Başlık: ENDÜSTRİ ÜLKELERİNDE LİSE REFORMLARIYazar(lar):GROOTHOFF, Hans-Hermann Cilt: 9 Sayı: 0 Sayfa: 207-241 DOI: 10.1501/Felsbol_0000000091 Yayın Tarihi: 1971 PDF

E N D Ü S T R İ Ü L K E L E R İ N D E L İ S E R E F O R M L A R I

Prof. Dr. Hans-Hermann GROOTHOFF

Eğitim (education), yakut bizim Almancada Bildung dediğimiz şey,

"toplumun bir fonksiyonu"dur. Toplumsal gelişim ile eğitimin gelişimi ve

eğitimin organizasyonu, birbirine uygun düşmek zorundadır. Teorik olarak

söylendiğinde toplumsal süreç, her zaman için bir eğitim sürecidir ve eğitim

süreci de her zaman için toplumsal bir süreçtir. Eğer toplum

"modernleştiri-liyor" ise, eğitimin de "modernleştirilmesi" gerekir. Aksi halde eğitimin

kurumlaştırılmış ve örgütlendirilmiş şekli olan okul, kriz içerisine düşer.

Reform, bir zorunluluk olur.

Ülkelerimizin hepsi böyle bir modernleşmeden geçmiştir. Eğitim, her

ülkede reformdan geçirilmek zorunda kalmış ya da kalmaktadır. Gelişimleri

çok farklı olsa da, her yere "Büyük endüstri" girmekte ve toplumun bütün

sistemlerinin bilimselleştirilmesi ve teknikleştirilmesi yer almaktadır. Bu

gelişim, yalnızca ekonomik ve toplumsal yapıyı değil, ayrıca da t ü m sosyal

yaşayışı değiştirmektedir. Her endüstrileşme, şu ya da bu biçim içerisinde

belirli derecede bir sosyalleştirmeyi de içine alan bir demokratlaştırmaya bağlı

bulunmaktadır.

Bizler, Federal Almanya'da, kendi eğitimimizin ve okullarımızın, ilerleyen

endüstrileşme ve demokratlaşmaya uygun bir anlamda reformdan geçirilmesi

gerektiği görüşündeyiz.

Bana öyle geliyor ki, ülkelerimizin hepsi ayni süreçlerden geçmekte, eği­

tim ve okullar söz konusu olduğunda, ayni sorunlarla karşı karşıya bulunmak­

tayız. Bu sürecin her ülkede kendine has bir biçime sahip olması ve eğitim

sorunlarının her yerde t a m anlamıyla farklı görünüşlerde ortaya çıkması,

bunun dışında kalmaz, bilâkis bunun içine girer.

Ben burada çok sayıda ülkeyi ele alıp bir mukayese yapacak değilim, yal­

nızca Federal Almanya'daki gelişimi ele alıp kendi esas problematiği yönünden

208

HANS-HERMANN GROOTHOOFF

açıklamaya çalışacağım. Çünkü her yerde - şu ya da başka biçimde olsun - ayni

problematikle karşılaştığımız için, hepimizin birbirimizden öğreneceği bazı

şeyler vardır.

Eğitimin ve okulun reformu demek, okul öncesi eğitimin, genel öğretim

okullarının, yüksek okulların ve ayni şekilde de t ü m yüksek meslekî yetiştir­

me biçimlerinin reformu demektir. Bu nedenle bütün bu konulardaki t ü m

problematiği burada tartışmak mümkün değildir.

Bunlardan belirli problemler diğerlerinden ayrılabilir: meselâ okul öncesi

eğitim konusu, ilkokullarınkinden, ilkokulun eğitim sorunu

ortaokullarınkin-den ve ayni şekilde bunlarınki de yüksek öğrenim olgunluğu ile yüksek öğre­

timle ilgili konulardan ayrılır. Meslekî yetiştirme işi (yüksek öğretim biçiminde

olanı hariç), tekrar bunlardan ayrılır. Ben burada ortaöğretimle ilgili sorunları

ele alacağım. Bu konuyla son birkaç yıl içinde ilgilenmekteyim. Ancak bu

konuda ortaya çıkan problematiğin yalnızca Federal Almanya'da değil, Fin­

landiya da dahil olmak üzere bütün İskandinavya'da son yıllardaki

başgös-teren problematiğini söz konusu edineceğim.

Bu ortaöğretim sorunları konusu, karşımıza Lise reformu yahut ta Yüksek

öğrenim olgunluğu reformu, bilimsel ve özellikle manevî ilimler eğitiminin

krizi, yüksek okul reformu ve nesiller arası çatışma isimleri altında çıkmak­

tadır, ki aslında bütün bunlar, ayni konuyu ilgilendirmektedir.

Endüstrileşme ile demokratlaştırma, diğer pek çok şey yanında, şunları

zorunlu kılmaktadır:

1. Genel formasyon ile meslekî formasyonu birbiriyle birleştirmek (İşçi

toplumu),

2 . Bütün kabiliyet yedeklerini harekete geçirmek ve teknik-ekonomik

yarışma yönünde donatmak (Teknik medeniyet),

3 . Herkese öğrenim ve yetişmede, fırsat eşitliği sağlamak (Demokrasi).

Bu zorunluluklardan şu gibi sonuçlar ortaya çıkmaktadır: Tüm okul ku­

ruluşları, dikey hatlar üzerine değil, yatay kademelere göre kurulmuş olmalıdır.

Bu durumda yalnızca ilkokulların değil, ortaokulların da yeni bir kademe olarak

yeni baştan düzenlenmesi, yapılması gereken bir görev olarak ortaya çıkmak­

tadır. Federal Almanya'da "dıştan birleştirilmiş" (additive) ya da "içten bir­

leştirilmiş" ("integrierte) 10 yıllık "Birlik okulları" (Gesamtschulen) teşekkül

etmektedir. Bunlar, ya hepsinde de ortak olan, nispeten az sayıdaki mecburî

dersler ile aralarında geçiş imkânları sağlayan üç daldan (İlkokul üst

kade-ENDÜSTRİ ÜLKELERİNDE LİSE REFORMLARI

209

mesi: "Hauptschule"; Ortaokul: "Realschule"; Lise: "Gymnasium") ya da

herkese nispeten büyük ölçüde mecburî dersler yükleyen ve (çeşitli muhte­

valarda, ama ayni şekilde de çeşitli kapasite seviyelerine uygun düşen) çok

çeşitli seçme imkânlarından meydana gelmiş "Birlik okulları"dır.

Şu ya da bu tarzda olsun, bu içten farklılaştırılmış Birlik Okullarından bi­

risi kurulur kurulmaz, o vakit Lise kademesi'nin ne olacağı sorunu ortaya

çıkmaktadır. Bu sorun, yalnızca Lise öğrencilerini almayan ve görevi yalnızca

öğrencileri Üniversiteye hazırlamaktan ibaret olmayan, genel ortaokullar ile

Yüksek öğretim okulları arasında, az ya da çok ölçüde bağımsız bir ara kade­

me (Zwischenstufe) şeklini almaktadır.

Federal Almanya'da olduğu gibi diğer ülkelerde de Liselerin reformu soru­

nu, çok daha önceleri ve hem de başka nedenlerden ortaya çıkmıştı. Biz bugün

Lise kademesini, diğer pek çok çeşitli nedenlerden dolayı, geleneksel eğitim

sistemimizin, üzerinde en fazla tereddüt uyandıran bir parçası olarak bulmak­

tayız.

Bir kere, diğer öğretim kurumlan gibi Yüksek okullar ve Üniversiteler,

ilimlerin gelişmesi yönünden önemli ölçüde değişimlere uğramışlar ve bu

yönden de yeni talepler ortaya çıkmıştır. Bugün artık tek başına manevî

ilimler (ilahiyat, hukuk, felsefe ve tarih gibi, felsefî bilimler), yani "ahlâkî bi­

limler" (moral sciences) içerisinde toplanan bilimler tek başına hakim değiller,

tabiat ve toplumla ilgili teknik bilimler hakim bulunmaktadırlar. Bu nedenle

de yüksek öğrenime, iki ya da üç katlı bir hazırlamayı zorunlu kılmakta­

dırlar.

İkinci olarak, Liselerdeki öğrenciler, menşeleri, eğitim ve öğretimleri ve

ilgileri yönünden de, yine ayni tarzda büyük ölçüde değişmiştir. Bugün bun­

lar arasında, yüksek öğrenim görmüş ana babaların çocukları, ancak küçük

bir azınlık teşkil etmektedir.

Üçüncü olarak, öğrencilerin okullara ve yüksek okullara olduğu gibi,

Liselerle olan ilişkisi de büyük ölçüde değişmiştir. (Geleneksel bilgiler gibi

modern bilgiler de gitgide daha az bir ilgi uyandırmaktadır. Eğer ilgi duyma­

lar söz konusu olursa, okul dışı alanlara duyulan ilgiler artmaktadır. Okullar­

da hoşnutsuzluk ve mukavemet etme olayları artmaktadır).

Bu gelişimler, Lise kademesini daha şimdiden şu yönlerde yeniden

düzenlemek zorunluluğunu ortaya koymaktadır: Buna göre liseler:

1. Genç nesillere uygun düşecek bir tarzda düzenlenmeli ve bir kollej

karakteri almalıdır,

210

2. Ders programları mümkün olduğu kadar çok seçme imkânlarıyla

zenginleştirilmelidir, ki gençler bu yolla bağımsızlıklarını kazanmalı

ve tekrar motive olmalıdır.

3 . Öyle yeni dallar açılmalıdır ki, bunlarda yalnızca bir yabancı dil yer

almış olmalı ve hemen hemen yalnızca tabiat bilimleri ile sosyal bi­

limlere dayalı pratik faaliyetlere yöneltilmiş olmalıdır.

