T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİANA BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
EĞİTİM FAKÜLTELERİ MÜZİK EĞİTİMİ ANA BİLİM
DALLARINDA BİRİNCİ SINIF 1. VE 2. YARIYIL VİYOLONSEL
EĞİTİMİNDE EN ÇOK KULLANILAN METOT ETÜT VE
EGZERSİZLERİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ. Aycan ÖZÇİMEN
HAZIRLAYAN Mete BURUBATUR
i ÖZET
Bu araştırma, eğitim fakülteleri müzik eğitimi ana bilim dallarında birinci sınıf, 1. ve 2. yarıyıl viyolonsel eğitiminde en çok kullanılan metot, etüt ve egzersizlerin belirlenmesi ve incelenmesi amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmanın amacına uygun olarak müzik eğitimi anabilim dallarında görev yapan öğretim elemanlarına anket uygulanmış, elde edilen veriler çözümlenmiş ve yorumlanmıştır.
Verilerde ortaya çıkan metotlar arasındaki benzerlikler ve farklılıklar incelenmiş, konuları işleme sıraları ve yaklaşımları sergilenmiştir.
İncelenen metot, etüt ve egzersizlerin içerisinde, çalgı tekniğinin gelişmesi için gerekli olan temel unsurların işlenmesinde, benzerliklerle beraber farklı yaklaşımların da izlendiği gözlemlenmiş, bu metotlarda konu veya teknikler için verilmiş alıştırmaların, farklı yoğunluklarda verildiği tespit edilmiştir.
Anahtar kelimeler: Eğitim Fakülteleri, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Viyolonsel, Metot, Etüt, Egzersiz, Çalgı Eğitimi
ii
REVIEW OF THE MOST APPLIED METHODS ETUDES AND EXERCISES
IN VIOLONCELLO TRAINING DURING THE FIRST AND THE SECOND
TERMS OF THE FIRST CLASSES OF DEPARTMENTS OF MUSIC IN
FACULTIES OF EDUCATION
MASTER DEGREE THESIS
Mete BURUBATUR
SELÇUK UNIVERSITY
INSTITUTE OF SOCIAL SCIENCES
DEPARTMENT OF FINE ARTS
DEPARTMENT OF MUSIC
ADVISER
YRD. DOÇ. Aycan ÖZÇİMEN
2006
iii
ABSTRACT
This study is prepared for reviewing and identifying methods, exercises and etudes most applied in violoncello training during the first and the second terms of the first class of music training sub departments of faculties of education. Appropriately to the purpose of the study, a questionnaire was applied to academicians teaching at music training sub departments and the data obtained is analyzed and interpreted.
Similarities and differences between predetermined sources are reviewed; the orders and the approaches of the ordering of contents were demonstrated.
Basic principles, required for improving instrumental capability, of the predetermined methods, etudes and exercises, are found to be processed in the same way but with different attitudes; exercises given for issues or techniques in these sources are found to be suggested in varying intensity.
Keywords: Faculties of Education, Department of Music, Violoncello, Method, Etude, Exercise, Instrumental Training.
iv ÖNSÖZ
Bu çalışmanın sonuçlandırılmasında yardımlarıyla bana destek veren danışmanım Yrd. Doç. Aycan ÖZÇİMEN’e, fikir ve önerilerinden dolayı Prof. Yusuf AKBULUT ve Yrd. Doç. Dr. Nurtuğ BARIŞERİ’ ne, ilgi ve yardımlarını esirgemeyen Prof. M. Salih ERGAN’ a, anket sorularının cevaplandırılmasında bana yardımcı olan öğretim elemanlarına ve desteklerini benden hiçbir zaman eksik etmeyen aileme teşekkürü bir borç bilirim.
v
İÇİNDEKİLER
ÖZET...i ABSTRACT...iii ÖNSÖZ...iv İÇİNDEKİLER...v TABLOLAR LİSTESİ...vi 1.GİRİŞ...1 1.1. Müzik Eğitimi……….…...21.2. Müzik Eğitiminin Bir Boyutu Olarak Çalgı Eğitimi……….…..…...3
1.3. Çalgı Eğitimi ve Viyolonsel Öğretimi Hakkında Genel Görüşler………...6
1.4. Viyolonsel ve Tarihçesi………...…...14
1.5. Metot, Etüt, Egzersiz………...……...15
1.5.1. Etüt ve Egzersiz Çalışma Oran ve Yöntemleri………...18
1.6. Problem……….……...……...20 1.6.1. Problem cümlesi...21 1.6.2. Alt problemler...21 1.7. Araştırmanın Amacı...22 1.8. Araştırmanın Önemi...22 1.9. Varsayımlar...22 1.10. Sınırlılıklar...22 2. METODOLOJİ...23 2.1. Araştırmanın Yöntemi...23 2.2. Evren ve Örneklem...23 2.3. Verilerin Toplanması...23 2.4. Verilerin Çözümlenmesi...24 3. BULGULAR VE YORUM...25
3.1. Araştırmaya Katılan Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalları ve Kullanılan Kaynaklar...25
3.2. J.J.F. Dotzauer “113 Violoncello Etuden Heft I” incelemesi………...31
3.3. J.J.F. Dotzauer “113 Violoncello Etuden Heft II” incelemesi ………...34
3.4. L.R. Feuillard “60 Etudes Du Jeune Violoncelliste” incelemesi ……….……..37
3.5. S. Lee “Melodische und Progressive Etüden Für Violoncello” incelemesi ……...40
3.6. S. Lee “12 Melodische Etuden Für Violoncello” incelemesi ………...….…...43
3.7. J.J.F. Dotzauer “Violoncello schule Band I” incelemesi ………...…..…...45
3.8. J.J.F. Dotzauer “Violoncello schule Band II” incelemesi ………….…..….…..…….49
3.9. J. Werner “Praktische Violoncello Schule” incelemesi ………....……...55
3.10. L.R. Feuillard “Daily Exercise” incelemesi ……….…...61
3.11. O. Sevcik “Changes of Position & Preparatory Scale Studies” incelemesi …...64
4. SONUÇ ve ÖNERİLER...67
4.1. Sonuç...67
4.2. Öneriler...70
KAYNAKÇA...71
vi TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Araştırmada incelenen kaynakların analizinde izlenecek aşamalar
Tablo 2. Araştırma örneklemini oluşturan müzik eğitimi ana bilim dallarında görevli öğretim elemanlarının sayısal dağılımı
