki değerlerin gelişmesinde beden eğitimi ve sporun rolünün önemli olduğu bilinmektedir. Ancak beden eğitimi ve spor dersinde ahlak eğitimi üzerine yapılan araştırmalarda; öğrencilerin sportmenliğe yönlendirilmedikleri, öğrencilerin sportmenlik kavramının anlamı üzerine bilgi ve tecrübelerinin olmadığı ve öğrencilerin sportmenlik prensiplerini çiğneyerek kazandıklarında dahi övüldükleri görülmüştür. Etik özelliklere sahip bir genç kuşağın yetiştirilmesine

yönelik olarak, sportmenlik çalışmalarının, ilk ve orta öğretim çağı bireylerin beden eğitimi ve spor derslerinden başlatılması, geleceğin sporcu, antrenör, yönetici, hakem ve seyircilerinin bu kitleden çıkacak olması bakımından önemlidir. Bireyin kendine özgü spor branşında veya oyunda ne kadar sportmence davranışlar sergileyeceği birçok faktöre bağlıdır. Bu şartlardan biri de başarı algısı olduğu düşünülmektedir.

Bireyin özgüvenini, öz saygısını artıran hislerin başında “başarı’’ gelmektedir. Başarı değer verilen bir konuda özlemlere yaklaşarak veya özlemlerden uzaklaşma sonucunda bireyin kendisiyle ilgili değerlendirmeye varmasıdır. Başarı hedefleri kuramı, ego yaklaşımlı hedefler (ego involvement) ve görev (task involvement) yaklaşımlı hedefler olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Görev yaklaşımlı olan bir kişi; beceri gelişimi, yeni beceri öğrenme, görevde ustalığı gösterme ve sıkı çalışma üzerine odaklanmaktadır. Ego yaklaşımda ise birey, üstün yeteneği kanıtlama üzerinde yoğunlaşmaktadır. Görev yaklaşımlı bir kişi, sıkı çalışma ve akranları ile iş birliği yapmanın başarıya götüreceğine inanırken; ego yaklaşımlı bir kişi ise başarıya üstün yeteneği kanıtlayarak ve rakipleri mağlup ederek ulaşılacağına inanmaktadır. Bu yaklaşımların beden eğitimi ve spor dersinde öğrencilerin sportmenlik davranışlarını etkileyeceği düşünülmektedir.

Bu bilgiler ışığında çalışmanın amacı ortaokul öğrencilerinin sportmenlik davranışları ile başarı algılarının incelenmesi olmuştur. Literatür incelendiğinde ortaokul düzeyinde sportmence davranışlar ile başarı algısı arasındaki ilişkinin yeteri kadar araştırılmaması bu çalışmayı önemli kılmaktadır. Ortaokul öğrencilerinin sportmenlik davranışları ile başarı algıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? ise bu çalışmanın ana problemini oluşturmuştur.

2. GENEL BİLGİLER

2.1. Beden Eğitimi ve Spor Dersi

İnsanın toplum içinde iyi ilişkiler kurabilmesi, sağlıklı ve dürüst bir şekilde davranış sergilemesi düşünce gelişiminin yanında ruhsal ve bedensel gelişime de bağlıdır. Bedensel olarak sağlıklı olmak insanda ‘’biz’’ olgusunu geliştirir ve bu kazanım hayatın bütününü etkiler. Beden eğitimi ve spor dersi birbirinden farklı birçok öğrenme alanının yanı sıra öğrencilerin ahlaki ve sosyal gelişimine katkı sağlamasıyla bilinir ve bu alanda epeyce uzun bir geçmişe sahiptir (1).

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen beden eğitimi ve spor dersi ortaokullarda zorunlu olarak haftada 2’şer saat okutulmaktadır. Beden eğitimi ve spor dersi öğretim programı’nın amacı ise; 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda belirtilen Türk Millî Eğitimi’nin Genel Amaçları ve Temel İlkeleri doğrultusunda öğrencilerin yaşamları boyunca kullanacakları aktif ve sağlıklı hayat becerileri, hareket becerileri, kavramları ve stratejileri ile beraber öz yönetim becerileri, düşünme becerileri ve sosyal becerilerini de geliştirerek bir sonraki öğrenim düzeyine hazırlanmalarıdır. Bu amaç doğrultusunda, Beden Eğitimi ve Spor dersini alan öğrencilerin tez konusu ile ilgili aşağıda verilen bazı program çıktılarına ulaşmaları beklenmektedir:

1. Beden eğitimi ve sporla ilgili kültürel birikim ve değerlerimizi kavrar.

2. Beden eğitimi ve spor yoluyla öz yönetim becerilerini geliştirir.

4. Beden eğitimi ve spor yoluyla düşünme becerilerini geliştirir. (2)

Öğrencilere iyi bir vatandaş ve iyi bir birey olmalarını sağlayacak bilgi, beceri, davranış, tutum ve alışkanlıkları kazandırmayı amaçlayan eğitim, bu yönüyle değerlerle şekillenmiş bir etkinliktir. Türk Millî Eğitim Sistemi’nin temel hedefleri arasında öğrencileri mutlu, sağlıklı bir şekilde hayata hazırlamak, iyi insan ve iyi vatandaş olmalarını sağlayacak değer, tutum, bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıklarla donatmak yer almaktadır. Bu bağlamda değerlerin eğitim süreci içerisinde kazandırılması ve yeni nesillere aktarılması hedeflere ulaşmada ve kültürel devamlılık açısından da son derece önem taşımaktadır. Beden eğitimi ve sporun doğasındaki öğrenme ortamı öğrencilerin amaçlanan değerleri kazanmaları için güçlü bir eğitim ortamı sunmaktadır. Özellikle Öğretim Programının Genel Amaçları bölümünün altıncı, yedinci ve sekizinci maddeleri; evrensel, manevi, millî ve ahlaki değerleri doğrudan ele almaktadır. Programın genel yapısı içinde arkadaşlık, adalet, eşitlik, estetik, sevgi, paylaşma, güven, duyarlılık, sabır, saygı, özgürlük, çalışkanlık, sorumluluk, dürüstlük, yardımseverlik ve vatanseverlik değerleri öne çıkmaktadır.

Çalışmamız doğrultusunda beden eğitimi ve spor ders programında sportmenlik (Fair play) ve başarı algısına yönelik kazanımlar çeşitli sınıflarda görülmektedir. Örnek olarak 6. Sınıf BE.6.1.2.6. kazanımı, ‘’ Sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde başkalarının haklarına saygı gösterir’’ şeklindedir. Bu kazanımda oyun ve etkinliklerde adalet ve saygı değerleri üzerinde durulur. Ayrıca 7. Sınıf BE.7.1.2.6 kazanımı ‘’ Sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde adil oyun anlayışına uygun davranır’’ şeklindedir. Bu kazanımda oyun ve etkinliklerde adalet ve saygı değerleri üzerinde durulur. Başka bir kazanımda ise ‘’ Fiziksel etkinliğe katılımda kendini motive edecek teknikleri tanır’’ şeklindedir. Bu kazanımda hedef

belirleme, kendi kendine konuşma, sosyal destek (arkadaş, aile, öğretmen vb.), ödüllendirme gibi teknikler kullanılabilir. Etkinliklerde çalışkanlık ve başarı değeri üzerinde durulur (2).

Eğitim genelinde büyük öneme sahip olan beden eğitimi ve sporun temel amacı, çocukların fiziksel etkinlikler aracılığıyla eğitimini sağlayarak her öğrencinin hareket kapasitesinin en üst düzeye çıkmasına yardım etmektir. Bununla birlikte çocukların fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerinin en üst düzeye çıkarılmasına katkıda bulunmaktır. Bu çerçevede beden eğitimi; okul beden eğitimi programlarında fiziksel aktiviteler ile öğrenci gelişimine, bilgisine, tutumlarına, hareket ve davranışsal becerilerine eğlenceli katılım sağlamak amacıyla yapılan ve fiziksel devamlılık içeren aktif hayat şeklidir (3).