Bu durumda öyle görünüyor ki, daha çok okul içi olan eski sorunlar ile

daha çok toplumsal olan yeni sorunlar tek ve ayni olan yeni tip bir organizas­

yon yapısı yoluyla çözülmek istenmektedir. Geleneksel lise kademesinden şim­

di az ya da çok ölçüde bağımsız yeni bir kollej kademesi ortaya çıkmaktadır. Bu

yeni kademede "mecburî ve seçmeli dersler sistemiyle", yani gittikçe azalan

mecburî dersler ile gittikçe artan seçme imkânları ve bunlar arasında da şim­

diye kadar liselerin programlarında yer almamış olan dersler yer alacaktır.

Sınıf geçme sistemi yerine ders geçme sistemi getirilecek. Bitirme sınavları

ise, çeşitli derecelenmeleri (Profile) içerisinde toplayacaktır.

Denebilir ki ve hattâ denmektedir ki, alınacak bu tedbirlerle genel öğre­

tim okulları ile Yüksek öğretim okulları arasındaki bu "ara kademe" sorunu

böylelikle çözülmüş olacaktır.

Fakat bizler, eğitim bilimcileri olarak bu derece çabucak iyimserliğe

kapılanlayız. Çünkü eğitim bilimcisinin ayrıca şu gibi aydınlatıcı çözümleri

de gözden geçirmesi gerekir. Burada, diğerleri yanında, başlıca şu üç sorun

karşımıza çıkmaktadır:

Bir kere, iki ya da üç yıl içerisinde okuldan üniversiteye geçişi başarmak,

acaba mümkün müdür? Acaba, bu iki ya da üç yıl içerisinde, yüksek seviyede

formel bir yetiştirme, belirli bilgileri kazandırma işini başarılabilecek midir?

Çeşitli ülkelerde bu kademede kötü tecrübelere girişilmiş olmasına rağmen,

bu konuya fazla girmeyeceğim ve bunları analiz de etmeyeceğim. Fakat ben,

bu problemin çözülebilirliğine inanmaktayım.

Diğer ikinci ve üçüncü sorular başka cinstendirler. Bunlar daha çok temel

ilkelerle ilgili olup, taslakların kendisinden çok gerçekleştirme yönüne daha

az ilişkin bulunmaktadırlar.

Şunu da sormak gerekir: Bu durumda hangi taslak bir diğeriyle değiş­

tirilmekte ve geleneksel Lise kademesi ile getirilmek istenen yeni Kollej ka­

demesinin birbirine karşıki durumu ne olacaktır ? Terkedilen ne, kazanılan ne­

dir? Ve şöyle bir soru daha sorulmalıdır: Manevî ilimlerin yerine tecrübi ya

ENDÜSTRİ ÜLKELERİNDE LİSE REFORMLARI

211

da daha iyi bir deyimle bilimsel-teknik disiplinlerin, t ü m olarak değilse bile

büyük bir ölçüde geçmesi, ne gibi bir anlam taşımaktadır?

Her iki soru da kısa cümlelerle açıklanacak ve cevaplandırılacak şeyler

değildir. Burada yalnızca çok basitleştirilmiş bir taslak sunabilirim.

Tekrar Federal Almanya'daki gelişimlerden hareket edeceğim: 1810'da

kurulan geleneksel Lise, eski ve yeni dil dersleri ile yüksek seviyedeki bir ede­

bî, tarihî ve felsefi literatür yoluyla hem genel ve hem de özel manevî bi­

limler yönündeki bir yetiştirme için olduğu gibi, ayni zamanda kişisel ve top­

lumsal hayat için de esas ölçüyü teşkil edebilecek bir geleneği, genç nesillere

benimsetmekle görevli idi. Bu "formasyon" ("Bildung")'un özü, ancak Üniver­

site gözönüne alındığı zaman açıklığa kavuşur: Geleneksel Üniversite

yüksek akademik kadrolara eleman yetiştirmekle görevliydi, ki bu, söz konu­

su memuriyetlerde insanlara ve topluma hizmeti ve ayni zamanda da ahlâkî

bir boyutu gerektirmekteydi.

Artık bugün için bu taslağın mümkün olamayacağı çok açıktır. Fakat

şöyle bir tehlike de mevcuttur. Herşeyden önce bir endüstri toplumu olan

ve iktisadî gelişmeye muhtaç bulunan ve dolayısıyla da kalifiye personele

(Mit-Arbeiter) ihtiyacı olan bugünkü toplumumuzda, eğitim ve öğretim az

ya da çok derecede olmak üzere iş hayatı ile iktisadî hayata teslim edilmekte­

dir. Burdan ortaya çıkan diğer bir sorun da, Lisenin ahlâkî veya bununla

birlikte hümanist ve politik yönünün muhafaza edilip edilmeyeceğidir. Genç­

ler, yeni kollej kademesinde de yine kendi şahsiyetlerini bulmak ve ayni

zamanda da birer toplumsal problemlerden ibaret olan kendi kişisel problem­

lerini çözmek zorundadırlar. Bu ilkelere uygun bir yeni kollej kademesi, artık

belki de o derece sıkıcı olmayacaktır.

Şimdi karşımıza çıkacak ilk soru, bu problematikle bağlı bulunmaktadır.

Tabiat ve toplum üzerindeki yeni ilimler, az ya da çok ölçüde olmak üzere

nötr (objektif, ya da pozitif) ilimlerdir. Bunlar, fiziksel ve sosyal esastaki sü­

reçler için teknik (organizasyonel esasta) yönetme imkânlarını

temellendir-mektedirler. Biz bugün bu ilimler olmadan yaşayamayız. Fakat şunu da açık­

­a görmek zorundayız ki, insan ve toplum (insanlardan meydana gelmiş bir

toplum olarak) gözden uzaklaştırılmaktadır. Ayni şey, tarih için, her türlü

gelenekler ve görenekler için de söz konusudur.

Bu durumda ortaya tekrar şöyle bir soru çıkmaktadır: Acaba okulda

özellikle bu "kollej kademesi"nde bu bilimler ağır basabilecekler midir? Gerçi

212 HANS-HERMANN GROOTHOFF

gençlerimizin bu bilimler üzerinde hazırlanmaları büyük bir önem taşır (ki

bu yeni ve güç bir ödevdir de) ama mesele bununla bitmez. Ne gibi seçme im­

kânlarına izin verileceği üzerinde dakik olarak düşünülmek gerektir.

R E F O R M D E R

G Y M N A S I A L E N O B E R S T U F E I N D E N

I N D U S T R I L A E N D E R N

Prof. Dr. Hans-Hermann GROOTHOFF

Die Erziehung (education), bzw. die Bildung, wie wir im Deutschen

auch sagen können, ist, eine "Funktion der Gesellschaft";

gesellschaft-liche Entwicklung und Entwicklung der Erziehung, wie überhaupt des

Erziehungswesens, müssen einander entsprechen. Theoretisch gesprochen ist

der Gesellschaftsprozeß immer auch ein Bildungsprozeß und umgekehrt.

Wenn die Gesellschaft "modernisiert" wird, m u ß auch die Erziehung

"modernisiert" werden. Es t r i t t eine Krise der institutionalisierten und

organisierten Form der Erziehung, namentlich der Schule, ein. Eine Reform

wird nötig.

Alle unsere Länder haben eine solche Modernisierung erfahren, überall

mußte oder m u ß die Erziehung reformiert werden. So verschieden auch die

Entwicklung verlaufen sein mag, überall setzt sich die "Große I n d u s t r i e "

durch, geht eine Verwissenschaftlichung und Technisierung aller Systeme der

Gesellschaft vor sich. Diese Entwicklung verändert aber nicht nur die

Struk-t u r , der WirStruk-tschafStruk-t und der GesellschafStruk-t, sondern auch des Gemeinwesens.

J e d e Industrialisierung ist in der einen oder anderen Form mit einer

Demok-ratisierung einschließlich einer gewissen Sozialisierung verbunden.

In der B R D meinen wir, unsere Erziehung, unsere Schule, im Sinne der

fortschreitenden Industrialisierung und Demokratisierung reformieren zu

müs-sen.

Mir scheint nun, daß alle unsere Länder denselben Prozeß durchmachen

und u .a . auch in der Erziehung, der Schule, vor denselben Problemen stehen.

Das schließt nicht aus, sondern ein, d a ß dieser Prozeß in jedem Land seine

eigene Form h a t und daß sich die Erziehungsprobleme genau genommen

übe-rall verschieden präsentieren.

Ich will jetzt nicht so verfahren, daß ich auf mehrere Länder eingehe

und in einen Vergleich eintrete, sondern ich will versuchen, die Entwicklung

214 HANS-HERMANN GROOTHOFF

in der BRD auf ihre prinzipielle Problematik durchsichtig zu machen. Eben

diese Problematik müßte sich m.E. überall-in der einen oder anderen F o r m ­

wiederfinden, so daß wir doch alle voneinander lernen können.

Reform der Erziehung, der Schule, bedeutet Reform der vorschulischen

Erziehung, Reform der allgemeinen Schule, Reform der Hochschule wie über­

haupt der ganzen höheren beruflichen Ausbildung. Es ist unmöglich, die

ganze Problematik zu erörtern.

Einige Problemkreise heben sich voneinander ab — so der der vorschulisc­

hen Erziehung und der der Grund- bzw. Mittelschule (Elementar- und

Sekun-dar-Schule) von dem der Oberstufe, der Hochschulreife und der Hochschule;

und von diesen hebt sich wieder der der beruflichen (nicht hochschulmäßigen)

Ausbildung ab. Ich will dem mittleren Problemkreis ansprechen; mit ihm

habe ich mich in den letzten Jahren befaßt, - im übrigen nicht nur in der B R D ,

sondern auch in Finnland wie überhaupt in Skandinavien!