Tablo 3. Öğretim elemanlarının “Viyolonsel eğitimi 1.sınıf (1. ve 2. yarıyıl)derslerinde hangi metot ve etütleri kullanıyorsunuz?” sorusuna verdiği cevapların seçeneklere göre dağılımı. Tablo 4. Öğretim elemanlarının “Viyolonsel eğitimi 1.sınıf (1. ve 2. yarıyıl)derslerinde hangi metot ve etütleri kullanıyorsunuz?” sorusunda “diğer” bölümüne yazdıkları cevaplara göre dağılımı
Tablo 5. Öğretim elemanlarının “Viyolonsel eğitimi 1.sınıf (1. ve 2. yarıyıl) derslerinde aşağıdaki egzersiz, gam, arpej kitapları ve yardımcı kaynaklardan hangilerini
kullanıyorsunuz?” sorusuna verdiği cevapların seçeneklere göre dağılımı
Tablo 6. Öğretim elemanlarının “Viyolonsel eğitimi 1.sınıf (1. ve 2. yarıyıl) derslerinde aşağıdaki egzersiz, gam, arpej kitapları ve yardımcı kaynaklardan hangilerini
kullanıyorsunuz?” sorusunda “diğer” bölümüne yazdıkları cevaplara göre dağılımı
Tablo 7. Dotzauer “113 Violoncello Etuden” 1.Defterde kullanılan konu ve tekniklerin ilgili etütleri
Tablo 8. Dotzauer “113 Violoncello Etuden” 1.Defterde bulunan etütlerin içerdikleri teknik ve konulara göre yüzde dağılımı.
Tablo 9. Dotzauer “113 Violoncello Etuden” 1.Defterde bulunan etütlerin ait oldukları tonlar Tablo 10. Dotzauer “113 Violoncello Etuden” 1.Defterde bulunan etütlerin ait oldukları tonlara göre yüzde dağılımı
Tablo 11. Dotzauer “113 Violoncello Etuden” 2.Defterde kullanılan konu ve tekniklerin ilgili etütleri
Tablo 12. Dotzauer “113 Violoncello Etuden” 2.Defterde bulunan etütlerin içerdikleri teknik ve konulara göre yüzde dağılımı.
Tablo 13. Dotzauer “113 Violoncello Etuden” 2.Defterde bulunan etütlerin ait oldukları tonlar
Tablo 14. Dotzauer “113 Violoncello Etuden” 2.Defterde bulunan etütlerin ait oldukları tonlara göre yüzde dağılımı
Tablo 15. Feuillard “60 Etudes Du Jeune Violoncelliste” içinde kullanılan konu ve tekniklerin ilgili etütleri
Tablo 16. Feuillard “60 Etudes Du Jeune Violoncelliste” içinde bulunan etütlerin içerdikleri teknik ve konulara göre yüzde dağılımı
vii Tablo 17. Feuillard “60 Etudes Du Jeune Violoncelliste” içinde bulunan etütlerin ait oldukları tonlar
Tablo 18. Feuillard “60 Etudes Du Jeune Violoncelliste” içinde bulunan etütlerin ait oldukları tonlara göre yüzde dağılımı
Tablo 19. Sebastian Lee “Melodische und Progressive Etüden Für Violoncello” içinde kullanılan konu ve tekniklerin ilgili etütleri
Tablo 20. Sebastian Lee “Melodische und Progressive Etüden Für Violoncello” içinde bulunan etütlerin içerdikleri teknik ve konulara göre yüzde dağılımı.
Tablo 21. Sebastian Lee “Melodische und Progressive Etüden Für Violoncello” içinde bulunan etütlerin ait oldukları tonlar
Tablo 22. Sebastian Lee “Melodische und Progressive Etüden Für Violoncello” içinde bulunan etütlerin ait oldukları tonlara göre yüzde dağılımı
Tablo 23. Sebastian Lee “12 Melodische Etuden Für Violoncello” içinde kullanılan konu ve tekniklerin ilgili etütleri
Tablo 24. Sebastian Lee “12 Melodische Etuden Für Violoncello” içinde bulunan etütlerin içerdikleri teknik ve konulara göre yüzde dağılımı
Tablo 25. Sebastian Lee “12 Melodische Etuden Für Violoncello” içinde bulunan etütlerin ait oldukları tonlar
Tablo 26. Sebastian Lee “12 Melodische Etuden Für Violoncello” içinde bulunan etütlerin ait oldukları tonlara göre yüzde dağılımı
Tablo 27. Dotzauer “Violoncello schule Band I” içinde bulunan etütlerin içerdikleri teknik ve konulara göre yüzde dağılımı
Tablo 28. Dotzauer “Violoncello schule Band I” içinde bulunan etütlerin eşlik (2.viyolonsel) durumlarına göre yüzde dağılımı
Tablo 29. Dotzauer “Violoncello schule Band I” içinde bulunan etütlerin ait oldukları tonlara göre yüzde dağılımı
Tablo 30. Dotzauer “Violoncello schule Band II” içinde bulunan etütlerin içerdikleri teknik ve konulara göre yüzde dağılımı
Tablo 31. Dotzauer “Violoncello schule Band II” içinde bulunan etütlerin eşlik (2.viyolonsel) durumlarına göre yüzde dağılımı
Tablo 32. Dotzauer “Violoncello schule Band II” içinde bulunan etütlerin ait oldukları tonlara göre yüzde dağılımı
Tablo 33. Joseph Werner “Praktische Violoncello Schule” içinde bulunan etütlerin içerdikleri teknik ve konulara göre yüzde dağılımı
viii Tablo 34. Joseph Werner “Praktische Violoncello Schule”içinde bulunan etütlerin eşlik (2.viyolonsel) durumlarına göre yüzde dağılımı
Tablo 35. Joseph Werner “Praktische Violoncello Schule” içinde bulunan etütlerin ait oldukları tonlara göre yüzde dağılımı
Çizelge 3.8.1.1. Viyolonsel Öğretim Elemanlarına Göre Viyolonsel Öğrenmeye Yeni Başlayan Öğrencilerin Başlangıç Aşamasından İtibaren Karşılaştıkları Temel Güçlükler (Demirbatır, 1998, s.116) (Alıntı yapılan kaynaktaki orijinal tablo numarası verilmiştir) Tablo 4.7.1. Lisans 1.Sınıf Viyolonsel Öğretim Programında Belirlenen Hedeflere Ve Hedef Davranışların Gerçekleşme Derecelerine Göre Puan Dağılımı (Saraç, 1996, s.140)
(Alıntı yapılan kaynaktaki orijinal tablo numarası verilmiştir)
1 1. GİRİŞ
Başlı başına bir sanat ve bilim dalı olan müzik, çağdaş eğitim alanları içerisinde, sanat eğitimini ilgilendiren bir konu olarak, müzik eğitimi adıyla güzel sanatlar eğitiminin en önemli dallarından birini oluşturur (Uçan, 1997).