Beden eğitimi ve spor dersinin bu fonksiyonları gerçekleştirebilmesi için üç ana öğenin; öğrenci, öğretmen ve programın düzen içerisinde yürütülmesi gerekmektedir. Bu üç öğe, beden eğitimi ve spor dersini biçimlendiren, yönlendiren en önemli olgulardır. Beden eğitimi ve spor dersinin daha yaygın ve etkin duruma getirilebilmesi ve çocukların bir bütün olarak gelişmesi, bu öğeler arasındaki ilişkinin sağlıklı ve uyumlu olmasına bağlı görünmektedir. Öğrenci tutumları öğretmenler ve program için önemli bir boyuttur. Diğer alanlarda olduğu gibi okul ortamında da öğrenciler beden eğitimi ve spor dersine ilişkin de tutumlar oluştururlar. Beden eğitimi dersine öğrencilerin olumlu tutum geliştirmeleri dersin verimli işlenmesini sağlayarak öğretmeni de güdüleyebilir (4).Amerikan Ulusal Beden Eğitimi ve Spor Birliğine (NASPE) göre, beden eğitimi dersinin esas amacı öğrencilerde olumlu tutumlar geliştirmek ve hayat boyu fiziksel aktivitelerin arttırılmasına yardımcı olmaktır (5).

Eğitim sistemimizde sportmenlik ve sportif erdem ile ilgili amaçlar, ilköğretim ve ortaöğretim beden eğitimi ve spor dersi müfredatında yer almaktadır. Fakat, okullarda sportmenlik kavramlarını öğretecek olan beden eğitimi öğretmenlerinin yetiştirildiği üniversite programlarında, sporda sosyal alanlarla ilgili olması gereken zorunlu derslerin yer almadığını, bu nedenle öğretmenlerin sporun psikolojik, felsefi ve sosyolojik boyutlarından habersiz olarak mezun olduklarını düşünmektedir. Eğitim kurumlarımızda sportif erdem, etik ve sportmenlik gibi konularda iyi eğitim verilmediği için spor sahalarında sportmence davranışlar beklemek akıllıca olmayacaktır (6).

Eğitim programlarında yer bulan ahlak ve öğretim gibi konular birbirinden ayrıymış gibi görünse de eğitimde temel amaç ahlak, sportmenlik ve kural gibi kavramları genç nüfusa kazandırmaktadır. Bu yüzden okullarda yapılan ders dışı spor faaliyetleri ve işlenen beden eğitimi ve spor derslerinin özel bir anlamı ve önemi bulunmaktadır (7).

Beden eğitimi ve spor dersinde karşımıza çıkacak birçok kavramın içinde sportmenlik oldukça önem arz etmektedir. Sportmenlik beden eğitimi ve spor dersinin içinde ve hayatın bütününde yer alan bununla birlikte ahlaki değerler içeren bir kavramdır. Ayrıca bu kavramın gelişmesinde gerek yazılı gerek görsel medyanın etkisi yabana atılmayacak kadar önemlidir. Medyanın sadece kazananın sevincine ortak olması ve onu üstün göstermesi, kaybedenin mücadelesini ve ortaya koyduğu iyi davranışları ve mücadelesini yok sayması, sporun bütün katılımcılarının sportmenlik anlayışına uygun davranışlarının olumlu yönde değerlendirilememesi bu konuda çok fazla eksikliklerin olduğunu göstermektedir (8).

Kaehler (1985), öğrencilerin sportmenlik davranışı sergilemeye yönlendirilmediklerini, öğrencilerin bu kavram üzerine bilgi ve tecrübelerinin olmadığını ve kuralları çiğneyerek kazandıklarında bile övüldüklerini belirtmiştir (9). Pehlivan (2004) da sportmenliğin sadece spor ile ilgili ilişkileri düzenleyen bir kavram olarak değil aynı zamanda kültür olayı olarak da değerlendirilmesi gerektiğini vurgulamıştır (8). Yıldıran (2002) da sportmenlik çalışmalarının, ilkokul ve ortaokul döneminde; beden eğitimi ve spor derslerinde başlatılmasını, geleceğin sporcu, antrenör, spor adamı, hakem, yazar ve seyircisinin bu kitle içinden çıkacak olması bakımından önemli bulduğunu vurgulamaktadır (10). Fakat, beden eğitimi öğretmenlerinin, sportmenlik kavramını derslerde nasıl kazandıracaklarıyla ilgili gerekli donanımlarının yetersiz olduğu bilinmektedir, Bu alandaki yetersizliği Avrupa’da bir sorun olarak gören Avrupa Fair Play Birliği (EFPM), ulusal hükümetlere bu kavramı fiziksel eğitimin önem arz eden bir konusu olarak müfredata eklenmesini ve antrenörler ile öğretmenlerin fair play bütünü içerisindeki çalışmalarına destek olacak enformasyon ve özel eğitim malzemelerinin hazırlanmasını önermiştir (10).

2.2. Ortaokul Öğrencilerinin Gelişim Özellikleri

Ergenlik, kişinin gelişim süreci içinde çocukluk döneminin bitimiyle birlikte söz konusu dönemin başlangıcından fizyolojik olarak erişkinliğe varıncaya kadar geçen bir gelişim dönemidir (11). Bu dönem, içinde barındırdığı pozitif ve negatif tüm duyguların yoğun olarak yaşandığı, tüm tepkilerin aşırı ve sıra dışı olduğu bir dönem şeklinde nitelendirilir. UNESCO’ ya göre ergenlik, “cesaretin çekingenliğe, serüven isteğinin rahata üstün geldiği” bir dönemdir (12). Ergenlik dönemi, duygusal ve fiziksel süreçlerin yol açtığı psikososyal ve cinsel olgunlaşma ile başlayan ve

kişinin bağımsızlığını, kimlik duygusunu ve sosyal üretkenliğini kazandığında sona eren bir dönemdir (13). Bu dönem, değişik açılardan ele alınıp incelenebilir. Yapılan araştırmalarda ergenliğe, toplumsal etkiler, fizyolojik gelişim, ekonomik kararlılık ya da duygusal gelişim gibi farklı boyutlardan yaklaşılmış ve genellikle ergenlik dönemi, fizyolojik olgunlaşmayı da içeren bir yaklaşımlar bileşimi olarak ele alınmıştır (11). Bu dönem biyolojik, psikolojik, bilişsel, sosyal ve ahlaki anlamda gelişim ve değişimlerle gerçekleşmektedir. Guasch (1987), ergenlikte ortaya çıkan ve hızlı gelişen fiziki değişim ile birlikte kendi bedenine yabancılık, sakarlık, beceriksizlik, heyecansal duyarlılık, fiziksel enerji ve kas gücünde artış, cinsel ve saldırgan dürtülerde artış gibi sonuçlara yol açtığını belirtir (14).

Steinberg (2007), ergenlikle beraber bilişsel süreçlerdeki değişiminin beş ana kategoride özetlenebileceğini belirtir; bu evrede düşünce sınırlandırılmadığı için neyin nasıl olduğunu daha iyi anlayabilirler, soyut kavramları daha iyi düşünebilirler, düşünmenin kendisi üzerinde düşünürler, düşünme eylemi tek yönlü olmaktan çıkıp çok yönlü düşünmeye dönüşür ve ergenler, çocuklara oranla olguları mutlak yerine daha göreli düşünebilirler (15). Bu dönemdeki bilişsel işlevlerin değişmesi, soyutlamalar yapabilme becerisinin gelişimine fırsat tanımaktadır. Daha önce hiç sorgulamadığı tutumları, davranışları ve değerleri sorgulamak, geleceği planlamak ve kendilerini kendi düşüncelerinin nesnesi olarak almak ergen bireylerde soyutlama yeteneğinin bir sonucudur (16). Elkind (1987), bu dönemdeki değişimlerin ego benmerkezciliğinin farklı bir biçimini başlattığını ve ergen bireylerin adeta sahnedeymiş gibi davranış ve performanslarını izleyen hayali seyircilerin var olduğunu düşünerek davranışlarını gerçekleştirdiklerini, başka kimselerin düşüncelerinin kendilerine yönelmiş olduğu şeklinde bir düşüncenin varlığını ortaya

koyar. Ona göre benmerkezcilik zihinsel gelişimin olumsuz yanını her ne kadar oluşturmuş olsa da bu döneme özgü farklı duygusal tepkileri aydınlatma açısından yararlı olmaktadır (17).