Diesen mittleren Problemkreis kann man u . a . unter dem Stichwort

Reform der gymnasialen Oberstufe, aber auch unter dem der Hochschulreife,

der Krise der wissenschaftlichen, namentlich der geisteswissenschaftlichen

Bildung, der Hochschulreform und unter dem des Generationenkonflikts,

der ja hauptsächlich auf eben diesem Felde ausgetragen wird, anschneiden.

Industrialisierung und Demokratisierung zwingen u . a . dazu:

Erstens allgemeine Bildung und berifliche Ausbildung miteinander zu

verbinden (Arbeitnehmergesellschaft),

Zweitens alle Begabungsreserven zu mobilisieren und für die technisch­

ökonomische Konkurrenz auszubilden (Technische Zivilisation).

drittens allen die gleiche Chance zur Bildung und zur Ausbildung einzu­

räumen (Demokratie).

Hieraus ergibt sich u .a ., daß die vorschulische Erziehung vereinheitlicht

und ausgebaut werden muß, ferner, daß die Grund- und Mittelschule (Ele­

mentar- und Sekundarschule) ebenfalls vereinheitlicht und ausgebaut werden

muß. Hieraus wieder ergibt sich, daß das gesamte Erziehungswesen (Bil­

dungswesen) statt nach Strängen, nach Stufen eingeteilt werden muß. Damit

ergibt sich die Aufgabe, nicht nur die Elementarschule, sonderı auch die Se­

kundarschule als eine eigene Stufe neu zu entwickeln. In der B R D entsteht

die "additive" und die "integrierte" 10-jährige "Gesamntschule", worunter

eine Einheitsschule zu verstehen ist, die entweder aus einem verhältnismäßig

REFORM DER GYMNASIALEN OBERSTUFE

215

kleinem Kern für alle und drei Zügen (Hauptschule, Realschule, Gymnasium)

mit Übergangsmöglichkeiten — oder aus einem verhältnismäßig großen Kern

für alle mit zahlreichen Wahlmöglichkeiten (mit verschiedenem Inhalt, aber

auch mit verschiedenem Anspruchsniveau) besteht.

Sobald man eine solche so oder so differenzierte Einheitsschule einrichtet,

stellt sich die Frage, was aus der gymnasialen Oberstufe werden soll. Diese

Frage nimmt die Gestalt der Frage nach einer mehr oder weginer selbständigen

Zwischenstufe zwischen der allgemeinen Schule und den höheren -

hochschul-mäßigen - Ausbildungsgängen an, die nicht nur Gymnasiasten aufnimmt und

nicht nur auf die Universität vorbereitet.

In der B R D , aber auch in anderen Ländern, h a t t e sich die Frage nach

einer Reform der Oberstufe, schon vorher und aus anderen Gründen gestellt.

Wir hatten gefunden, daß die gymnasiale Oberstufe aus mehreren Gründen

zu dem fragwürdigstem Stück des traditionellen Bildungswesens geworden

war.

Erstens h a t sich die Hochschule (Universität) u .a . von der Entwicklung

der Wissenschaften her erheblich verändert, so daß sich neue Anforderungen

ergeben. (Es dominieren nicht mehr die hermeneutischen Wissenschaften

(Geisteswissenschaften) die Theologie, die Jurisprudenz, die Philologie und

die Historie, die sämtlich den philosophischen Wissenschaften, bzw. moral

sciences zuzuordnen sind, sondern die empirisch-technischen Wissenscheften

von der N a t u r und von der Gesellschaft, so daß eine doppelte oder dreifache

Vorbereitung auf das Studium nötig wird.

Zweitens hat sich die Schülerschaft der Oberstufe, was ihre Herkunft,

ihre Bildung, ihre Interessen anbetrifft, ebenfalls erheblich verändert. Die

Akademikerkinder sind nur noch eine kleine Minderheit.

Drittens h a t sich auch das Verhältnis der Schülerschaft zur gymnasialen

Oberstufe wie überhaupt zur Schule und zur Hochschule erheblich verändert.

(Die traditionellen, aber auch die modernen Inhalte interessieren immer

we-niger. Wenn überhaupt, dann nehmen die außerschulischen Interessen zu.

In der Schule breiten sich Verdrossenheit und Widerstand aus.

Schon diese Entwicklungen haben dazu geführt, daß man die Oberstufe

erstens auf junge Erwachsene hin auslegt und ihr einen Collegecharakter gibt,

zweitens sie mit möglichst vielen Wahlmöglichkeiten ausstattet, so daß die

jungen Leute an Selbständigkeit gewinnen und wieder motiviert werden,

drittens sie auch mit solchen Bildungsgängen ausstattet, in denen nur noch

216

HANS-HERMANN GROOTHOFF

eine Fremdsprache vorkommt, die also fast ganz auf naturwissenschaftlich

oder sozialwissenschaftlich fundierte praktische Tätigkeiten ausgerichtet sind.

Es sieht also so aus, als könnte man die älteren mehr innerschulischen und

die neueren mehr gesellschaftlichen Probleme durch ein und dieselbe neue

Organisationsstruktur lösen: Aus der gymnasialen Oberstufe wird eine mehr

oder weniger siebständige "Kollegstufe" mit einem "Kern- und Kurssystem",

d . h . einem abnehmenden verpflichtenden Kern und zahlreichen

Wahlmög-lichkeiten, unter denen sich auch solche befinden, die es im Gymnasium nicht

gegeben hat. Versetzungen gibt es nicht mehr. Die Abschlußprüfung enthält

verschiedene Qualifikationen (Profile).

Man könnte meinen und meint es auch, das Problem Zwischenstück

zwis-chen allgemeiner Schule und Hochschule gelöst zu haben.

Der Erziehungswissenschaftler darf sich aber so schnell nicht zufrieden

geben. Er muß auch solche einleuchtenden Lösungen überprüfen.

Es stellen sich u . a . folgende drei Fragen:

Erstens, ob es möglich ist, in zwei oder drei Jahren den Übergang von der

Schule zur Universität zu schaffen. Muß nicht in diesen zwei bis drei Jahren

ein zu hohes Maß an formeller Ausbildung und Aneignung von Inhalten

be-wältigt werden?

Ich möchte totz der schlechten Erfahrungen, die man in verschiedenen

Ländern mit einer solchen Oberstufe gemacht hat, auf diese Frage nicht näher

eingehen, sie nicht einmal erläutern. Ich glaube, daß dieses Problem lösbar

ist.

Die zweite und die dritte Frage sind anderer Art. Sie haben eine mehr

grundsätzliche Bedeutung und beziehen sich weniger auf die Realisation, als

auf das Konzept selbst.

Man m u ß doch auch danach fragen, welches Konzept man gegen welches

Konzept eintauscht und wie sich die traditionelle gymnasiale Oberstufe und

die neue Kollegstufe zeuinander verhalten. Was gibt man auf und was gewinnt

man? Und man m u ß sich auch einmal danach fragen, was es bedeutet, daß

die hermeneutischen Disziplinen (Geisteswissenschaften) durch die

empirisc-hen - besser: die szientifisch — techniscempirisc-hen — Disziplinen wenn auch nicht ganz,

so doch weitgehend abgelöst werden.

Beide Fragen lassen sich nicht mit wenigen Sätzen erläutern und

beant-worten. Ich kann nur eine stark vereinfachte Skizze vorlegen.

REFORM DER GYMNASIALEN OBERSTUFE

217

Ich gehe wieder von der Entwicklung in der B R D aus:

Das (1810 begründete) traditionelle Gymnasium sollte durch seinen

Un-terricht in den alten und neuen Sprachen und durch seine Vermittlung

poetis-cher, historiographischer und philosophischer Literatur von hohem Rang

zugleich eine allgemeine (geistige) und eine spezielle hermeneutische

Ausbil-dung und eine propädeutische Kenntnis der für das persönliche wie für das

gesellschaftliche Leben maßgeblichen Überlieferung vermitteln. Der Sinn

dieser "Bildung" wird aber erst deutlich, wenn man die Universität mit ins

Auge faßt: Die traditionelle Universität sollte in ihren hermeneutischen

Dis-ziplinen für die höheren akademischen Ämter, in denen es um einen Dients

am Menschen und an der Gesellschaft ging und die notwendigerweise immer

auch eine ethische Dimension hatten, ausbilden.

Es ist selbstverständlich, daß dieses Konzept nicht mehr möglich ist.

Es besteht aber die Gefahr, daß in unserer Gesellschaft, die primär eine

in-dustrielle Gesellschaft (technische Zivilisation) ist und die auf ihr

Wirtschafts-wachstum und damit auf qualifizierte Mit-Arbeiter angewiesen ist, Bildung

wie Ausbildung mehr oder weniger nur noch auf die Arbeits- und

Wirtschafts-welt ausgelegt werden. Es ergibt sich die Frage, ob die ethische und damit auch

die humanistische und die politische Dimension des Gymnasiums nicht

er-halten bleiben sollten. Der junge Mensch muß sich auch in der neuen

Kollegs-tufe selbst begegnen, seinen persönlichen Probleme, die ja aber immer auch

gesellschaftliche Probleme sind. Eine entsprechende Kollegstufe ist dann

vielleicht auch nicht mehr so langweilig.

Die nächste Frage hängt mit dieser Problematik zusammen. Die neuen

Wissenschaften von der N a t u r und von der Gesellschaft sind mehr oder

we-niger neutrale (objektive bzw. positive) Wissenschaften. Sie begründen

tech-nische (organisatorische) Steuerungsmöglichkeiten für physikalische und für

soziale Prozesse. Sie begründen eine technische Zivilisation. Wir können ohne

diese Wissenschaften nicht mehr leben, wir müssen uns aber deutlich machen,

daß der Mensch und die Gesellschaft (als eine Gesellschaft von Menschen)

außer acht bleiben. Das gilt auch für die Geschichte, das Ganze der

Überlie-ferungen.