Müzik eğitiminin önemli bir boyutu olan çalgı eğitimi ve öğretimi ise çalgıyı çalabilme becerisine sahip olabilmek için bir takım davranışların sistematik olarak kazanılmasını amaçlar.
Çalgı çalma yoğun çaba ve konsantrasyon gerektiren bir fiziksel ve zihinsel eylemdir. Çalgı çalmak için gereken istendik davranışlar kişinin bedensel koordinasyon, zamanlama, becerilerinin gelişmesine bağlı olarak aşama kaydeder.
Bu davranış ve becerilerin kazandırılıp geliştirilmesinde izlenecek yolu belirleyen çalgının teknik olanaklarına göre düzenlenmiş çalgı metotları, etüt ve egzersizleri büyük önem taşımaktadır.
Gerekli temel bilgiler, çalışma yolları ve tekniklerin aktarıldığı metotlar, hem öğrenme hem de kazanılan davranışları geliştirme olanağı sunan etüt ve egzersizler, hazırlandıkları veya düzenlendikleri dönemin müziksel özelliklerine göre farklılıklar göstermektedirler. Zorluk seviyelerine göre de çeşitlilik içeren metot, etüt ve egzersiz kitapları eğitim süreci içerisinde yapılan etkinliklerin temel öğretim materyalleridir.
Yaylı ve perdesiz bir çalgı olan viyolonsel için hazırlanmış metot, etüt ve egzersiz kitapları çalgı tekniğinin öğrenilmesi, karşılaşılan güçlüklerin aşılmasına yönelik alıştırmalar içerirler. Viyolonsel öğretiminde kullanılan öğretim materyallerinin seçilmesinde öğrencinin yetenek ve hazır bulunuşluk düzeyi önem taşımaktadır.
2 1.1. Müzik Eğitimi
Bir iletişim aracı olan müziğin eğitimde kullanılması müziğin eğitimsel işlevlerinde kaynaklanmaktadır. Müziğin, bir eğitim aracı olması, eğitim yolu-yöntemi olması ve eğitim alanı olması, müziğin eğitimsel işlevlerini ortaya koyar (Uçan, 1997).
“Müzik eğitimi temelde, bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel davranış değiştirme veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma, bir müziksel davranış geliştirme sürecidir” (Uçan, 1997, s.14).
Müzik eğitimi üç ana amaca yönelik olarak düzenlenir ve gerçekleştirilir. Ulaşılması planlanan hedefler, kullanılan araç ve gereçler, süresi ve hizmet ettiği amaç yönünden müzik eğitimini, genel, özengen (amatör) ve mesleki (profesyonel) müzik eğitimi olarak
sınıflandırmak mümkündür (Tarman, 1997).
“Müzik eğitimi, temelde, genel, özengen ve mesleki olmak üzere, üç ana amaca yönelik olarak düzenlenip gerçekleştirilir. Ve bu üç ana amaçtan daha çok hangisine yönelik ise ona göre bir nitelik kazanır” (Uçan, 1997, s.30). Araştırmanın konusuyla ilgili olan viyolonsel eğitimi genellikle mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda yapılmaktadır.
“Mesleki (profesyonel) müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 1997, s.32).
Müzik eğitimiyle müzikçi yetiştirmenin ve yetişen müzikçilerin bir bölümünden öğretmen olarak yararlanmanın veya onları öğretmen olarak görevlendirmenin uzunca bir geçmişi olmasına karşın, her yönüyle gerçek anlamda müzik öğretmeni yetiştirmeye ilk kez “Cumhuriyet Dönemi”nde başlanabilmiştir. Müzik öğretmeni yetiştirilmesine günümüze kadar Türkiye’nin değişik illerinde kurulan üniversitelerin müzik eğitimi ana bilim dallarında devam edilmektedir.
3 Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlar dışında mesleki müzik eğitimi veren kurumları, ortaöğretim düzeyinde eğitim veren “Anadolu güzel sanatlar liseleri”, ilköğretim düzeyinden başlayıp yükseköğretim düzeyine kadar eğitim veren ve genel olarak, yurdumuzda yaşayan müzik türleri üzerine bestecilik ve seslendirme eğitimi üzerinde duran “devlet
konservatuvar”ları olarak sıralayabiliriz.
1.2. Müzik Eğitiminin Bir Boyutu Olarak Çalgı Eğitimi
Eğitim Fakültelerindeki çalgı eğitimi konusunda Çilden (2003), müzik öğretmeni yetiştirme programlarında sekiz yarıyılı kapsayan çalgı eğitiminin, müzik öğretmeninin biçimlenmesinde çok önemli disiplinlerden biri olduğunu söylemiş, çalgı eğitimine sanat eğitiminin bir boyutu olması nedeniyle daha da özen gösterilmesi gerektiğini eklemiştir.