Çocuklarda ve gençlerde fiziksel gelişim oldukça karışıktır. Beden eğitimi ve spor öğretmenlerinin bu aralıktaki öğrencilerinin gelişim sürecini anlamalarına yardımcı olmak ve ihtiyaçlarına cevap verebilmek için beden eğitimi ve spor programı ile yakından ilişkili olan bu büyüme ve gelişme dönemi hakkında yeterli bilgiye sahip olmaları gerekir. Çocukların motor becerilerindeki gelişmeler ve değişikler onların spordaki ilgi alanlarını da etkiler. Bu nedenlerden dolayı öğrencilerin spora motive edilmelerinde her yaş seviyesinde farklı teknikler kullanılmalıdır (18).

Öğrencilerin gelişim ve büyüme prensiplerini bilmeyen bir öğretmenin, sınıftan beklentileriyle sınıfın mevcut durumu farklı olacağı için iletişim kurması neredeyse imkânsız bir hal alacaktır. (19). Bazı kaynaklar ışığında farklı gelişim dönemlerinde bulunan öğrencilerin fiziksel gelişimi, kişilik gelişimi, gelişim ödevleri (görevleri), zihinsel gelişimi, ilgi-ihtiyaçları ve gelişim özelliklerine uygun beden eğitimi ve spor uygulamaları açısından aşağıdaki gibi incelenebilir:

Fiziksel gelişimde genel olarak, kişinin boy uzunluğu ve ağırlığı, kas-sinir sistemi, iskelet sistemi, iç salgı bezleri, sindirim sistemi, dolaşım ve solunum sistemleri incelenmektedir (20).

8- 12 yaş bireyler orta çocukluk gelişim dönemindeki özellikleri taşımaktadırlar. Fizyolojik gelişim etkisini daha çok solunum, sindirim, kalp, sinir ve hormonal sistemlerde gösterir (20). Bu dönem fizyolojik gelişim bakımından bir

geçiş ve duraklama devridir. Fizyolojik gelişim yavaşlamış, hormon değesi ve cinsel gelişimde belli değişimler başlamıştır. Kızlardaki bedensel gelişim erkeklere göre belirgin ve hızlıdır. Bu dönemde kızlar boy ve kilo olarak erkeklerden belirgin şekilde farklıdır (21).

Bu dönemdeki çocukların fiziki özelliklerini şöyle sıralamak mümkündür:

- Kalp atım sayıları dakikada ortalama 90 civarındadır.

- Vücut Ağırlıkları 35-55 kg arası değişim göstermektedir.

- Boy uzunlukları 130-152 cm arası değişim göstermektedir. (20).

- İnce motor beceri oldukça iyidir; bu yüzden nesneleri evirip çevirmek çocuklar için eğlenceli ve kolaydır. Sonuç olarak, elişi, sanat ve müzik etkinlikleri popülerdir (22).

Zihinsel gelişim bakımından ilköğretimin ilk beş senesinin (7-11 yaş) somut işlemler dönemiyle örtüştüğü görülmektedir. Fakat öğrenciler belirli bir öğretim kademesine ulaştığında hepsi aynı bilişsel gelişim düzeyinde bulunmamaktadırlar (23).

Somut işlemler dönemindeki öğrenci, gözünün önünde bulunan işlemleri yapabilir. Elle tutulup, gözle görülemeyen soyut işlemleri henüz gerçekleştirilemez. Bu dönem sınıflama becerilerinin kazanıldığı dönemdir. Çocuk bu dönemde farklı açılardan sınıflamalar yapılabileceğini anlamaya başlar. Keza birkaç boyutu dikkate alarak çeşitli sınıflamalar yapabilir hale gelir (22).

Gürkan ve Gökçe (1999), 10-12 yaş çocukların zihinsel gelişimleri açısından şu özellikleri gösterdiğini belirtmişlerdir:

- Soyut ve mantıklı düşünme becerisi önceki döneme göre daha ileri düzeydedir,

- İlgi duyduğu konularda dikkatini uzun süre yoğunlaştırabilir,

- Yer ve zaman kavramları gelişmiştir,

- Kendi kendine öğrenme, araştırma yapma ve çalışma becerisi kazanmıştır,

- Durumları gerçekçi bir şekilde değerlendirebilir,

- Kelime hazinesi oldukça gelişmiştir,

- Okuyarak bilgi edinme kapasitesi artmıştır,

- Okuma ile beraber yazma becerisi de gelişmiştir,

- İlgi alanları epey genişlemiş ve çeşitlenmiştir,

- Özel yetenekler öne çıkmaya başlamıştır,

- Meslek seçimi ile ilgilidir (24).

Gelişim görevleri (ödevleri), kişinin hayatında belirli bir dönemde başarılması kişinin mutluluğunu sağlayan ve daha sonraki görevleri başarmasına kılavuzluk eden, başarılmaması durumu kişide toplumca onaylanmamaya, mutsuzluğa ve sonraki ödevlerde zorluk çekmeye neden olan bir ödev şeklinde ifade edilir (25).

8-12 yaş öğrencilerinin bazı gelişim ödevlerini şöyle sıralamak mümkündür:

- Yaşıtlarınca önemli görülen oyunlarda beceri kazanmayı öğrenmek,

- Bedene iyi bakım alışkanlığı kazanmak ve bedensel işlevlere karşı sağlıklı bir tutum geliştirmek,

- Yetişkinlerle kişisel olmayan seviyede iyi ilişkiler kurabilmek,

- Toplumsal ve Fiziki çevreye uyum sağlayabilme yollarını öğrenmek,

- Soyut durumlara genel ilkeleri uygulayabilmeyi öğrenmek,

- Kendi cinsinden olan yaşıtlarıyla özdeşleşmek ve akranlar kümesinin ölçütlerini benimsemek,

- Küçük kas gruplarını ilgilendiren becerilerde ustalık kazanmak,

- Kendine özgü bir değerler sistemi geliştirmeyi öğrenmek,

- Karşı cinse karşı pozitif tutum takınmayı öğrenmek,

- Davranışlarda bağımsızlık kazanmayı öğrenmek (20).

- Cinsiyete uygun bir model geliştirmek (26).

Yukarıdaki gelişim özelliklerine uygun olarak Aracı (2004) tarafından önerilen beden eğitimi ve spor uygulamaları aşağıdaki gibi maddeler şeklinde özetlenebilir:

- Tüm kas ve eklemler için; beceriklilik, çabukluk, hareketlilik ve denge geliştirici hareketler.

- Tempolu, müzikli ve ritimli hareketler.

- Temel spor branşlarının tekniğine yönelik başlangıç çalışmaları ve eğlenceli takım oyun ve yarışmaları.

- Birleşik ve bağlantılı hareketler ve duruş bozukluklarını düzeltici değerdeki çalışmalar.

- Danslar ve halk oyunları

- Ders sonlarında öğrencilerin dış ortama uyun sağlamalarına ve dinlenmelerine özen gösterilir (27).