Es stellt sich die Frage, ob in der Schule bzw. der Kollegstufe diese

Wis-senschaften dominieren dürfen. Es ist zwar von sehr großer Bedeutung ,daß

unsere Jugend auch auf diese Wissenschaften vorbereitet wird, eine neue und

keine leichte Aufgabe, doch darf es dabei nicht bleiben. Man m u ß sich sehr

überlegen, welche Wahlmöglichkeiten man zuläßt.

Y Ü K S E K Ö Ğ R E N İ M O L G U N L U Ğ U

Prof. Dr. Hans-Hermann GROOTHOFF

Yüksek öğrenim olgunluğu sorunu, okuldan yüksek okula ve buna bağlı

olarak da yüksek meslekî faaliyetlere ,yani yüksek itibarı olan, etki ve karar

verme alanı geniş, gerçekleştirme alanı büyük olan işlere götüren bir köprü

olarak, yalnızca önemli bir eğitim sorunu değil, ayrıca da ondan hiç te aşağı

kalmayan politik önemi haiz bir sorundur. Endüstri yönünden yüksek sevi­

yede gelişmiş ülkelerde - artan bürokrasiye paralel olarak - yüksek öğretimin

ve bilimsel yönden temellendirilmiş fonksiyonların politik fonksiyonlar kar­

şısında, hele pratik ve yaratıcı fonksiyonlar karşısında fazla önem görmesine

rağmen, yüksek öğretim kurumlarına girişi düzenleme sorunu, diğer bir çok

ülkelerde olduğu gibi bize de Federal Almanya'da büyük güçlükler çıkarmak­

tadır.

Şüphesiz, bu problemin çözümü okul reformuna, daha açık bir deyimle

Lise (Kollej kademesi) reformuna ve yüksek öğretim okullarının reformuna

bağlıdır. Ben burada okul ve yüksek okul problematiğinin ayrıntılarına dal­

madan, bu esas sorun ile bunun çözüm imkânlarını, ana hatları içerisinde

belirtmek istiyorum.

1810'lardan bu yana Almanya'da ve bugün de Federal Almanya'da bir

Genel yüksek öğrenim olgunluğu mevcuttur. Bir öğrenci Lisede bitirme sınav­

larını başarı ile verdi mi, canının istediği öğrenimi yapabilir. Bu sistem, çe­

şitli yönlerden tartışma konusu yapılmıştır. Aşağı yukarı 10 yıldanberi de,

bunun tekrar iyice gözden geçirilmesi gerektiği kanaati ortaya çıkmıştır.

1810'dan 1870'lere kadar Almanya'da Lise ile Üniversite, bir birlik olarak

anlaşılmış ve bağlı tutulmuştur. Lise öğretimi, doğrudan doğruya yüksek

öğretime götürüyordu. Lise ile Yüksek okullardaki öğretimin esasını, manevî

ilimler öğretimi teşkil ediyordu. Buralarda, ölçü teşkil eden geleneksel kültür

220 HANS-HERMANN GROOTHOFF

değerleri ile uğraşılıyordu. Söz konusu olan şey de, hayata yön verici geleneksel

değerleri anlamak ve bunları daha da mükemmelleştirmek idi. - Bitirme sınavı

bir sorun teşkil etmiyordu. Yüksek okulların daha büyük özgürlüğüne geçiş

te, keza!

Oysa bugünkü durum için karakteristik olan şey, bitirme sınavlarının,

bu sınava katılan herkes için ve her yönden bir problem teşkil etmesi ve lise­

den yüksek okula geçişin bir sarsıntıya bağlı bulunmasıdır. Öğrencilerimiz,

yüksek öğrenim için, ancak sınırlı bir ölçüde hazırlıklıdırlar.

Yüksek öğretimin basitleştirilmesi, kısaltılması ve pratiğe yöneltilmesi

ve mümkün olduğu ölçüde de gerek dar ve gerekse geniş anlamda olmak üzere

proğramlaştırılması gerekmektedir. Her iki amaç da problemlidir.

Neler oldu ? Ne gibi sorunlar ortaya çıkmakta ? Ve ne gibi çözümler belir­

mekte? Bunlar - pedagojik açıdan - nasıl değerlendirilmelidir?

1870'lerden itibaren, Yüksek okullara girmenin geleneksel düzenini sarsan,

arka arkaya üç yeni gelişim olmuştur.

I. Yeni iktisadi ve toplumsal önem taşıyan bilimler, öğretiler ve mes­

lekler doğmuştur. Tarihî yönden ele alınırsa önce mühendislik bilimleri ortaya

çıkmıştır; bunlar, mühendislik tekniği ve mühendislik mesleği ile

temellen-dirilmiştir. İkinci ve üçüncü sırada şunlar doğmuştur: Bildiğiniz gibi, hayat

alanımızı önemli ölçüde değiştiren ve hâlâ değiştirmekte olan kimya, endüstri

kimyası ve kimyasal endüstri, ekonomi bilimi, bilimsel yönden

temellendiril-miş ekonomik yönetme, yani işletme yönetimi, işletme ekonomisi, ev ekono­

misi... vs.ler sayılabilir.

Her nekadar bunları zorunlu kıldığı gibi, mümkün hale getiren süreçlerin

organizasyonlarını yakından tanıtmak gerekiyorsa da, ben yalnızca bir kaç

hususu belirtmekle yetineceğim. Çünkü, aksi halde bu alanın tamamen ayrı

taleplerini ve öğretme strüktürünü ya da öğrenme strüktürünü tanımak müm­

kün olamaz.

Bundan böyle öğrenciler okulda, çok çeşitli yüksek öğrenim dallarına

hazırlanmalı ve bitirme sınavından geçirilmelidir. Buna bağlı olarak herşeyden

önce şu bakımdan güç bir durum ortaya çıkar ki, lise kademesinin programı ve

bitirme sınavı, altından kalkınmaz bir şekilde genişletilmiş olur. Bu durumda,

ya seviye düşürülmeli ya da seçme imkânları yaratılmalıdır. Çeşitli ağırlık

merkezleri teşkil edilebilir. Fakat bu durumlarda da, genel yüksek öğrenim

olgunluğu, problemli bir durum almış olur.

YÜKSEK ÖĞRENİM OLGUNLUĞU

221

Federal Almanya'da diğer kurumlar yanında Yüksek okullarda da an­

ketler uygulanarak yüksek öğretimdeki belirli dallar için ne gibi seviyelerin

zorunlu olarak alınması gerektiği hususu soruldu. Alınan sonuçlar, cesaret

kırıcı idi. Verilen cevaplarda birlik sağlanan tek nokta, bütün öğrencilerin

temelli bir genel formasyondan geçirilmeleri gerektiği idi. Daha sonraları

üzerinde anlaşmaya varılan bir noktayı da, bütün öğrencilerin matematik

ve İngilizcede daha bilimsel bir öğretimden geçirilmesi zorunluluğu teşkil

ediyordu. Bu üç talebin hepsi de doğrudur, fakat bunlar çok can sıkıcı ve ha­

yata yabancı bir okulu temelendirmektedirler.

Son zamanlarda formel eğitim talebi, başlıca şu üç ilim dalının (manevî

ilimler, tecrübi tabiat ilimleri, tecrübi sosyal ilimler) düşünce tarzına mantık

ve metodunu, birlikte kazandırmayı öngören şekilde genişletilmiştir. Bu ta­

lep de haklıdır, fakat ancak sınırlı ölçüde gerçekleştirilebilir.

I I . Endüstrileşmenin devamı ve nihayet te demokratlaşma, genel olarak

toplumun gelişimine ve eğitimine, birbirine kısmen uyan ve kısmen de ters

düşen iki yeni talep getirir. Bu talepler, özellikle yüksek öğrenim olgunluğunun

yeniden belirlenmesi için, çok büyük bir önem taşırlar: Buna göre, bir yandan

bütün kabiliyet yedeklerinin ekonomik gelişme ve endüstri ülkeleri arasındaki

teknik-ekonomik yarışmalar gereğince harekete geçirilmesi gerekir ve öte yan­

dan da bütün gençlere, yetişmeleri için Öğrenimde fırsat eşitliğinin verilmesi

gerekir.

Lise, mezunlarının oranı, Federal Almanya'da önce % 6'dan % 12'ye

çıkarılmak istenirken, şimdi bunlar % 12'den % 25'e yükseltilmek istenmek­

tedir. H a t t â daha ilerde de, bu % 25'in, % 50'ye çıkartılmasının gerekliliği

üzerinde söz edilmektedir. Bunu % 50'ye yükseltmeyi ben ütopik bir şey

olarak kabul ettiğim gibi, ayrıca da bunu pek arzuya değer de bulmuyorum.

Çünkü, o zaman tekrar iki sınıflı bir toplum düzenine düşmüş oluruz.

Başta bir görüş açısından ele alındığında, yüksek öğrenim olgunluğunun

yeni baştan düzenlenmesi işi, lise ile bitirme sınavlarının birbirinden farklılaş­

tırılması gerektiği görüşünü ortaya çıkarır. Bunun sonucu olarak belirlenen

ve belirli sosyal ilgilere uygun düşecek ağırlık merkezleri (Profil'ler)

seçile-bilmelidir. İşçi tabakalarına mensup çocuklara, genel kural olarak tabiat bi­

limi ve teknolojik yönde oryante edilmiş bir olgunluk, diğer biçimlerden daha

kolay gelir.