“Müzik eğitiminin boyutları, ses eğitimi, müziksel işitme eğitimi, müzik beğenisi eğitimi, yaratıcılık eğitimi ve çalgı çalma eğitimi olarak ele alınmaktadır”(Özmenteş, 2005, s.94).
Müzik eğitimini davranışsal ve içeriksel olarak iki açıdan ele alan Uçan (1997), çalgı eğitimini içeriksel öğelerin, çalgı çalma eğitimini ise davranışsal öğelerin bir parçası olarak tanımlamaktadır.
“Çalgı eğitimi, müzik eğitiminin boyutlarından biridir. Bir çalgıyı öğrenme süreci, çalgıyı çalma becerisini gösterebilmek için bir takım becerilerin sistematik olarak
kazanılmasından oluşmaktadır”(Özmenteş, 2005, s.94).
Çalgı eğitiminin mesleki müzik eğitiminin temel ve önemli boyutlarından biri olduğunu vurgulayan Tarman (1997) çalgı eğitimini, bireyin çalgı çalmaya yönelik
davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişmeler meydana getirme süreci olarak tanımlamaktadır. Çalgı eğitiminin programlanıp yürütülmesi konusunda,
temelde çalgıyı öğrenebilme, çalgı çalmayı geliştirebilme ve çalgıyı etkin kullanabilme basamaklarını geliştirecek biçimde olması gerektiğini söylemiştir.
Öğrenmenin yaşantı ürünü kalıcı izli davranış değişikliği olduğunu söyleyen Tarman (1997) öğrenmenin üç temel özelliğini şu şekilde ifade etmiştir,
4 1-Öğrenme sonunda mutlaka bir davranış değişikliği meydana gelir.
2-Öğrenme yaşantı ürünüdür. 3-Öğrenme kalıcı izlidir.
Tarman(1997), öğrenmenin bu üç temel özelliklerinden yola çıkarak, çalgı öğrenmenin yaşantı ürünü, çalgı çalmaya yönelik kalıcı izli davranış değişikliği olduğu tanımını yapmıştır.
Uçan(1997), çalgı çalmayı, müzik eğitiminde öğrencilere kazandırılması öngörülen davranışlar arasına almış ve bu davranışları;
1- Bilişsel (zihinsel, zihni), 2- Duyuşsal (duygusal, hissi),
3- Devinişsel (devinimsel, hareki) olmak üzere üç gurupta toplamıştır.
“– Çalgı eğitiminde çalgı terimlerinin öğrenilmesi ve çalgı çalmada gereken tekniklerin kavranması bilişsel alanı,
– Çalgının sevilmesi, çalmaya ilişkin disiplinli çalışmaya yönelik bir tutum geliştirilmesi ve çalgı çalmaya yaşantıda yer verilmesi duyuşsal alanı,
– Çalgı çalmada iki elin eş güdümünün sağlanması, çalgı çalmada karşılaşılan problemleri çözmeye yönelik davranışların kazanılması ise devinişsel alanı kapsamaktadır”
(Özen, 2004 s.60).
Fenmen (1997), enstrüman çalarken meydana gelen devinişsel hareketlerin önemine değinmiş, bir müzik aletini başarı ile çalabilmek ve o alet üzerinde duygularımızı ifade edebilmek için ruhsal yetenek ve bedensel yeteneğin gelişmesi gerektiğini söylemiştir. Ruhsal durumumuz ne kadar çeşitlilik gösterirse göstersin, onları çalgı üzerinde ifadeye yarayacak belirli fizyolojik hareketler varlığında bahseden Fenmen (1997), bu değişik ruhsal durumların ifadesi için de vücudumuz ya da uzuvlarımızın bir takım hareket silsileleri yapmaya mecbur olduğunu vurgulamıştır.
Çalgı eğitiminin “karmaşık davranışlar örüntüsü” olarak da tanımlandığını ifade eden Saraç (1992), çalgı öğreniminde, çalgıyı tanıyabilme, çözümleyebilme, deneyebilme,
5 Bu doğrultuda belirtilen aşamaların kavranması ile sadece bir çalgıyı çalmayı
öğretirken, öğrenmeyi öğretip genel anlamda çalgı çalma becerisi kazandırılmasının mümkün olacağı düşünülmektedir.
Çalgı eğitiminin, müzik eğitiminin önemli bir parçası olması sebebiyle mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda çalgı eğitimi dersleri verilmektedir. Bu kurumlar arasında yapılan araştırmayı ilgilendiren, eğitim fakülteleri müzik eğitimi ana bilim dallarında verilen çalgı eğitimi dersleri “Bireysel Çalgı Eğitimi” adıyla sekiz yarıyıla bölünmüş şekilde verilmektedir.
“Bireysel Çalgı Eğitimi, I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. yarıyıllar Öğrenci, beden yapısına uygun yaylı, nefesli, mızraplı-telli (uluslararası ses standartlarına uyumlu) çalgılardan birini ya da sesinin yeterliğine göre şan dersini seçer. Bu seçim, bölüm öğretim elemanlarının ortaklaşa karar ve yardımlarıyla yapılır. Ders, aşamalı olarak teknik alıştırma ve etütleri, Türk ve dünya bestecilerinin eserlerinden örnekleri bireysel gelişmeye uygun olarak çalgıya özgü literatür ile okul müzik eğitiminde öğrenme-öğretme tekniklerini kapsar” (Y.Ö.K. 1998).
Bu araştırmanın konusunu oluşturan viyolonselin ait olduğu yaylı çalgılar eğitimi, 1924’te “Darülmuallimin” ve “Darülmuallimat”ların programındaki müzik derslerinde zorunlu tutulan keman çalma ile başlamıştır. Bir sene sonra ise 1925 talimatnamesinde “talim edilecek aletler” arasında geçen keman ve viyolonsel ile boyut kazanmaya başlamış, 1932 talimatnamesinde “muallimlik edebilmek için her talebe evvel emirde keman öğrenmeye mecburdur” ifadesiyle müzik öğretmeni yetiştirmede yaylı çalgılar, çalma eğitiminde yerini bulmuştur (Cansevil, 2004).