12-15 arası yaş grubu öğrencileri gelişim dönemlerinin ergenlik döneminin başlangıç evresi olan puberte (erinlik) dönemini yaşamaktadır. Bu dönem bireyin cinsiyetine özgü özellikleri kazandığı dönemdir ve fiziksel gelişim açısından belirgin ve çok hızlı ilerleyen bir dönemdir.

Bu dönem içerisindeki öğrencilerde rastlanan bazı fiziksel değişmeleri şöyle sıralamak mümkündür:

- Kilo artışı ve boy uzaması hızlıdır, erkeklerde boy uzamasının en çok görüldüğü yaş 12–13 yaşlarıdır. 14 yaşlarına gelindiğinde artış, ortalama 7 cm artar ve son sınırına yaklaşmış olur (28).

- Erkek ve kız çocuklarında beden yapılarında değişiklikler olmaktadır,

- İç organlarda (solunum, kalp- damar, sindirim) hızlı gelişmeler olmaktadır,

- Cilt ve saçlarda değişiklikler olmaktadır (24).

- Cinsel olgunlaşma başlamıştır,

- İç salgı bezlerinin faaliyeti artmıştır. Terleme aşırı olur, ergenlik sivilceleri çıkar,

- Kalp ve dolaşım sistemindeki gelişim normal seyrini sürdürür,

- Erkek çocuklardaki büyüme, kız çocuklarına oranla bir yıl geridedir (27).

- Bu yaş dönemi genellikle sağlıklı olarak belirtilirse de, çoğu öğrencinin uyku ve yemek alışkanlıkları zayıftır (22).

- Hızlı büyümenin etkisiyle ergen bireyde psiko-motor becerilerde acemilikler ve vücut koordinasyonunda yetersizlikler gözlenebilir. Ebeveynler ve öğretmenler, bu özelliğin farkında olarak, ergen bireyi becerisizlikle suçlamamalıdır. Ergen bireyin bu dönemi olumlu atlatabilmesi için enerjisini pozitif bir şekilde kanalize edeceği faaliyetlere yönlendirilmelidir. Örneğin spor, resim, müzik, gibi kas-zihin koordinasyonu gerektiren etkinlikleri yapabilmeleri için ergen bireye uygun ortamlar sağlanmalıdır (29).

Zihinsel gelişim açısından lise yıllarının soyut işlemler dönemi (12-17 yaş) ile 6.- 8. sınıfların denk geldiği görülmektedir. Fakat daha önceden de belirtildiği gibi, belli bir öğretim kademesine ulaşan öğrencilerin hepsi aynı bilişsel gelişim düzeyinde bulunmamaktadırlar (23).

Gençlerin ergenlik döneminde yerine getirmesi gereken gelişim bazı ödevleri vardır. Bacanlı‘ya (2005) göre bu dönemde öğrencilerin yapması gereken gelişim ödevleri şu şekildedir:

- Her iki cins de akranlarıyla daha olgun ve yeni ilişkilere erişme,

- Kadınsı veya erkeksi sosyal role erişme,

- Bedenini etkili bir şekilde kullanma ve kabullenme

- Ebeveyn ve diğer yetişkinlerden duygusal bağımsızlığa erişme,

- Evlilik ve aile hayatına hazırlanma,

- Bir meslek kazanımı için hazırlanma,

- Toplumsal olarak sorumlu davranışı isteme ve kazanma (22).

Aracı (2004) tarafından yukarıdaki gelişim özelliklerine uygun olarak önerilen beden eğitimi ve spor uygulamaları maddeler halinde şu şekilde özetlenebilir:

- Omurga arızalarını giderici ve düzgün postür alışkanlığı kazandırıcı hareketler yaptırılmalı,

- Bir önceki döneme ait becerilere ek olarak dayanıklılık ve hafif kuvvet çalışmaları yaptırılmalıdır.

- Gezi, izcilik ve halk oyunları etkinliklerine yer verilmelidir.

- Bilinen hareketlerin tekniği daha da iyileştirilmelidir.

- Yüklenmelerde bireysel gelişim dikkate alınmalıdır.

- Bu dönemin bireyler üzerindeki etkileri ve özellikleri uygun bir şekilde açıklanmalıdır.

- Sorumluluk yükleyen görevler verilmeli, başarılarını gösterme imkânı tanınmalıdır (27).

2.3. Sportmenlik

Spor tarihinin insanlık tarihiyle yaşıt olduğu varsayılır. İnsanın beden gücüyle kendi cinsine üstünlük sağlamak ihtiyacını duyduğu, bunun da sporun temel felsefelerinden biri olan “rakibe üstünlük sağlama” içgüdüsünün insanda ortaya çıkmasına yol açtığı öne sürülmektedir. Spor için yapılan çeşitli tanımlardan bazıları şu şekildedir:

Spor, bireylerde ve toplumda sağlıklı ilişkilerin oluşmasını sağlayan, kurallara saygıyı öğreten ve sosyal barışa inanmış kişiler kazandıran bir araçtır (30) Spor, insanın doğasında bulunan saldırganlığa barışçı boşalma olanakları sağlamakta, saldırganlık güdüsünün denetim altına alınması için uygun bir yarış ortamı yaratmaktadır (31). Spor, ekonomik ve sosyal kalkınmanın temel ilkesi olan insanın ruh ve beden sağlığını geliştirmek, kişiliğin oluşmasını ve karakter özelliklerinin gelişmesini sağlamak kişiler, toplumlar ve uluslar arasındaki dayanışmayı ve kaynaşmayı sağlamak, kişinin mücadele gücünü arttırmak yanında belli kurallara göre, hareket ölçüleri içinde mücadele etme, heyecan duyma, yarışma, yarışmada üstün gelme amacıyla yapılan bedensel faaliyetlerin tümüne denir (32).

Fair play ise sporun ana bileşenlerinden biridir. Fair play kelime anlamı dürüst oyun anlamına gelmektedir ve sporda kurallara uymanın ötesinde bir davranış tarzını sergileyen bir kavramdır. Rakip bir düşman olarak değil, oyunun bir parçası olarak görülür ve yoğun mücadelede bile rakibin onuruna saygı duyulur.

19. yüzyıl Victoria İngiltere’si, günümüz fair-play anlayışının temellerini, dönemin sürekli değişim yaşayan sosyo-kültürel yapısı içerisinde gerçekleştirmiştir (33). Sporun özünü savunan olimpik düşünceye göre önem arz eden; bir yarışa katılmaktır, o yarışı kazanmak değil (34).

Fair play; sporcuların yarışmalar sırasında, güçleşen durumlarda dahi kurallara sabırla, bilinçli ve tutarlı bir şekilde sadık kalmaları; fırsat eşitliği içinde haksız dezavantajları kabullenmemeyi, rakibin haksız dezavantajlarından yararlanmamayı, rakibini düşman değil, oyunun gerçekleşmesi için kendisi ile eşit

haklara sahip birey olarak görmeleri ve değer vermeleri çabalarında gösteren bir felsefi düşüncedir (35).

Sporda fair play, kurallarla sınırlı olmayıp sporun ahlaki, kültürel ve sosyal ilkelerini de tanımlayan bir terimdir. Kavramın kullanımı yarışanlara saygı, yönetim kararlarına saygı ve kurallara bağlılık olarak vurgulanmaktadır. Fair play ayrıca; oyunda prensip sahibi olmakla, yenilgi ve başarıda ölçülü davranışlar göstermekle ilişkili olarak kullanılmaktadır. Fair play genellikle üç anlam taşımaktadır. İlk olarak “iyi oyun” şeklinde kullanılmıştır. Sonra “iyi oyunu ortaya koyacak ruh hali ve sporcuya yakışan davranış kalıbı” şeklinde yorumlanmıştır. Daha sonradan ise “iyi oyunun ortaya çıkması için oyuna katılan unsurların yerine getirmek zorunda oldukları davranış ve tutumlarının tümü” olarak değerlendirilmiştir. Fair play sporun içinden çıkmış bir yaşam tarzıdır. Sakatlanan sporcunun tedavi olabilmesi için topun oyun alanının dışına atılması en basit fair play örneğidir (36).