Şüphesiz, bu konuda verilecek kararlan daima geciktirip ve neticede

herşeyi pratiğe terkedecek olan başka imkânlar da mevcuttur. Fakat böyle

222 HANS-HERMANN GROOTHOFF

bir usûlün modern topluma ve gençlere uygun düşüp düşmeyeceği, başlı başına

ayrı bir sorundur. - Üstelik de toplum gelişiminin üçüncü basamağında eği­

tim sistemi ile yüksek öğrenim olgunluğunun ortaya çıkardığı önemli bir prob­

lem vardır: Masraf meselesi! Bu, güçlüklerin en büyüğüdür.

I I I . Okul örgütü genişletilmelidir. Lise mezunları ile Yüksek öğretimden

mezun olanlar, masraf gerektirir. Öğretim üyeleri ve öğretmenler için para

ister. Bunlar, gittikçe daha fazla harcamalar yapılmasını gerektirirler. Çünkü,

bir yandan ücret ve maaşların artması gerekmekte, diğer yandan da orta gelirli

sınıfların ücret ve maaşlarının artması ve devamlı artması gerekir. Federal

Almanya'da gelecekte lise mezunlarının hepsi, yüksek öğrenime devam

edemeyeceklerdir.

Bizim politikacılarımız, eğitimin diğer çeşitli devlet görevleriyle sıkı iliş­

kisi olan bir enfrastrüktür olduğunu görmemişler ve anlamamışlardır. Burada

şunları hatırlatmalıdır: Ulaşım, haberleşme, sağlık, çocuk bakımı, yaşlılara

bakım, çevreyi koruma . . . vs. gibi. Bütün bu görevlerin birbiriyle bağıntılı

olarak çözümlenmesi gerekir ve her türlü çözüm işi, gitgide daha pahalı ol­

maktadır. Burda paradoksal olan durum, endüstrice yüksek seviyede gelişmiş

olan ülkelerin, okul ve yüksek okul sorunlarını, ancak sınırlı bir ölçüde çöze­

bilmiş olmalarıdır. Kimler yüksek öğrenim görebilmeli, kim görmemeli. Kimin

öğrenim yapmak istemesi ve kimin öğrenim yapmasına karar verilmesi de,

tekrar başlıbaşına bir sorunu teşkil etmektedir. Burda bunun ayrıntılarına

girmeyeceğiz. Ne gibi ölçüler (sınavlar) uygulanmalıdır. Bu konuda Federal

Almanya'da öyle bir kararsızlık vardır ki, herkes kendi görüşünü savunuyor!

Ne olursa olsun, genel yüksek öğrenim olgunluğu, masraf sorunu yüzünden

tehlikeye düşmektedir!

Her nekadar şehirli veya işçi çocuklarının tercih edilmesi prensip olarak

farksız ise de, bazı bölgelerde sosyal menşe ile eğilim, önemli bir rol oynamıştır.

Eğer yalnızca başarı esas alınmak istenirse, o zaman da yine şu gibi sorunlar

ortaya çıkar:

1. Dünyamız gençliğinin o kadar hassas olduğu başarı baskısı, gerçekten

dayanılmaz bir hal mi almıştır.

2 . Acaba yeniden birlik esasına dayalı bir yüksek öğrenim olgunluğu

uygulanmak mı gerekecektir.

3 . Acaba Lise kademesi (Kolej kademesi) ve yüksek öğrenim olgunluğu

sınavı standardize edilemez mi, ve bu suretle de başarılar ortak bir

ölçüye vurulamaz mı?

YÜKSEK ÖĞRENİM OLGUNLUĞU

223

4. Acaba, birlik halindeki ve standardize edilmiş bir yüksek öğrenim

olgunluğu, sosyal politik ve pedagojik yönden bakılırsa çok büyük

bir haksızlık teşkil etmez mi?

Masraf sorunu çözülmediği sürece, Üniversitelere giriş ile ilgili sorunlar,

tatmin edici bir biçimde çözülemez, meğer ki, ilâve kriterler işin içine karış­

tırılmış olmasın!

Özetliyorum: Olgunluk sorunu, üç nedenden dolayı, üç katlı bir şekilde

yenidir. Bilim ve toplumsal süreç söz konusu olduğu sürece, problem çözüle­

bilir: Formel yetiştirme derinleştirilir ve üç ana bilimsel metoda başvurulur.

Üstelik ağırlık merkezi esasına dayanan seçme imkânı yaratılır, yani yüksek

öğretimdeki seçilecek dallar gözönüne alınır. Burdada da problemler saklıdır,

ama istismarı bir yana, bunlar çözülebilir. Çözülemeyen şey, lise kademesinin

bütün mezunlarının kendi isteklerine uyarak tahsil etmeye kalktıkları takdir­

de ortaya çıkan masraf sorunudur. Politik bir müdahaleden kaçınılamaz.

Fakat böyle politik bir müdahale ile de, kabiliyetlilerin kendi güç­

lerini gerek ferdî ve gerekse toplumsal amaçlarla, bilime çevirmeleri önlen­

memiş olsun. Bu, ulaşılması güç bir şey olacaktır. Standartlar, burada işe

yaramamaktadır. Bireysel bir karar ve t ü m bir rehberlik gerekmektedir. Bi­

limsel şartlar ve kurumlar, hiç olmazsa Federal Almanya için, henüz sağlanmış

değildir.

D A S P R O B L E M D E R H O C H S C H U L R E I F E

Prof. Dr. Hans-Hermann GROOTHOFF

Die Hochschulreife ist als Brücke von der Schule zur Hochschule und

damit zu den höheren beruflichen Tätigkeiten, d . h . den Tätigkeiten mit

hö-herem Ansehen, mit größerem Einfluß, mit einem größerem

Entscheidungs-spielraum und umfangreicherer Selbstverwirklichung, ein Problem nicht nur

von erheblich pädagogischer, sondern auch von nicht minder erheblich

poli-tischer Bedeutung. Obwohl in den hochentwickelten Industrieländern — mit

zunehmender Bürokratisierung — die Bedeutung des Studiums und der

wissen-schaftlich fundierten Funktionen, gegenüber den politischen wie überhaupt

den praktischen und den kreativen Funktionen überschätzt wird, macht das

Problem der Zugangsregelung zu den höchsten wissenschaftlichen

Ausbil-dungsstätten uns in der B R D , aber auch in vielen anderen Ländern, große

Schwierigkeiten.

Selbstverständlich hängt die Lösung dieser Probleme auch von der

Re-form der Schule, namentlich der Oberstufe (Kollegstufe) und von der ReRe-form

der Hochschule ab. Ich will versuchen, Fragestellung und

Lösungsmöglich-keiten zu skizzieren, ohne mich umständlich in die Schul-und

Hochschulprob-lematik zu vertiefen.

Seit 1810 ff. haben wir in Deutschland bzw. in der B R D das System der

allgemeinen Hochschulreife. Wenn man seine Abschlußprüfung im Gymnasium

bestanden hat, kann man studieren, was man will. Dieses System ist

verschie-dentlich in Frage gestellt worden. Und seit rund 10 Jahren glaubt man, es

überprüfen zu müssen.

Nach 1810 bis etwa 1870 h a t man in Deutschland Gymnasium und

Uni-versität als eine Einheit verstanden und durchgebildet. Die Schulstudien

gingen kontinuierlich in Hochschulstudien über. Schul- wie Hochschulstudien

waren im wesentlichen hermeneutische Studien. Man setzte sich mit

maß-geblichen Überlieferungen auseinander. Es ging darum, den überlieferten

226

HANS-HERMANN GROOTHOFF

lebensleitenden Consensus zu verstehen und weiter zu bilden. — Das Abitur

war kein Problem. Der Übergang in die größere Freiheit der Hochschule auch

nicht.

Für die heutige Situation ist dagegen charakteristisch, daß das Abitur

für alle Beteiligten und in jeder Hinsicht ein Problem und der Übergang von

der Schule zur Hochschule mit einem Schock verbunden ist! Unsere Studenten

sind auf ihr Studium nur bedingt vorbereitet. Das führt u .a . dazu, daß eine

minorität die Hochschule selbst bestimmen, die Majorität aber entlastet

wer-den möchte. Das Studium soll vereinfacht und verkürzt und ganz und gar

auf die Praxis ausgerichtet sowie möglichst weitgehend im engeren oder

wei-teren Sinne programmiert werden. Beide Intentionen sind problematisch.

Was ist geschehen ? Welche Fragen stellen sich ? Welche Lösungen bieten

sich a n ? Wie sind sie — pädagogisch - zu beurteilen?

Es haben sich nacheinander — etwa 1870 ff. beginnend - drei neue

Ent-wicklungen ergeben, die die traditionelle Regelung des Zugangs zu den

Hoch-schulen in Frage gestellt haben:

I. Es sind neue wirtschaftlich-gesellschaftlich bedeutsame

Wissenschaf-ten, Ausbildungen, Berufe enstanden.

Historisch gesehen sind zuerst die Ingenieurwissenschaften entstanden,

die die Ingenieurtechnik und den Beruf des Ingenieurs begründet haben. An

zweiter und an dritter Stelle sind die Chemie, der Industriechemiker und die

chemische Industrie, die j a , wie Sie wissen, unsere Lebenswelt entscheidend

verändert h a t und noch verändert, und die Wirtschaftswissenschaft, die

wis-senschaftlich begründete Wirtschaftslenkung bzw. Betriebsleitung, der

Be-triebswirt bzw. Volkswirt, deren ebenfalls unabsehbare Möglichkeiten und

Bedeutungen in den letzten Gesetzgebungen deutlich geworden sind, zu nennen.