6 1.3. Çalgı Eğitimi ve Viyolonsel Öğretimi Hakkında Genel Görüşler
Eğitim fakülteleri müzik eğitimi anabilim dallarında uygulanan çalgı eğitimi ve bunun bir boyutu olarak viyolonsel öğretimi konusunda yapılmış çeşitli araştırmalar, ülkemizdeki eğitim-öğretim durumlarını gözler önüne sermiş, evrensel yöntem ve tekniklerin ülkemiz şartlarında işlenişini ve uygulama koşullarını belirlemişlerdir.
Bu araştırmalar sonucunda, çıkarılan sonuç, öneriler ve viyolonsel öğretiminde duyulan ihtiyaçlar eğitim fakülteleri kapsamında düşünüldüğünde benzerliklerle beraber farklılıklar da göstermektedir.
Saraç (1992), viyolonsel eğitimcilerinin büyük çoğunluğunun, viyolonsel öğretiminde uygulanan yöntem ve tekniklerin, evrensel kaynaklara dayalı olduğunu ve bunun için de uygulamada çok geçerli olduğu yönündeki düşüncelerini tespit etmiştir.
Saraç (1992), bu araştırmada da incelenen, “Joseph Werner, Sebastian Lee, Ottocar Sevcik” gibi başlangıç metotları ve yardımcı kitapların, viyolonsel eğitimcilerinin bir kısmı için uygulanan öğretim yöntemleri ve tekniklerin geliştirilmesine kaynak teşkil ettiğini ortaya koymuştur.
Ancak Saraç(1992), viyolonsel eğitimcilerinin diğer bir kısmının da viyolonselde yöntem olarak Türk müziği ezgilerinin uygulanan tekniklere aktarılmasının öneminden söz ettiğini belirtmiş, öğretim elemanlarının görüşlerini şöyle aktarmıştır;
“Bu konuda belirtilen öğretici görüşlerinin diğerlerini de şöyle sıralayabiliriz: Viyolonsel öğretiminde Türk müziği başlangıç metodu hazırlanmaktadır. Başlangıç pozisyonunun I.pozisyon değil de dördüncü pozisyon olması önemlendirilerek bu şekilde öğrencinin görerek daha kolay kavrayacağı belirtilmiş ve ayrıca pus pozisyonun birinci sınıftan itibaren kullanılmasının beşinci parmağı da çalmaya yönelteceği vurgulanmıştır” (Saraç, 1992 s.44).
Araştırmada incelenen hiçbir metodun IV. konum’la başlamamış olmasına rağmen ülkemizdeki eğitimciler arasında IV. konumu başlangıç pozisyonu olarak seçen eğitimciler vardır.
7
“ Yurt dışında dördüncü pozisyonu başlangıç pozisyonu olarak seçen pedagog az olmakla beraber örnek olarak Çekoslovak Dusan Kristinik’i gösterebiliriz. Ancak ülkemizin pek çok eğitim biriminde dördüncü pozisyon başlangıç pozisyonu olarak seçilmiştir” (Tokay, 2000 s.16).
“Viyolonsel öğretimine başlamak için en rahat ve doğru pozisyon IV. pozisyondur. Çünkü IV. pozisyondayken ses bulma sorunu yoktur, el sapın gövdeye birleştiği yere dayanarak kolayca pozisyon veya ses bulunabilir” (Akın, 2001, s.22).
IV. konumda parmakların birbirine daha yakın olması dışında, gerçekten de öğrencinin çalarken elini görmesi muhakkak ki algılamada kolaylıklar getirecektir. Çalmanın bellekte daha kolay yer etmesi ve öğrenciye güven kazandıracak yollardan biri olan ezbere çalma, öğrencinin elini görmesi ile mümkün olacaktır.
Saraç(1992), araştırmasının “Viyolonsel Öğretiminde Uygulanan Yöntem ve Tekniklerin Geliştirilmesinde İlgili Öğretim Elemanı ve Öğrencilerin Görüşleri” başlıklı kısmında, düşünceler ve uygulanan yöntemleri şöyle ifade etmiştir;
“Genel düşünce, uygulanan yöntem ve tekniklerin tecrübe ile sınırlı olduğu, viyolonsel öğretiminde kullanılan metot ve yapıtların öğrencinin gelişiminde yeterli görüldüğü
doğrultusundadır” (Saraç, 1992 s.45).
“Bunun dışında diğer görüşlerde şu başlık altındadır: Gam çalışmalarının üstünde çok fazla durulmalı birinci sınıfta do ve sol dizilerinin istenmesi ise yetersiz görülmektedir” (Saraç, 1992 s.46).
Saraç(1992)’ın araştırmasında yer verdiği öğretim elemanı görüşlerine göre IV. konumun başlangıç pozisyonu olması gerekmektedir. Ancak çalgısıyla yeni tanışmış bir öğrencinin viyolonselde bir konum üzerinde yapacağı çalışmaların gerektirdiği süre düşünüldüğünde, öğrencinin ilk sene çalabileceği gam sayısı sınırlı görülmektedir.
Eğitim fakülteleri müzik eğitimi anabilim dallarında, öğrenciler hazır bulunuşluk, önceden aldıkları müzik eğitimi yönlerinden farklılıklar göstermektedir. Çalgı eğitimine
8 Anadolu güzel sanatlar liselerinde başlamış öğrencilerin yanı sıra viyolonsel ile üniversite birinci sınıfta tanışan öğrenciler de mevcuttur. Bu durumda bulunan iki öğrenci arasında bile algılama ve uygulama farklılıkları bulunabilir. Gam çalışmaları entonasyon sorunlarını aşma ve çalgıda hakimiyet kazanmada önemli rol oynamaktadır. Ancak öğrenciye ilk sene pek çok farklı tonlarda gam verilmesi yerine, öğrencinin öncelikli ihtiyaçlarını karşılayacak tonlardaki gamları, öğrenciden temiz ve kurallara uygun çalması istenebilir.