İngilizce bir deyim olan fair play’in ‘’sporda centilmenlik’’ anlamı taşıdığı bilinmektedir (37). Sporda centilmenlik ise ülkemizde yaygın bir şekilde sportmenlik kavramı olarak kullanılmaktadır (38).

Sportmenlik başlarda insan onuruna gösterilen saygının ifadesi olarak kendini göstermiş ve sporun her türünde ve her aşamasında dürüst olarak oyun oynamaya neden olan bir ahlaki prensip olarak kendini kabul ettirmiştir (37). Spor kavramı içerisinde öne çıkan, aslında bir ahlak kavramı ve eğitim ilkesi olarak kabul edilen sportmenlik; centilmenlik, hak, adalet, başkalarına saygı ve oyun kurallarına uyma gibi insani özellikleri içerirken kurallara uymama, yalan, hilebazlık gibi toplum nezdinde kabul edilmeyen davranışları da reddettiği ifade edilmiştir (39).

Uluslararası Sportmenlik Birliği tarafından sportmenliği geliştirecek sekiz prensip şöyle açıklanmıştır: Kazandığınızda övünmeyin, takımdaşlarınıza bağlı kalın, sinirlerinize hâkim olun, şiddetten sakının, kurallara itaat edin, kendinizi formda tutun, yenilgide yıkılmayın, sağlıklı bir vücut için açık fikirli ve güçlü ruhlu olun. (40).

Sporun ahlaki ve evrensel olarak kabul görmeyen davranışlarla anılmaması gerekir, çünkü bu gibi davranışlar sportmenlik kavramıyla tezatlık oluşturur. (41). Bununla birlikte gerek saha içinde gerek tribünlerde yaşanan şiddet olayları nedeniyle spor günümüzde ahlaki olmayan davranışlarla anılmaya başlanmıştır. Bu da sporun toplumda dostluk, sevgi, hoşgörü gibi değerlere zarar verdiği şeklinde algılanmasına yol açmıştır (42).

2.3.1. Sportmenlik ile İlgili Yapılan Çalışmalar

Sportmenlik, sporun içinde bir kavram olmasıyla birlikte, hayatın tüm alanına etki etmiştir. Bu kavram kültürler arası küçük farklılıklar gösterse bile bir bütün olarak evrenseldir ve karşılıklı haklara saygı, adalet ve dürüstlüğün simgesidir. Bu bölümde dünyada ve Türkiye’de sportmenlik ile ilgili yapılan çalışmalar özetlenmiştir. Literatür incelendiğinde fair play ve sportmenlik ile ilgili araştırmaların son yirmi yıllık süreçte artış gösterdiği anlaşılmıştır.

2.3.2. Sportmenlik ile ilgili Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar

Fair playin tarihsel ve epistemolojik gelişimi açısından Yıldıran’ın (10, 35); beden eğitimi ve spor dersindeki önemi açısından Pehlivan’ın (37), spor alanında sportmenlik yöneliminin ölçümü adına Sezen-Balçıkanlı’nın (43, 44) yaptığı

çalışmalar sportmenlik ile ilgili çalışmalara önemli temel oluşturmuştur. Literatür tarandığında sportmenlik ile ilgili yurt içinde yapılan bazı çalışmalar şu şekildedir:

Koç ve Tamer (2016) Erzincan İli devlet ortaokul ve liselerindeki kız öğrencilerinin bazı değişkenlerinin beden eğitimi ve spor dersi sportmenlik davranışlarına etkisini incelemiştir. Çalışma sonucunda sınıf düzeyinin artmasıyla sportmenlik davranışlarının azaldığı görülmüştür. Buna neden olarak sportmenlik davranışlarının azalmasının özellikle kız öğrencilerde beden eğitimi ve spor dersi tutumuyla ilişkili olduğunu düşünülmektedir. Bunun yanında okul takımı ve spor kulübünde oynamanın sportmenlik düzeyini etkilemediği fakat kız öğrenciler içerisinden okul ve spor kulübü dışında sportif faaliyet yapanların sportmenlik davranışlarının anlamlı düzeyde olumlu çıkması dikkat çekici bulunmuştur. Ayrıca çalışmada televizyonda maç izleyenlerin ve gazetede spor haberlerini takip edenlerin sportmenlik puanlarının düşük olduğu görülmüştür. Özellikle medya faktörünün sportmenlik davranışlarındaki olumsuz etkilerini giderecek önlemler alınması gerekliliğine vurgu yapılmıştır (45).

Koç (2017), ortaokul öğrencilerinde beden eğitimi ve spor dersi sportmenlik davranışlarının, şiddet eğilimleri ve empati becerileri ile ilişkisini incelemiştir. 919 öğrenci üzerinde yapılan çalışmada öğrencilerin sportmenlik düzeylerinin, sınıf ilerledikçe anlamlı olarak azaldığını; kızların lehine anlamlı olarak arttığı, bireysel mücadele sporu ile ilgilenenlerde de anlamlı olarak azaldığı bulunmuştur. Beden eğitimi ve spor dersinin sportmenlik davranışlarının öğrencilerin şiddet eğilimleri ile negatif, empati düzeyleri ile pozitif ilişkili olduğu bulunmuştur. Beden eğitimi ve spor dersi için planlanacak sportmenlik uygulamalarında bu ilişkilerin dikkate alınması ve beden eğitimi ve spor dersi ders programlarına şiddet eğilimini azaltıcı

ve empati becerisini arttırıcı uygulamalar adapte edilmesi gerekliliğine vurgu yapmıştır (46).

Koç (2017b), lise öğrencilerinin beden eğitimi ve spor dersi sporcu davranışları ile sabır düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. 702 öğrenci üzerinde yapılan çalışmada öğrencilerin sportmenlik düzeylerinin kadınlarda anlamlı olarak daha yüksek olduğunu gözlemlenmiştir. Ölçeklerin bazı boyutlarının, beden eğitimi ve spor derslerinde en çok ilgi duyulan spor türüne bağlı olarak anlamlı düzeyde farklılaştığını ve fiziksel teması olmayan sporlarla (voleybol, badminton, masa tenisi vb.) ilgilenen öğrencilerin, top ile oynanan takım sporu (futbol, basketbol, hentbol vb.) ile ilgilenen öğrencilerden daha fazla sportmenlik davranışı gösterdiği bulunmuştur. Ayrıca okul takımlarına katılanların genel olarak sportmenlik düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Buna ek olarak öğrencilerin notlarına göre sportmenlik ve sabır düzeylerinde anlamı bir farklılık bulunmamıştır. Koç, öğretmenlerin, öğrencilerin sabır düzeylerini geliştirmeye yönelik faaliyetlerin uygulanmasını ve beden eğitimi ve spor dersi için planlanacak sportmenlik uygulamalarında bu sonuçların dikkate alınmasını ve fiziksel eğitim programlarına uyum sağlaması için sabır artırıcı etkinliklerin önerilmesini tavsiye etmiştir (47).

Koç ve Karabudak (2017) ortaokul öğrencilerinin sportmenlik düzeyleri ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersi başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Erzincan il merkezindeki 609 öğrenci üzerinde yapılan çalışmada öğrencilerin sportmenlik davranışlarında okul türüne göre anlamlı farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Düz ortaokul öğrencilerinin sportmenlik düzeylerinin imam hatip ortaokul öğrencilerinden daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca 6 ve 7. sınıf öğrencilerinin 8. sınıf öğrencilerine göre sportmenlik davranışlarının anlamlı düzeyde daha iyi

olduğu ortaya koyulmuştur. Cinsiyete göre bakıldığı zaman kız öğrencilerin sportmenlik davranışlarının genel olarak erkek öğrencilere göre daha iyi olduğu sonucuna varılmıştır. Çalışma bulgularından bedensel temas olmayan sporlar ile ilgilenen öğrencilerin bedensel temas olan sporlarla ilgilenen öğrencilerden sportmenlik davranışlarının daha iyi olduğu anlaşılmıştır. Koç ve Karabudak, imam hatip ortaokullarında beden eğitimi ve spor ders saatlerinin 1 saat olmasının öğrencilerin spor kültürü almasını sınırlandırdığı görüşünü ön plana çıkarmaktadır (48).