Ich muß es bei diesen Hinweisen belassen, obwohl es wichtig wäre, die

Orga-nisation von Prozessen, die sie ebenso voraussetzen wie ermöglichen, näher

zu kennzeichnen, da man anders die völlig andere Anforderungs- und

Lehr-bzw. Lern-Struktur dieser Gebiete nicht erkennen kann.

Auf jeden Fall müssen nunmehr verschiedenartige Studien auf der Schule

vorbereitet und in das Abitur aufgenommen werden. Damit entsteht zunächst

einmal insofern eine schwierige Lage, als das Programm der Oberstufe und

das Abitur unerträglich verbreitert wird. Entweder setzt man das Niveau

herunter oder man schafft Wahlmöglihhkeiten. Man kann verschiedene

DAS PROBLEM DER HOCHSCHULREIFE

227

Schwerpunkte bilden. Damit wird aber die allgemeine Hochschulreife in Frage

gestellt.

In der B R D h a t man Umfragen u .a . in der Hochschule veranstaltet und

danach gefragt, welche Qualifikationen man für die verschiedenen Studien

für unabdingbar hält. Die Ergebnisse waren enttäuschend. Einigkeit bestand

nur darin, daß alle Studenten eine gründliche formelle Ausbildung erfahren

müßten. Später ist man sicb noch darüber einig geworden, daß alle eine

bes-sere vissenschaftsbezogene Ausbildung in der Mathematik und im Englischen

erfahren müßten. Alle drei Forderungen sind richtig, begründen aber eine

recht langweilige und lebensferne Schule.

In der jüngsten Zeit ist die Forderung nach formeller Ausbildung

dahin-gehend erweitert worden, daß auch die Denkweise (Logik, Methode) der drei

hauptsächlichen Wissenschaftsgebiete (Hermeneutische Wissenschaft,

em-pirische Naturwissenschaft, emem-pirische Sozialwissenschaft) mitaufgenommen

werden. Auch diese Forderung ist berechtigt, ist aber nur bedingt zu erfüllen.

I I . Die weitere Industrialisierung und schließlich auch Demokratisierung,

überhaupt die weitere gesellschaftliche Entwicklung hat zwei neue,

unab-dingbare sich teils überschneidende, teils aber auch widersprechende

Forde-rungen an das Bildungswesen in seiner Gesamtheit entstehen lassen, die für

die Neubestimmung inbesondere der Hochschulreife von größter Bedeutung

sind: Einerseits müssen alle Begabungsreserven für das Wirtschaftswachstum

und die technisch-ökonomische Konkurrenz der Industrieländer mobilisiert

werden - andererseits müssen alle jungen Leute dieselbe Chance sich zu bilden

eingeräumt werden.

In der B R D hat man die Zahl der Abiturienten zunächst von 6 % auf

12 % erhöhen wollen, jetzt will man sie von 12 % auf 25 % erhöhen. Es

wird aber auch schon davon gesprochen, daß sie dann von 25 % auf 50 %

erhöht werden müßte.

Die Erhöhung auf 50 % halte ich für utopisch, aber auch für wenig

wün-schenswert, da wir dann wieder eine Zweiklassengesellschaft h ä t t e n .

F ü r die Neubestimmung der Hochschulreife ergibt sich wiederum, nur

unter anderen Gesichtspunkten, daß Oberstufe und Abitur differenziert

wer-den müssen. Es müssen Schwerpunkte (Profile) gewählt werwer-den können, die

den verschiedenen Begabungsrichtungen sowie den versshiedenen sozialen

Interessen entsprechen. Arbeiterkindern fällt in der Regel das

naturwissens-chaftlich-technologisch orientierte Abitur leichter als andere Formen.

228 HANS-HERMANN GROOTHOFF

Freilich gibt es auch die Möglichkeit, alle Entscheidungen immer weiter

hinauszuschieben und sie schließlich der Praxis zu überlassen. Ob ein solches

Verfahren aber der modernen Gesellschaft eutspricht und jungen Erwachsenen

angemessen ist, daß ist eine Frage für sich. - Im übrigen bereitet hier das

Prob-lem, das sich auf der dritten Stufe der Entwicklung von Gesellschaft,

Bil-dungswesen und Hochschulreife ergeben h a t : die Kontenfrage! die größten

Schwierigkeiten.

I I I . Das Bildungswesen muß ausgebaut werden. Abiturienten und

Aka-demiker kosten Geld. Lehrer und Hochschullehrer kosten Geld. Und sie

kos-ten immer mehr Geld, einerseits, weil ihre Zahl vervielfacht werden m u ß ,

andererseits, weil Löhne u n d Gehälter der unteren, aber auch der mittleren

Einkommensklassen steigen und auch steigen müssen. In der B R D werden

in Zukunft nicht alle Abiturienten studieren können.

Unsere Politiker haben nicht gesehen und nicht verstanden, daß das

Bildungswesen in einen übergeordneten Zusammenhang (Infrastruktur) mit

anderen ähnlichen Aufgaben, die wir in der B R D Gemeinschaftsaufgaben

nennen, gehört. Zu denken ist hier an den Verkehr, das Nachrichtenwesen,

die Krankenhäuser, Kinderheime, Altenheime usw., und an den Umweltschutz,

aber auch an...

Alle diese Aufgaben müssen im Zusammenhang gelöst werden und

alle Lösungen werden immer teurer. Paradoxerweise können gerade die

hochentwickelten Industrieländer ihre Schul- und Hochschulprobleme n u r

bedingt lösen. Wer darf studieren und wer nicht. Wer studieren darf, will und

soll auch studieren, worin wieder eine besondere Problematik steckt, auf die

wir jetzt aber nicht eingehen können. Welche Kriterien (Prüfungen!) sollen

angewandt werden ? In der B R D ist man hierin so unsicher, daß viele für das

Los plädieren! Auf jeden Fall ist die allgemeine Hochschubreife auch und vor

allem unter dem Gesichtspunkt der Kostenfrage gefährdet!

An manchen Orten haben außer dem Abitur Herkommen und Neigung

eine entscheidende Rolle gespielt, wobei es im Prinzip gleichgültig ist, ob

Bür-ger- oder Arbeiterkinder bevorzugt werden. Will man allein die Leistung

zah-len, dann ergeben sich ebenfalls Probleme:

Erstens, ob der Leistungsdruck, gegen den die Jugend unserer Welt so

empfindlich ist, nicht wirklich unerträglich wird.

Zweitens, ob nicht doch wieder eine einheitliche Hochschulreife eingeführt

werden m u ß .

DAS PROBLEM DER HOCHSCHULREIFE

229

Drittens, ob die Oberstufe (Kollegstufe) und die Hochschulreifeprüfung

nicht standardisiert werden müssen, damit die Leistungen kommensurabel

werden ?

Viertens, ob nicht einheitlich und standardisierte Hochschulreife

sozial-politisch und pädagogisch gesehen höchst ungerecht sind!

Solange die Kostenfrage nicht gelöst werden kann, kann die Frage des

Zugangs zu den Universitäten nicht befriedigend gelöst werden — es sei

denn, man bringt zusätzliche Kriterien ins Spiel!

Ich fasse zusammen: Das problem der Hochschulreife stellt sich aus drei

Gründen in dreifacher Weise neu. Soweit der Wissenschaft und der

Gesell-schaftsprozeß in Frage kommen, läßt sich das Problem lösen: Man vertieft

die formelle Ausbildung und bezieht die drei hauptsächlichen

wissenschaftli-chen Methoden mit ein; außerdem schafft man schwerpunktmäßige

Wahlmög-lichkeiten, d .h . man zieht die Studienentscheidung vor. Auch hierin stecken

Probleme, doch lasssen sie sich m .E . lösen. Nicht lösen l ä ß t sich, sofern alle

Absolventen der Oberstufe nach eigener Wahl studieren wollen, die

Kosten-frage. Ein politischer Eingriff läßt sich nicht vermeiden. Durch diesen

Eing-riff darf aber nicht verhindert werden, daß die Begabten ihre Begabung — zu

Zwecken ihrer Selbstverwirklichung wie zum Nutzen der Gesellschaft — in

Wis-senschaft umsetzen. Das wird schwer zu erreichen sein. Standardtests helfen

hier nicht weiter. Eine individuelle Gesamtbeurteilung und Gesamtberatung

ist notwendig. Die wissenschaftlichen Voraussetzungen und die Institutionen

hierfür müßten wenigstens in der B R D erst geschaffen werden.

N E S İ L L E R A R A S I Ç A T I Ş M A

Prof. Dr. Hans-Hermann GROOTHOFF

Endüstrileşme yoluyla yalnızca üretim, idare ve ulaşım işleri

değiştiril-memekte, bizim t ü m hayatımız, h a t t â sübjektifliğimizin en derinine varın­

caya kadar bizzat kendimiz de değişmekteyiz. Endüstrileşmenin ortaya çı­

kardığı sorunlar, köklü cinstendir. Bunlar, yeni bir politikayı, yeni bir ahlâkı,

yeni bir kültürü ve yeni bir pedagojiyi zorunlu kılmaktadır. Kendilerini kesin

olarak endüstrileşmeye bağlamış bütün ülkeler Doğuda ve Batıda olsun

-büyük ölçüde ayni sorunlarla ve bunlar arasında da benzer pedagojik sorun­

larla karşı karşıya kalmaktadırlar. Ve hele aşağı yukarı şu son 10 yıldan bu

yana - ister pedagojik, ister politik olsun - bütün bu sorunların başında, şüp­

hesiz nesiller arası çatışma sorunu yer alır.