Birinci sınıf birinci yarıyıl içinde verilecek eğitimin sonundaki sınavda gam istenilmemesi gerektiğini belirten Akın(2001), şu ifadelere yer vermiştir;
“İkinci yarıyıl sonu sınavında öğrencinin sorumlu olacağı program birinci yarıyıldan farklı olarak gamları da içerir. Öğrenciden sınavda istenecek programda;
İki oktavda “do majör”, “sol majör” veya “re majör” gamlardan biri ve onun arpeji istenir” (Akın, 2001, s.23).
Gam çalışmalarında da olduğu gibi etüt ve eser çalarken de niteliğin ön plana alınması gerekir. Ne veya ne kadar çalındığı sorularından daha çok nasıl çalındığı sorusu üzerinde durulmalıdır.“Yöntem ve tekniklerde eser ve etüt çalmada baştan sona bitirmek değil de doğru ve kurallara uygun çalmak görüşü savunulmuştur” (Saraç, 1992, s.46).
Aksu(2003), öğrencilerin bilinçli ve planlı bir şekilde çalışmalarının önemine değinerek verimli bir çalışma için en önemli şeyin bir etüdü baştan sona defalarca çalmak yerine, zor pasajlarda bulunan teknik yetersizliği aşmayı sağlayan çalışmaların uygulanmasını tavsiye etmektedir.
Çalgı eğitiminde hedeflerin gereğinden yüksek tutulduğunda nitelik açısından bazı kayıpların olacağı gerçeğine dikkat çeken Çilden ve Ercan(2004), öğrencinin ne çaldığından çok, çaldığı eser ya da etüdü nasıl çaldığının çok daha önemli olduğunu ve bu durumun çalgı eğitimin her aşamasında öğrenciye hissettirilmesi gerektiğini, ayrıca öğrencinin çalgı çalmada müzikten çok niteliğe yönlendirilmesinin önemini belirtmişlerdir. (Çilden, Ercan, 2004).
Bu öneriler dikkate alındığında, çalgısında başlangıç aşamasında olan bir öğrenciye, çalgıdan çıkan ses ile çıkması gereken ses arasındaki farkın anlatılması ve gösterilmesi gerekli görülmektedir. Doğru çalmanın ve güzel bir icranın temelleri, öğrencinin niteliğe
9 20.yüzyılın en büyük keman öğretmenlerinden kabul edilen Ivan Galamian (1903-1981) tarafından müzik eğitimcilerine hitaben kaleme alınmış “Galamian’ dan Öğreticilere Birkaç Söz” başlıklı eserde teknik çalışmalar ile yorum arasındaki dengenin kurulması ve gam çalışmaları hakkındaki fikirlerini şöyle açıklamaktadır;
“Ders vermede olsun çalışmada olsun teknik oluşum ile yorum arasında bir denge kurulmalıdır. Sadece müzikal ifade ile ilgilenildiğinde, teknik oluşum ihmal edilmiş olur. Aynı şekilde, teknik sorunlara bağlı kalma da hayal gücünü ve anlık (spontan) müzik yapma becerisini köreltir. Teknik ile ifade arasındaki denge, öğrencinin değişik aşamalardaki gelişimine göre ayarlanmak zorundadır” (Tuncer, 2003 s.156).
“Her şey kişisel gereksinmelere göre ayarlanmak olduğundan, derste kullanılacak materyal belli bir plana göre seçilmiş olamaz. Gamlar ve onlara bağlı alıştırmaların her türlü tekniği oluşturmasındaki - özellikle bilinç ve kasların ilişkisi- önemi çok yüksektir. Müzikal bir kurgu içinde olması gereken etütler ise tekniğin gelişmesi için çok önemlidir ve standart etütlerin çoğu da çok değerli ve yararlıdır” (Tuncer, 2003 s.156).
“Müzik eğitimi bölümlerinde dört yıllık öğretimde hızlı yol aldıracak, halk müziği ve okul şarkıları ağırlıklı bir metoda ihtiyaç vardır” (Saraç, 1992 s.46).
Saraç(1992), aynı araştırmada öğrenci görüşü olarak; viyolonsel öğretiminde yöntem ve tekniklerin geliştirilmesinde etüt ve alıştırma çalışmalarına daha çok yer verilmesi ve bunun için de birçok değişik kaynakların kullanılması gerektiğinin savunulduğunu tespit etmiştir. Bu noktada gerçektende öğrencilerin içeriği farklı olması gereken metot ve kaynaklara ihtiyacı olduğu düşünülmektedir.
Aynı araştırmada Saraç(1992), “Viyolonsel Öğretiminde Uygulanan Yöntem ve Tekniklerde Kullanılan Alıştırma, Etüt, Yapıt Gibi Araçların Geliştirilmesinde İlgili Öğretim Elemanı ve Öğrencilerin Görüşleri” başlıklı kısmında, tespitlerine yönelik şu ifadelere yer vermiştir;
Viyolonsel öğretiminde uygulanan yöntem ve tekniklerde kullanılan alıştırma, etüt ve yapıt elimizde kullanılan kaynaklarda yeterince vardır. Yalnız özellikle kendi müziğimize dayalı veya ondan esinlenerek, çokça alıştırma, etüt ve yapıt yazılmalı, yöntem ve tekniklerde
10 bu yapıtlar üzerinde etkin bir şekilde uygulatılmalıdır. Böylece eğitim daha kalıcı bir nitelik kazanır şeklinde belirtmişlerdir.
Yine büyük çoğunluk, öğrencilere çevreden-evrene ilkesi göz önüne alınarak evrensel çizgide yöntem ve tekniklerin halk müziğimize dayalı alıştırma, etüt ve yapıtlarla
geliştirilmesi gerekmektedir diye vurgulamışlardır.
Bir kısım öğreticiler dünya ezgileri de viyolonsel metodunda değişik amaçlarda kullanılmalıdır, derken ülkemiz standartlarında deneyimli ve teknik yeterliliklere sahip bir kişinin sistematik bir sıraya dayalı başlangıç metodu hazırladığını belirtmişlerdir” (Saraç, 1992, s.47).