Koç ve Seçer (2017), üniversite öğrencilerinin sportmenlik davranışları ile saygı düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Öğrencilerin sportmenlik davranışlarının negatif davranışlardan kaçınma boyutunda ve saygı düzeylerinin kozmopolitan saygı boyutunda kadınlar lehine anlamlı düzeyde farklılaştığı tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra öğrencilerin sportmenlik davranışlarının sınıf düzeylerine göre negatif davranışlardan kaçınma ve toplam sportmenlik puanlarında 1 ve 4. sınıflar lehine anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür. Ayrıca üniversite takımlarında oynama, aktif spor yapmaları ve bunun yanında yapılan branş türlerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığını bulmuşlardır. Üniversitede öğrencilerin saygı düzeylerini geliştirmeye yönelik etkinlikler uygulamanın öğrencilerin sportmenlik davranışlarını geliştirmede faydalı olacağını önermişlerdir (49).

Koç ve Güllü (2017) lise öğrencilerinin beden eğitimi ve spor dersi sportmenlik davranışlarını bazı değişkenlere göre incelemişlerdir. 550 lise öğrencisiyle yapılan çalışmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha sportmen ve daha az saldırgan olduğu tespit edilmiştir. Branş türüne göre bedensel temas olmayan takım sporları ile ilgilenen öğrencilerin, diğer spor türleriyle ilgilenen

öğrencilerden sportmenlik davranışlarının daha iyi olduğu ve daha az saldırgan oldukları saptanmıştır. Bunun yanı sıra öğrencilerin okul başarı durumlarına göre ve aile ekonomik durumuna göre sportmenlik davranışlarında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır. Bulgular doğrultusunda Koç ve Güllü, beden eğitimi ve spor dersi için planlanacak sportmenlik uygulamalarında öğrencilerin saldırganlık davranışlarını azaltmaya ve atılganlık davranışlarını geliştirmeye yönelik etkinliklere yer verilmesinin önemli olduğunu düşünmektedirler (50).

Hacıcaferoğlu ve diğerleri (2015) ortaokullarda işlenen beden eğitimi ve spor derslerinin, sportmenlik davranışlarına katkısını bazı değişkenler açısından incelemişlerdir. 670 ortaokul öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada cinsiyet değişkenine bağlı olarak öğrencilerin sportmenlik davranışları bakımından anlamlı bir fark bulamamıştır. Sınıf düzeyi değişkenine bağlı olarak öğrencilerin sportmenlik davranışlarını hissetme durumları bakımından 7. ve 8. sınıf öğrencileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğunu belirlemiştir. Buna göre 8. sınıfta okuyan öğrencilerin, 7. sınıfta okuyan öğrencilere göre daha sportmen düşündükleri bulunmuştur. Eğitim kurumlarında öğrencilere sporda hoşgörü ve ahlak gibi temeller altında eğitimler verilerek öğrencilerin bu konuda bilinçlenmeleri sağlanması önerilmiştir (51).

Kayışoğlu ve diğerlerinin (2015) ortaokul öğrencilerinin beden eğitimi ve spor dersi sportmenlik davranışlarını incelediği çalışmada öğrencilerin sportmenlik davranış düzeylerinin cinsiyet, sınıf düzeyi ve aile gelir düzeylerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı gözlemlemiştir. Ayrıca okullarında spor salonu bulunan öğrencilerin sportmenlik davranışlarının okullarında spor salonu bulunmayanlara göre anlamlı seviyede yüksek olduğunu tespit edilmiştir. Bu sonuca dayanarak

okullarda spor tesislerinin artırılmasının öğrencilerin ve dolayısıyla toplumun sportmenlik davranışlarını geliştireceği önerilmiştir (52).

2.3.3. Sportmenlik ile İlgili Yurtdışında Yapılan Çalışmalar

Sportmenlik evrensel bir kavramdır ve toplumun genelinde karşılık bulan ahlaki davranışlarla kendini gösterir. Sportmenlik ve Fair play konusunda literatür incelendiğinde yurtdışında birçok çalışmaya rastlanılmıştır. Bunlar şu şekildedir:

Tsai ve Fung (2005) genç sporcuların (basketbol, voleybol) sportmenlik davranışlarını incelemiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre erkek sporcuların kadın sporculara oranla daha az sportmenlik davranışı sergilediği bulunmuştur. Bu durum, kadınların kayıplardan sonra rakiplerini tebrik etmek, rakibin koçuyla el sıkışmak, rakiplere karşı haksız durumları düzeltmek, düşmüş bir rakibe yardım etmek, hatalar yapıldığında kendini kontrol etmek ve bunları kabul etmeye eğilimli olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte sporcuların yaşı arttıkça sportmenlik davranışı sergileme düzeylerinin düştüğü ortaya koyulmuştur. Farklı spor türündeki oyuncularla ilgili olarak, voleybolcuların basketbolculara oranla daha fazla sportmenlik davranışı sergilediği saptanmıştır (53).

Proios (2011), eğitim seviyesi ve cinsiyetin beden eğitimi ortamındaki davranışları üzerindeki olası etkisini ve spor faaliyetlerindeki sportmenlik dışı davranışlarla ilişkisini incelemiştir. Beden eğitimi ve spor dersine katılan 724 öğrenci ile yapılan çalışmada, erkek ve kız çocukları ile ortaokul ve lise öğrencilerine yönelik beden eğitimi ortamlarında algılanan davranışlarda önemli farklılıklar olduğu ortaya koyulmuştur (54).

Singh ve diğerleri (2013) bireysel ve dövüş sporları yapan sporcuların ahlaki tutumlarını karşılaştırdığı çalışmada branşlara göre ahlaki tutumların önemli ölçüde farklı olduğu bulunmuştur. Bu durumun oyuncuların oyunun doğasında var olan ahlaki davranışları farklı algılamalarına ve yapılan branşın değişkenliğine bağlanabileceği gibi oyunculardaki sporcu ruhunun onları diğer oyunculara zarar vermeden oyun oynamaya zorladığı, bunun da bireysel sporlar için doğru olabileceği, ancak mücadele sporları için geçerli olmadığı vurgulanmıştır (55).

Stornes ve Bru (2002) tarafından ergen hentbolcuların sportmenlik algıları ile liderlik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırma, spora karşı bağlılık, saldırganlık, kurallara saygı ve sosyal düzene saygı ortalama puanlarının nispeten daha yüksek olduğu, rakiplere saygı ve negatif yaklaşım puanlarının nispeten daha düşük olduğu ortaya koyulmuştur. Bununla birlikte sporcuların kendilerini, rakiplerine karşı daha az saygılı olarak algıladıklarını ve sıklıkla saldırganlık sergiledikleri bulunmuştur (56).

Hopkins ve Lantz (1999) defansif ve ofansif genç futbolcular arasındaki sportmenlik tutumu farklarını incelemiştir. Hopkins ve Lantz Futbolcuların bir sezon boyunca sportmenlik tutumlarında bir düşüş olacağını öne sürmüştür ve çıkan sonuçlar bu hipotezi kısmi olarak destekler niteliktedir. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte sezon boyunca savunma oyuncularının sportmenlik tutumları, ofansif futbolcuların sportmenlik seviyelerinin altına düşmüştür. Savunma oyuncuları skoru korumak için pozisyonları nedeniyle sportmenlik dışı davranış sergilemede istekli olabileceklerini vurgulamışlardır (57).