Ülkelerimizde yeni bir hayat imajı ortaya çıkmaktadır: Özellikle orta

öğretim okulları ile üniversitelerde, ayrıca da sokaklar ile meydanlarda ve

boş zamanların geçirildiği yerlerde yaşlılar ile gençler, kendilerini taktim ediş­

lerinde gittikçe daha kuvvetli olarak birbirinden ayrılmaktadırlar. Gürültülü

çatışma ve kopmalar, artık nadir şeyler değildir. Radyo ve televizyon,

hemen her gün bunlardan haber vermektedir. Şüphesiz bu kopmaların özü

her yerde farklıdır. Bunlar, ülkelere göre de çeşitli biçimlerde ortaya

çıkmaktadır. Fakat, her yerde gençliğin başkalaşması, okulların, yüksek

o-kulların bugün bile yeni bir duruma geçirilmiş olmaları, bir yandan kültürel

öbür yandan politik hayatta yeni hareketlerin oluştuğu bir gerçektir. Burada,

her yerde kendisinden bahsedilen san'at düşmanı (Anti-kunst) akımını ve

partiler içi tartışmaları hatırlatırım.

Federal Almanya için bu konuda şunlar söylenebilir: Pek çok liseler ve

ekseri üniversitelerdeki belirli enstitüler hemen hemen çalışamayacak hale

gelmiştir. Keza bütün siyasi partilerde ve h a t t a kiliselerde, s e n d i k a l a r d a . . .

vs .lerde gençler birleşmişler ve kendi programlarını geliştirmektedirler. Ni­

hayet bu muhalefet, yalnızca yeni bir aktiviteye değil, tersine çeşitli uyuştu­

rucu z e h i r l e r . . . vs. yoluyla bir çeşit, içine kapalı uyuşuk topluluklara da

yol açmaktadır.

232 HANS-HERMANN GROOTHOFF

Belki şunu da ilâve etmek gerekir ki, ailelerde ve özellikle orta tabakalar­

da, şiddetli çatışmalar meydana gelmektedir . . .

Başlangıçta, bu gelişimin nasıl yorumlanması ve cevaplandırılması ge­

rektiği konusunda birlik mevcut değildi. - Orta yaşlı pek çok kimse, söz ko­

nusu şeyin yalnızca bir nesiller çatışması olduğu ve bunun da nihayet bir

neslin yerine diğerinin geçişine bağlı bulunduğu kanaatinde idiler. Onlara

göre iktidar mücadelesi kaçınılmazdır. Muhtemelen yeni telâkki ettikleri tek

şey şudur: Bu çatışmalar için geçerli ortak biçimler yoktur, bu nedenle de

çeşitli biçimlerde, h a t t â biçimsiz olarak ortaya çıkmaktadırlar; heyecanlanmak

yersizdir. Buna karşılık başkaları ise, bu çeşit gençlik hareketlerinin Aydın­

lanma devrinden, en azından 1800'lerden beri mevcut olduğunu ve bunlar, her

nekadar günümüzde daha kapsamlı ve daha önemli olduysalar da, modern

toplumun belli olayları olduğu düşüncesini ileri sürüyorlar. Bu görüşün de

özü, heyecanlanmaya gerek olmadığıdır.

Fakat bu arada fikrimiz değişti. Ben şahsen bizim, Aydınlanmadan bu

yana gittikçe ilerleyen bir aydınlanma yoluyla bunu hazırlamakta olduğumu­

zu, ama şimdiden benzeri olmayan ve son derece önemli bir durumla karşı

karşıya bulunduğumuzu sanmaktayım. Aynen kadınlar gibi, şimdi de gençler,

eşit haklara sahip olarak topluma girmektedirler. Kadınların girişlerinde

olduğu gibi, toplumumuz şimdi de gençlerin girişi ile kökten değişmektedir.

Kadın haklarının tanınması, kadınların seçim hakkına, kız ve erkek

çocukların karma eğitim görmeleri hakkına ve toplumsal ilişkilerin temelin­

den değiştirilmesine yol açmıştır. Gençlerin hakkının tanınması, her türlü

görünüşe göre seçim hakkı yaşının büyük bir ölçüde öne alınmasına, öğretim

kurumlarında belirli ölçüde yönetime katılmalarına ve - çok çeşitli çehresi

olan - bir "genç insanlar" dünyasının kurulmasına yol açmaktadır.

H a t t â yalnız genç nesilden değil, orta nesilden de öyle yazarlar var ki,

bunlar genç ve yaşlı nesiller arasındaki ilişkilerin tersine döndüğünü, yaşlı­

ların bundan böyle gençlerden bir şeyler öğrenebileceklerini, h a t t â öğrenme­

leri gerektiğini ileri sürüyorlar. Onlara göre ilim yapan, profesörler değil,

Asistanlardır; yapılması gereken şeyi peşin hükümlerden uzak olarak kavra­

yan ve yeni stratejiler geliştirenler hep gençlerdir.

Bu düşüncenin son derece ilginç bir neomarxist, h a t t â postmarxist bir

çeşitlemesi vardır: Marx, bilindiği gibi proleter özelliği ile işçiye henüz aşın­

mamış insan olarak güvenmiştir. Bu düşünce birçok nedenlerden dolayı prob­

lemlidir. Meselâ bu nedenlerin biri, işçinin de aynı burjuva gibi, kendi devrinin

NESİLLER ARASI ÇATIŞMA

233

çocuğu oluşudur. Gençlik ise, gerçekten aşınmamıştır. Daha iyi bir istikbal

isteniyorsa, gençliğe güvenilmelidir. "Otuzunu aşmış kimseye güvenme"

sloganı buna tekabül etmektedir.

Ben bu görüşleri tartışmak istemiyorum. Böyle bir çaba zaman kaybına

yol açar ve bize pek bir şey sağlamaz. Fakat yine de bir noktaya dokunmadan

edemiyeceğim: Şüphesiz ki gençlik, ebeveynlerden farklı bir tarihî ve toplum­

sal ortam içinde yetişmektedir. Bu demektir ki gençler, mevcut yeni durumu,

ebeveynlerden daha farklı bir temelden hareket ederek kavramakta ve değer­

lendirmektedirler. Bu da tekrar şu demektir ki, gençler gereğine daha uygun

biçimde değerlendirmektedirler. Gençliğin hüküm vermede özel hakkı vardır.

Onların hükümlerini ciddiye almamak bir hafiflik olur. F a k a t bu, gençlerin

de peşin hükümler içinde bulunduğunu kabul etmemek demek değildir. Genç­

lik daha ileri görüşlü ve belki de daha geniş yüreklilikle düşünüyorsa da, onun

eksik yanı, gerçeklikle yakın temasının olmamasıdır.

Önemli bir toplumsal olgu üzerine kısa bir açıklama yapmakla yetinme­

yerek bunu bizzat anlamaya çalışalım:

Avrupanın yeni çağ tarihi, kökleri Hristiyanlıkta yer alan bir eşit haklara

sahip kılma hareketi olarak anlaşılabilir. Bu eğilim çizgisi üzerindedir ki, Ay­

dınlanma ortaya çıkmış ve bunun temelleri üzerinde dünyevi-rasyonel devlet

ve dünyevî-rasyonel eğitim doğmuştur. Yine aynı ortam üzerinde endüstri,

yani rasyonel ekonomi ve teknik de doğmuştur. Eninde sonunda bütün top­

lumsal sistemler, bu tip rasyonel (ekonomik-teknik) düşünce anlamına uygun

olarak yeni baştan düzenlenmiş ve kurulmuştur. Bu gelişim, belirli sonuçlar

doğurmuştur. Bunlar gerçi esas alarak amaç edinilmiş şeyler değildi, fakat

bu gelişimin önemli bir ürünü olarak meydana gelmişlerdir:

Aile artık toplumun bir unsuru olmaktan çıkmıştır ve artık geniş

kapsam-lı bir hayat birliği değildir. Çakapsam-lışma, serbest zaman ve politika birbirinden

kopmuştur. Babalar ve baba yerini tutanlar (papaz, öğretmen, usta... v.s.)

hâkim pozisyonlarını kaybetmektedirler. Modern toplum artık aileye uygun

düşen ve ataerkil bir toplum değildir. Ve bunun için de, artık hakiki otoriter

bir toplum değildir. Yeni bağımsız müesseseler "kurulmuştur". Bunlar teori­

lere dayandırılmakta ve yürütülmektedir. Hepsinin başında üretim yer al­

maktadır. Bu arada yüksek okullar da aynı yapıyı kazanmışlardır. Buna

bağlı olarak yeni kurumlar - aile ve aile işletmelerinin tersine - artık

pedo-gojik birer kurum olmaktan çıkmışlardır. Bunların pedapedo-gojikleştirilmesi ge­

rekmektedir. Fakat daha önemli olanı da, bu kurumlarda - tıpkı t ü m modern

234

HANS-HERMANN GROOTHOFF

toplumda olduğu gibi - hayat tecrübelerinin gittikçe daha az önemsenmesidir,

ki bu yüzden de tahsil tek ölçü olmaktadır; ve genç insanlar da en yüksek

mevkileri alabilmektedirler. Tecrübe ile birlikte manevî değerler de gittikçe

önemini kaybetmektedir. Toplumsal hayat, insan ilişkilerinde dokunulmazlığı

olan normlarla değil, toplumun sistem ve organizasyonları demek olan kurumlar

yoluyla desteklenmektedir. Geleneksel ahlâk da iktidardan düşürülmektedir.

Bu durumda eşit haklar meselesi, toplumsal hayatın bütün çapında de­

vam ettirilmelidir; bu arada da, kadınların eşit hakları ve gençlerin eşit hak­

ları biçiminde ortaya çıkmalıdır. Özellikle gençlerin eşit haklar alması için

ortam çok elverişli idi. Öte yandan gençliğin eşit hakları, otoriter yapıların

yıkılmasını, ayrıca da gelenek ve tecrübenin önemini kaybetmesini, keza

geleneksel ahlâkın çözülmesini önemli derecede hızlandırmıştır. Yaşlı nesil

birçok bakımlardan gençliğe uymakla, bunun ispatını bizzat yapmıştır.