1992 yılında yapılmış bu araştırmada bu görüşlerin tespit edilmesine rağmen
araştırmada, kullanıldığı ifade edilen kaynak kitaplar arasında yerli bir viyolonsel metoduna rastlanmamıştır. Araştırmanın yürütülmesi esnasında görüşülen eğitimcilerin, özellikle A.G.S.L öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu aynı görüşü savunmuş ve Türk müziği ezgilerine dayalı bir metodun gerekliliğini belirtmişlerdir.
Viyolonsel öğretiminde, evrensel metot, etüt ve yapıtların kullanılması büyük önem taşımaktadır. Ülkemiz şartları düşünüldüğünde, çalgı eğitimi ve viyolonsel öğretiminde bu kaynaklara ek olarak Türkçe açıklama ve bilgilere yer veren, Türk ezgilerini içeren bir metot gerekli görülmektedir. Sun (1969), metotların çalgı tekniğinin gelişmesinde, gelişmiş bir çalgı tekniğinin de, müziksel tasarımların gelişmesinde önemli bir yer tuttuğunu söylemiş, Türk müziği çalgıları için de metotlar yazılması gerektiğini ifade etmiştir.
Gerek viyolonsel gerekse diğer çalgılar alanında dünyada önemli bir yere sahip pek çok müzisyenin klasik müzik albüm kayıtlarının yanında, popüler müzik alanında da çalışmaları bulunmaktadır. Çalgı eğitiminde, çevreden evrene ilkesi göz önüne alınarak, geleneksel müziklerin yanında caz, pop, folk vb. müzik türlerinin kullanılmasının öğrencinin, müziksel gelişimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Saraç(1992) çalgı eğitimi
kaynaklarının içeriği hakkında öğrenci görüşlerini tespit etmiş ve öğrencilerin, eğitim sürecinde popüler müziklere de yer verilmesini istediklerini vurgulamıştır.
11 Çalgı eğitiminde başlangıcın önemi hakkında eğitimcilerin hemfikir olmasına rağmen uygulamada farklılıklar göze çarpmaktadır. “do majör”, “sol majör” ve “re majör”
gamlarından birini ve arpejini ancak birinci sınıf, 2. yarıyıl sonunda yapılan sınavda uygun gören Akın(2001) teknik altyapının kurulması konusunda ilk bir buçuk yılın önemini şöyle belirtmiştir;
“İlk bir buçuk yıl öğrencinin yapabilirliğini ölçme ve teknik altyapısını sağlamlaştırma yönünde olmalıdır. Çünkü ileri sınıflarda çalışılacak olan daha zor eserler sağlam bir teknik altyapı olmadan çalınamaz. Sonraki yıllarda öğrenciye yeni pozisyon ve vibrato gibi sol el teknikleri ve değişik karakterde sağ el etütleri verilirken, aynı zamanda da viyolonsel repertuarının tanıtılmasına başlanacaktır”(Akın, 2001, s.1).
Saraç(1996, ek-6), “G.Ü.G.E.F. Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Ders Tanımları”
arasından, “Anadal Yaylı Çalgı (Viyolonsel) Öğretim Programı Ders Tanımı” başlığında çalgı eğitiminin niteliğine şöyle yer vermiştir;
LİSANS I (1-2)
1.Yarıyıl, ana dal yaylı çalgı eğitiminin niteliği:
- Yaylı çalgı çalmanın niteliği, yaylı çalgı çalmaya ilişkin temel kavramlar, araçlar ve beceriler,
- Birinci konumda, yayın ve parmakların kullanımına, telde kalarak ve tel değiştirerek çalmaya ilişkin temel beceriler,
- Bir, iki, üç ve dört teli kapsayan yalın çalışmalar, - Temel becerileri uygulama dağarcığı.
2.Yarıyıl, yayı tele sürterek kullanmaya dayalı tekniklere giriş: - Legato, detaşe, martele tekniklerine ilişkin temel beceriler,
- Birinci konumda, yayın ve parmakların değişik düzenlemelerle kullanımı, - Titreşimli (vibratolu) çalmaya ilişkin ön beceriler,
- Bir, iki, üç ve dört teli kapsayan karmaşık çalışmalar, - Temel ön beceri ve teknikleri uygulama dağarcığı.
12 Öğrencilerin teknik becerileri arasında farklılıklar olabileceği gibi yaşadıkları
güçlükler arasında da farklılıklar mevcuttur. Aşağıdaki tablo Demirbatır(1998)’ın bulgularına göre yeni başlayan viyolonsel öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri göstermektedir:
Çizelge 3.8.1.1. Viyolonsel Öğretim Elemanlarına Göre Viyolonsel Öğrenmeye Yeni Başlayan Öğrencilerin Başlangıç Aşamasından İtibaren Karşılaştıkları Temel Güçlükler (Demirbatır, 1998, s.116).
“Etüt ve eserlerin seçimi, öğrencinin bireysel gelişme çizgisi göz önüne alınarak yapılmalı, bu materyalle kazandırılacak davranışlar öğretim programı ile tutarlı olmalıdır” (Demirbatır, 1997 s.162).
Öğrencilerin beceri ve karşılaştıkları güçlükleri aşma potansiyelleri de bireysel
farklılıkların bir parçasıdır. Demirbatır(1997)’a göre doğru etüt ve eser seçiminde öğrencilerin bireysel gelişim süreci dikkate alınmalıdır.
İhtiyaçlar doğrultusunda belirlenen etüt ve egzersizlerin öğrenciye kazandıracağı yeterliliklerin öğrenciye anlatılması ve ulaşılması gereken hedeften haberdar edilmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir.
Çalgı eğitiminde istendik devinişsel davranışların kazanılması birbirleri için ön koşul kabul edilen basamakların, yeterli oranda gerçekleşmesine bağlıdır.