Arthur-Banning ve diğerleri (2007) hakemlerin genç basketbolculara sportmenliği teşvik etme konusundaki olumlu davranış biçimlerinin etkilerini incelediği araştırmalarında hem olumlu hem de olumsuz sportmenlik davranışlarının ölçümleri oyun sırasında sürekli olarak izlenmiş ve daha sonra bir oyun skoru sağlamak için toplanmıştır. Analiz sonuçları, hakemlerin sergilenen olumlu sportmenlik davranışları üzerinde önemli etkisi olduğu ortaya koyulmuştur. Oyunda hakemler tarafından sergilenen olumlu davranışların sayısı arttıkça, her bir sporcunun davranışlarına olumlu olarak yansıdığı saptanmıştır (58).

Hassandra ve diğerleri (2007) beden eğitimi ve spor derslerinde öğrenciler tarafından algılanan fair play davranışları ve öğretmenlerin sözel agresifliğini incelemiştir. 429 beden eğitimi öğrencisi beden eğitimi dersleri sırasında iki anketi tamamlamıştır. Elde edilen sonuçlar, öğretmenlerin sözel saldırganlığı ve öğrencinin adil oyun davranışları arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. Özellikle, antisosyal adil oyun davranışlarının, öğretmenlerin sözel saldırganlığı ile pozitif ilişkili olduğu ve prososyal adil oyun davranışlarının, öğretmenlerin sözel saldırganlığı ile negatif olarak ilişkili olduğu saptanmıştır. Bunun yanı sıra öğretmen tarafından sözlü saldırganlığın kullanılması öğrencilerin adil davranışlarında negatif sonuçlara yol açtığı bulunmuştur. Özellikle, öğretmenlerin öğrencilerine agresif bir iletişim dili kullandığında, antisosyal davranışların artması ve prososyal davranışlarda azalma olduğunu ortaya koymuştur (59).

Miller ve diğerleri (2004) rekabetçi genç erkek ve kadın futbolcuların algıladıkları motivasyonel iklimin sportmenlik davranışları üzerine etkisini araştırmıştır. Katılımcılar uluslararası bir futbol turnuvasında yarışan Norveçli 512 erkek ve Norveçli 202 kadın genç futbolcular (12-14 yaş) olmuştur. Araştırma

sonuçlarına göre erkek ve kadın sporcuların algıladıkları motivasyon ikliminin sportmenlik davranışları üzerinde anlamlı bir etkisi yoktur (60).

Boixados ve diğerleri (2004) genç futbolcularda motivasyonel iklim, memnuniyet, yetenek algısı ve fair play tutumları arasındaki ilişkileri incelemişlerdir. Araştırma grubunu 472 erkek Katalan oyuncu (10-14 yaş) oluşturmuştur. Sonuçlar, motivasyonel iklime ilişkin algıların, memnuniyet ve yetenek algıları ile pozitif ilişkili olduğunu ve sert oyun tutumları ve kurallarla ilgili yetenek algısının ters ilişkili olduğunu göstermiştir. Buna ek olarak, bir ego içeren motivasyonel iklim algılarının, kurallarla ilgili algılanan yetenekle ve bir futbol oyununda kazanmaya yönelik olumlu tutumlarla pozitif olarak ilişkili olduğu bulunmuştur. Motivasyonel iklim yanlısı gruplar arasındaki farklılıklar, düşük oyun / yüksek ego oryantasyonlu alt grupta en yüksek sert oyun kabul düzeyinin bulunduğu ortaya koyulmuştur. Bunun aksine, kaba oyunun en düşük kabul düzeyinin, yüksek görev / düşük-egonun zıt alt grubunda yer aldığı bulunmuştur (61).

Literatür incelendiğinde ve yukarıda incelenen çalışmalar ışığında sportmenlik kavramının sporun her alanında etkili olduğu ve toplum için çok fazla önem arz ettiği anlaşılmaktadır.

2.4. Başarı Algısı

İnsanlığın ortaya çıkmasıyla birlikte insan hep bir arayış içinde olmuştur ve başarma, başarılı olma isteği bu arayış içinde en önemli hedef haline gelmiştir. Başarmak insanın bilinç altı arzularını tatmin eden aynı zamanda somut kazanımlar sağlayan insanın bütün duygularıyla ilişkili önemli bir kavramdır. Kişinin özsaygısını ve kendisine güvenini artıran hislerin en önünde başarılı olma gelmektedir. Wolman

açısından (1973) başarı kavramı, belirlenen hedefe varış yönündeki ilerlemelerdir (62).

Başarı kavramı, bütün olarak kişiler için anlamlı olan amaçların, yapılmış günlük programlarla aşama aşama uygulanmasıdır (63). İçinde bulunduğumuz kültürde, insanların genellikle başarı kıstasına göre değerlendirildikleri anlaşılmaktadır. Bu da zamanla kültürel bir baskı şekline gelmektedir. Bu baskının hissedilmesi ilkokul çağlarında başlamakta ve çocuklar başarılı yahut başarısız olarak tanımlanmaktadır (64).

Sporcunun veya antrenörün gerçekleştirdiği bir spor branşında başarılı ya da başarısız olarak nitelenme birçok etmene bağlıdır. Bu etmenlerden birisi de hedef yönelimleridir. Hedef yönelim kuramı üstüne yapılan çalışmalar, iki adet bağımsız başarı fikrinin olduğunu ortaya koymuştur. Bunlar, görev ve ego yönelimli hedefler olarak isimlendirilmektedir. (65, 66, 67).

2.4.1. Görev Yönelimli Hedefler

Görev yönelimli hedefler, hedef yöneliminin ilk boyutudur. Sporcu başarılı olabilmek için çok çalışmalı ve en iyi çabayı göstermelidir.

Görev yönelimli olma, beceride ustalaşmayı, yeterliliği hedeflemektedir. Görev yönelimli birey, müsabakaları yeteneğini ortaya koymak ve onu geliştirmek için bir şans görür. Rakip ne kadar iyi ise, gelişim şansı o kadar fazladır (68). Görev yönelimli özellikler gösteren bireyler, bilgi ve beceri gelişimine önem verir ve bu sayede başarı memnuniyeti sağlar. Bu sporcular, yeni ve kendilerini zorlayacak görevleri üstlenmekte istekli olurlar. Görev yönelimli kişiler, süreçlere önem verir ve yarışma öncesinde olduğu kadar, uygulama esnasında da en iyisini yapmaya çalışırlar

(68). Göreve katılımda sahip olunan yeterlik düzeyi göz önünde bulundurmaksızın orta güçlük seviyesinde bir görev seçme, etkinliğe odaklanma, aktif çaba, sürekli ve gelişen performans ve sebat, görev yönelimli bireyleri birbirinden ayırır. Sporda algılanan başarı, beceri gelişimine, görevde ustalaşmaya, sıkı çalışmaya ve etkinlik üzerinde yoğun ilgiyle ilişkili olarak ortaya çıkar (68).