Eğer çizilen bu taslak ile yeni durum yeterince tasvir edilmiş ise o zaman

endişe duymaya sebep azdır. Fakat yine de birkaç tamamlayıcı parçanın bun­

lara eklenmesi gerekir:

1 . Toplumun büyük sisteminin ekonomikleştirilmesi ve

teknikleştiril-mesi, yalnızca bağları koparıcı bir objektifleşmeye (pratikleşmeye)

götürme-mekte, ayrıca da şahsın elimine edilmesine yol açmaktadır. Bunun ıstırabını,

yaşlılardan daha çok, gençler çekmektedir!

2. İnsan kendisini kendi özel hayatına yöneltilmiş görmektedir. Fakat

bilhassa bu özel hayat için alınacak örnekler ve ölçüler ortadan kaldırılmıştır.

Bütün insanlar güvensiz hale gelmiştir. Bu, genç nesil için de söz konusudur.

Onun içindir ki gençler bir yandan gerilim, diğer yandan da tevekkül ya da,

h a t t â saldırganlık arasında durmadan gidip gelmektedirler.

Herşey hesaba katılırsa, biz yanlızca özgürlük, bağımsızlık ve dokunul­

mazlık kazanmakla kalmadık, aynı zamanda da birbirimize karşı davranış­

larımız ve gelecekten beklediklerimiz konusunda eskisinden daha güvensiz

bir hale düştük.

Bir kere daha, genç nesle, eşit haklara kavuşan bu çok özel genç nesle

dönelim: Bu gençlerin ebeveynlerine, öğretmenlerine, ustalarına . . . v.b. lerine

karşı muhalefette bulunmaları zaruri idi. Öteki eskiyen kurumların da yıkıl­

ması gerekmektedir. Üstelik ilmin imkânları, teknik medeniyetin daha çok

gelişmesi uğruna kullanılırken, öte yandan da esrarengiz yan etkilerinin dü­

zeltilmesi uğruna da kullanılması gerekir. İşte bunu da gençlik, herhalde

yaş-NESİLLER ARASI ÇATIŞMA

235

lılardan daha iyi bilir. Öbür yandan meydana çıkan şey şudur ki, belli sistem­

ler artık gerçeklikle sabırlı çekişmelerin ve dolayısiyle de tecrübenin işi değil­

dir. Eskiden olduğu gibi, gençlik bu gün de, gerçeklikle sıkı ilişki noksanlığı,

kendisi ve başkaları konusunda tecrübesizliği nedeniyle kendi değerini anla­

mamak ve çaresizliğe düşmek tehlikesiyle karşı karşıyadır. Büyük gruplar

ya Hipi'lere ya da ihtilâlcilere katılmak eğilimindedirler. Birçokları için bu,

aslında mümkün olanı, elden kaçırmak demektir.

Özetliyeyim: Biz yeni bir duruma girmiş bulunmaktayız. Bu durum, genç­

liğe eşit hakların tanınmasını talep etmiştir. İçinde bulunduğumuz durum

emansipasyon yoluyla bir kere daha değişmiştir. Şimdi yeni bir durumda es­

kisinden farklı yeni bir gençlikle karşı karşıyayız. Bu gençlik bizden daha çok

şey istemekte, öte yandan da şimdiye kadar gayet tabiî görünenden çok daha

fazla şeyler vermeyi vaadetmektedir. Biz bu gençleri ciddiye almak zorun­

dayız. Başka bir nedenle değil işte bu nedenle gençliğe karşı sabırlı olmalıyız.

Ondan öğrenecek şeylerimiz vardır. Fakat aşırdığa düşüp kendi kendilerine za­

rar verdikleri yerlerde karşılarına çıkmaktan da ürkmemeliyiz. Bu demektir ki,

biz hem yaşlıların, öğretmenin ve ustaların geleneksel otoritesinden feragat

etmek zorundayız, hem de yeni, kişisel ve ortak bir otorite geliştirmek zorun­

dayız.

Biz de düşünce tarzımızı değiştirmek zorundayız. Ancak bu sayede kendi

hüviyetimizi koruyabilir, gençliğe bizi aşmak üzere ilerledikleri yolda, yardım­

cı olabiliriz.

Yeni nesiller çatışması birçok genç ve ihtiyarın başını derde sokmuştur.

Ama bu çelişki, istikbal vaadeden birçok imkânlar da açmıştır.

G E N E R A T I O N E N K O N F L I K T

Prof. Dr. Haus Hermamn GROOTHOFF

Durch die Industrialisierung werden nicht nur Produktion, Verwaltung

und Verkehr verändert; unsere ganze Lebenswelt, ja wir selbst werden bis in

die Tiefe unserer Subjektivität hinein verändert. Die Probleme, die die

In-dustrialisierung aufwirft, sind grundsätzlicher Art. Sie machen eine neue

Politik, eine neue Moral, eine neue Kultur und eine neue Pädagogik nötig.

Alle Länder, die sich mit Entschiedenheit auf die Industrialisierung einlassen,

stehen - im Osten wie im Westen - weitgehend vor ähnlichen Fragen, darunter

auch vor ähnlich pädagogischen Problemen. Und seit etwa einem Jarhzehnt

kann es keinen Zweifel mehr darüber geben, daß an erster Stelle das -

päda-gogische, zugleich aber auch politische — Problem des Generationenkonflikts

steht.

In allen unseren Ländern bietet sich ein neues Bild des Lebens dar:

ins-besondere in den weiterführenden Schulen und den Universitäten, aber auch

auf Straßen und Plätzen und in der Freizeitwelt unterscheiden sich Alt und

J u n g in ihrer Selbstdarstellung immer stärker voneinander. Spektakuläre

Auseinandersetzungen sind nicht eben selten. Rundfunk und Fernsehen

berich-ten nahezu täglich davon.

Freilich haben diese Auseinandersetzungen überall einen anderen Gehalt.

Auch treten sie länderweise in verschiedenen Formen auf. Es ließe sich aber

zeigen, daß überall eine Sezession der Jugend vor sich geht, daß Schulen und

Hochschulen in eine denn doch neue Situation versetzt sind und daß sich

einerseits im kulturellen, andererseits im politischen Leben neue Bewegungen

abzeichnen. Ich erinnere an die Anti-Kunst-Bewegung und an die

innerpar-teilichen Auseinandersetzungen, von denen fast überall berichtet wird.

Aus der BRD ist zu berichten, daß an vielen Gymnasien die Oberstufe

und an den meisten Universitäten bestimmte Institute k a u m noch

arbeits-fähig sind, ferner, daß in allen Parteien, aber auch in den Kirchen, in den

Gewerkschaften usw. die jungen Leute sich zusammengeschlossen haben und

238

_{HANS-HERMANN GROOTHOFF}

eigens Programme ausarbeiten. Schließlich und endlich, daß diese Opposition

aber nicht nur zu neuer Aktivität, sondern auch zur Separation in ein

resig-natives Ghetto - mit viel Rauschgift usw. — geführt h a t .

Nachzutragen ist vielleicht noch, daß sich auch in den Familien,

nament-lich des Mittelstandes, heftige Auseinandersetzungen abspielen...

Zunächst war man sich nicht einig darüber, wie diese Entwicklung zu

deuten und zu beantworten ist. - Viele ältere Menschen haben gemeint, es

handele sich dabei doch nur um den Generationenkonflikt, der nun einmal

mit der Ablösung der einen durch die andere Generation verbunden sei.

Macht-kämpfe seien unvermeidlich.Das einzig Neue sei wahrscheinlich, daß es — auch —

für diese Auseinandersetzung keine verbindlichen Formen mehr gäbe,

wes-wegen sie in so verschiedenen Formen bzw. so formlos aufträten. Man solle

sich nicht aufregen. — Andere wieder haben gemeint, daß es solche Bewegungen

der Jugend doch seit der Aufklärung, seit 1800, spätestens, gäbe, daß diese

zwar an Umfand und an Bedeutung gewonnen h ä t t e n , aber doch ein bekanntes

Phänomen der modernen Gesellschaft seien. Auch hier ist die Quintezenz,

daß man sich nicht aufregen solle.

Inzwischen ist man anderer Meinung geworden. Ich persönlich glaube,

daß wir es mit einem zwar seit der Aufklärung durch die fortschreitende

Auf-klärung vorbereiten, es aber an sich mit einem einmaligem Ereignis von

außer-ordentlicher Bedeutung zu t u n haben. Wie die Frau, so t r i t t nun auch die

Jugend in die vollberechtigte Gesellschaft ein. Und wie durch die Frau, so

wird unsere Gesellschaft auch durch die Jugend grundlegend verändert. Die

Emanzipation der Frau hat zum Wahlrecht der Frau, zur Koedukation von

Jungen und Mädchen, und zu einer grundlegenden Veränderung des

Gesch-lechterverhältnisses geführt. Die Emanzipation der Jugend führt allem

An-schein nach zu einer erheblichen Vorverlegung des Wahlalters, zu einer

gewis-sen Mitbestimmung in den Bildungseinrichtungen und zum Aufbau einer

— vielgestaltigen — Welt der "jungen L e u t e " .

Es gibt sogar Autoren, nicht nur der jüngeren, sondern auch die der

älteren Generation, die meinen, das Verhältnis von jüngerer und älteren

Ge-neration kehre sich um, die Älteren könnten, ja müßten nunmehr von den

jün-geren lernen. Es seien die Assistenten, und nicht die Professoren, die die

Wis-senschaft hervorbrächten. Überhaupt seien es die jungen Leute, die

vorur-teilsfrei begriffen, was zu t u n sei und die neue "Strategien" entwickelten.