2.4.2. Ego Yönelimli Hedefler

Ego yönelimli hedefler ise hedef yöneliminin ikinci boyutudur. Ego yönelimlilik başkalarına kıyasla üstün olmayı, “en iyi olmayı” önemsemektir. Ego yönelimindeki süreç, sosyal karşılaştırmaya dayanmaktadır. Bilindiği gibi sosyal karşılaştırma aşağı, yukarı ve eşit düzeyde olarak 3 şekildedir (69). Aşağı düzeyde karşılaştırmada kişi, kendinden daha az becerikli, daha az şanslı biriyle kendisini kıyaslayarak iyi olduğunu hisseder. Bireyi böyle bir karşılaştırmaya iten nedenler benlik saygısını korumadır. ‘’Benden daha kötüleri var’’, ‘’o, iyi olmasına rağmen benden daha kötü oynadı’’ gibi çıkarımlar, temelde bir savunma olarak benliği olumlamaya, onu kötü durumdan çıkarmaya yöneliktir. Fakat burada karşılaştırılan kişi ile, onun yaşam koşulları ile benzerlik, böyle bir olumluluğu sonuçta çok olumsuz bir noktaya ulaştırabilir (66). Diğer bir ifade ile ‘’benimde sonum onunla aynı’’ çıkarımı, bireyi çaresizliğe, boş vermişliğe ve kaygıya sürükleyebilir. İster ilk başta elde edilen egoya yönelik olumluluk, isterse yaşam koşulları benzerliği nedeni ile yaşanan çaresizlik ile endişe sonuçları, performans geliştirme, beceride mükemmelleşme, takımda uyumlu işlev görme gibi sürece yönelik sportif kazanımlarla taban tabana karşıttır. Dolayısıyla bir oyunluk başarı duygusunu verse de aşağı doğru sosyal karşılaştırma daha iyi ve en başarılı olma sonucunu içermez. Dahası karşılaştırma ölçütü olan kişi ile kader benzerliği, en hafifinden işlevsizlik,

etkin olmama gibi sportif çaba ile hiç bağdaşmayan olumsuz psikolojik sonuçları doğurabilir (70).

Yukarı düzeyde ise birey kendisini beceri, yeterlik bakımından belirgin olarak üstün olan veya en iyi olan kişiyle karşılaştırır. Böyle bir durumda sporcu kendi becerisine, yeterliklerine ve performansının gelişimine güvenmektedir. Benliğe yönelik üstünlük duygusuna ilişkin olumlu işaretleri sezip, başarıyı öngörmeden böyle bir karşılaştırmada bulunmak sağlıklı değildir. Diğer bir ifade ile, bu karşılaştırmanın sonucunda bireyin benliği tatmin oluyorsa, olumlanıyorsa; yapılan bilişsel yargılama mantıklı olacaktır. Öte türlü gerçekçi olamayan, öz-yeterliğin doğru algısına dayanmayan bir karşılaştırma, etkinsizliği, çaresizliği ve boş vermişliği doğuracak; kişinin kendisine ilişkin olumsuzluk, suçlayıcı yargıları ortaya çıkaracaktır. Karşılaştırma sonucunda egoya yönelik üstünlük duyguları elde edilse bile, hedef süreç değil de bir kişi olduğundan, böyle bir duygu durumu sonrası bireyin kendisine gelişim hedefi koyamaması sorunu vardır (70). Sporcular açısından yapılan eşit düzeyli karşılaştırmalarda sporcu kendisi ile eşit ya da biraz daha yetenekli sporcuları standardı olarak belirler ve bu ölçütlerde davranış sergiler. Buradaki amaç sporcu kendi performansını ve yerini belirleme amacı gütmesidir. Ego yönelimli sporcular üstünlük duygusu ve aşağılık duygularından kurtulma amaçları ile hareket ettiklerinden; genellikle eşit düzeyde karşılaştırmalar yerine, aşağı düzeyli veya yukarı düzeyli karşılaştırmalara başvurular (68). Walling ve Duda’nın (1995) araştırmalarına göre, ego yönelimi yüksek olan sporcular başaramayacaklarını hissettiklerinde müsabakada isteksiz olurlar (71). Bu tür sporcular, kazanmayı veya üstünlük sağlamayı büyüklük olarak görürler ve

kazanmak için yapılması gereken her şeyi kuralları çiğnemek pahasına olsa bile yapmak isterler.

2.4.3. Başarı Algısı İle İlgili Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar

Karabulut (2010) tez çalışmasında ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin oyun tercihlerine ve spora katılımlarına göre kaygı düzeylerini ve başarı algılarını incelemiştir. 600 öğrenciyle yapılan çalışmada öğrencilerin cinsiyetlerine göre görev yönelimi ve ego yönelimi alt ölçekleri arasında pozitif yönde bir ilişki bulunmuştur. Öğrenme stiline göre başarı algısı puanları karşılaştırıldığında öğrencilerin öğrenme stili ile görev yönelimi alt ölçeği arasında anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır. Ekonomik düzeylerine göre başarı algıları karşılaştırıldığında ise anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Öğrencilerin oyun türleri ile ego yönelimi alt ölçeği puanları karşılaştırıldığında aralarında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür (72).

Canpolat ve Çetinkalp (2011) ilk öğretim II. kademe öğrenci-sporcuların başarı algısı ve öz-yeterlik düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmada 431 öğrenci-sporcu yer almıştır. Katılımcıların cinsiyetlerine göre görev yönelim ve ego yönelim alt boyutlarına ilişkin ortalama puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Çalışmaya katılan öğrenci-sporcuların okudukları sınıflara göre başarı algısı ölçeğinin alt boyutlarında 7. sınıf öğrencileri ile 8. sınıf öğrencileri karşılaştırıldığında 7. sınıf öğrencilerinin görev yönelimi konusunda kendilerini daha yeterli algıladıkları bulunmuştur (73).

Aydoğdu (2017) ilkokul öğrencilerinde spor başarı algısı ve matematik kaygısını bazı değişkenlere göre incelemiştir. 374 öğrenciyle yürütülen bu çalışmada öğrencilerin spor başarı algı ortalamaları sınıf düzeylerine, kardeşe sahip olup

olmamaya, kendilerine ait odaya sahip olup olmamaya, matematik dersini sevme durumlarına, öğretmenlerine soru sorma durumlarına ve kardeş sırasına göre anlamlı olarak farklılaşmadığı bulunmuştur. Bununla birlikte matematik dersini seven öğrencilerin spor başarı algı ortalamalarının sevmeyen öğrencilerin ortalamalarından anlamlı düzeyde düşük olduğu tespit edilmiştir (74).

2.4.4. Başarı Algısı İle İlgili Yurtdışında Yapılan Çalışmalar

Kavussanu ve Roberts (2001) bir başarı hedefi perspektifi olarak sporda ahlaki işlev çalışmalarında sportmenlik dışı tutumlar ve kasten yaralayıcı eylemlerin kolej basketbolcularındaki meşruiyetlerine ilişkin kararlar üzerindeki başarı hedeflerinin rolünü incelemişlerdir. Araştırma 56 erkek ve 143 kadın sporcu ile yapılmıştır. Sonuçlara bakıldığında spesifik olarak, erkek sporcular daha yüksek ego yönelimli, daha düşük görev yönelimli, daha düşük ahlaki işleyiş seviyeleri ve sportmenlik dışı davranışları daha fazla onayladıkları saptanmıştır ve kadınlara göre zararlı eylemleri meşru olarak görmeleri daha muhtemel olduğu ortaya koyulmuştur. Kadın örnekleminde, korelasyon analizi, hedef yönelimleri ile ahlaki değişkenler grubu arasında anlamlı fakat zayıf bir ilişkinin varlığını göstermiştir. Daha yüksek ego oryantasyonunun, ahlaki işleyişin yargı ve niyet endekslerinin daha düşük seviyelerine ve kasıtlı olarak zarar verici eylemlerin daha fazla kabul edilmesine bağlı olduğu tespit edilmiştir (75).

Lemyre ve diğerleri (2002) genç futbolcularda başarı hedef yönelimleri, yetenek algısı ve sportmenlik araştırmasında ego ve görev yönelimleri yüksek olan katılımcıların sportmenlik düzeylerinin düşük olduğunu bulmuştur. Ego yönelimleri yüksek ve yetenek algısı düşük olan sporcuların kurallara uyma konusunda yetersiz olduğu ve hedeflerine ulaşabilmek için sportmen olmayan davranışları onayladıkları