13 Aşağıdaki tabloda Saraç(1996), devinişsel alan içerisinde yer alan bu basamaklara göre viyolonsel öğrencilerinin istenen davranışları gerçekleştirme derecelerini belirlemiştir
Tablo 4.7.1. Lisans 1.Sınıf Viyolonsel Öğretim Programında Belirlenen Hedeflere Ve Hedef Davranışların Gerçekleşme Derecelerine Göre Puan Dağılımı (Saraç, 1996, s.140).
“Çağdaş toplumlarda çok yönlü bir yaklaşımla uygulanmaya çalışılan eğitim sürecinde “sanat eğitimi” eğitiminin, “müzik eğitimi” sanat eğitiminin, “çalgı eğitimi” müzik eğitiminin ve “viyolonsel eğitimi” de çalgı eğitiminin temel boyutlarından biri olarak kabul edilmektedir.
Müzik eğitiminin bu önemli boyutunu oluşturan viyolonsel eğitimi ve öğretimi etkinlikleri, bireyi bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yönleriyle bir bütün olarak ele almakta, bu etkinlikler viyolonselin öğrenilebilmesi için bireyin müziksel davranışlarına belli bir düzen ve disiplin kazandırmayı amaçlamaktadır. Doğru duruş, tutuş, temiz ses üretebilme, çalgının yapı ve özelliklerini bilme belli düzeydeki etüt ve eserleri seslendirebilme vb. birtakım hedefler viyolonsel eğitiminin amaçladığı temel bilgi ve becerilerdir” (Demirbatır, E. 1997 s.158).
14 1.4. Viyolonsel ve Tarihçesi
“Yaylı çalgılar, violler olarak da bilinirler. Viol kelimesinin bu çalgılarla anılmasının sebebi, çok eski dönemlerde, çalgı yapımcılarının bu çalgıların gövdelerine kabartma
menekşe çiçeği resimleri yapmalarıdır. Violet menekşenin İngilizce karşılığıdır. Viol kelimesi de menekşe anlamına gelen “Violet” den gelmektedir” (Müniroğlu, 2001, s.11).
Viyolonsel, keman ailesinden 4 telli bas sesli bir çalgıdır. Telleri alt orta do' dan yukarıya do-sol-re-la düzeninde akort edilir. 70cm.civarında olan gövde boyu, sapla birlikte119cm'yi bulur. Viyolonselin kasnakları kemanınkine oranla daha geniş, sapı daha kısadır. Viyolonselin “Çello” olarak kısaltması ise genellikle İngilizce ve Almanca’ da kullanılır (Müniroğlu, 2001).
“Viyolonsel ölçülerinin büyük olması sebebiyle oturarak çalınır. Çalan kişinin dizleri arasında “pik” denilen metal bir çubuğun üzerinde diklemesine durur. Sesinin niteliği sıcacık bir kadifeyi andırır”(Karolyi,1999, s.140).
AKORT DÜZENİ SES GENLİĞİ ( Ambitus )
İlk kez 16.yüzyılda geliştirilen viyolonsel, daha çok beş telli yapılır ve genellikle çalgı topluluklarında bas melodi çizgisini desteklemek için kullanılırdı. Monteverdi’nin insan sesleriyle ilgili bir çalışmasının üzerine yapılan incelemeye göre do, sol, re, la akort düzeni İtalya’da 1600 yılından bu yana geçerlidir. Fransa ve İngiltere, 18.yüzyıla kadar kalın akorda (si bemol, fa, do, sol) bağlı kaldı (Aksu, 2003).
Bir solo çalgısı haline ancak 17. ve 18. yüzyılarda, İtalyancada “bacak viyolü” anlamına gelen Viyola da Gambanın yerini alarak geldi. 17.yüzyılda sürekli bas partileri için viyolonselle klavsenin bir arada kullanılması yaygınlaşmıştır (Ana Britanica, 1990).
16. ve 17. yy. larda gövdesinin uzunluğu 73 ve 80 cm arasında çeşitlenirken 79dan 80 cm'ye dek olan büyük modeller tercih edilmiştir. 1710’lu yıllarda Antonio Stradivari daha
15 ortalama bir model olan 75 cm.den 76 cm.ye kadar olan boyuta karar vermiş ve o tarihten bu yana bu ölçüler standart olmuştur.
Gelişim süreci içerisinde, tel sayısı, akort düzeni, tutuş şekilleri ve çalma tekniğinde pek çok değişikliğe uğrayan viyolonsel, bugünkü modern haliyle pek çok müzik türünün icrasında kullanılmaktadır.
1.5. Metot, Etüt, Egzersiz
“Çalgı metotları, çalgı öğretiminde başlangıç aşamasından itibaren kullanılan, kolaydan zora doğru tutarlı bir eğitsel çizgi içeren nota örnekli kitaplardır. 18.yy.da
geliştirilen ve eğitsel değerini uzunca bir süre koruyan tanınmış metotlar arasında şu örnekler vardır;
Joachim Quantz, flüt çalma metodu üzerine bir deneme (1752), Leopold Mozart, keman çalma okulu üzerine bir deneme (1756),
C.P.Emanuel Bach, Klavyeli çalgılar çalmanın gerçek yolu (1753-1762)” (Say, 2002, s.124).
“Çalgı metotları çağlar içinde geliştirilmiş modern eğitsel kavrayışlarla yenilenmiştir. Çağının tanımı içinde önemli olan, metodun tutarlılık taşıması uygulamadaki sonuçlarıyla uluslararası ölçekte onaylanmasıdır” (Say, 2002, s.124).
“Çalgı metodu sözü şöyle tanımlanabilir: saz çalma sanatının teknik ve müzikalite yönlerini bilimsel bir yöntemle öğretebilmek için her çalgının kendi özelliklerine göre hazırlanmış çalgı öğretim kitabı. Bir çalgı metodu ilk önce, o çalgının teknik olanaklarını bilimsel bir kesinlikle saptar, belirli bir teknik olanağı herkesin öğrenebilmesine açar, bu olanağın aşılmasını, tekniğin ve müzikalitenin gelişmesini sağlar, yaratıcıların tasarımlarını genişletir, müzik icrasının yükselmesinde etkin olur” (Sun,1969, s.158).
“Fakat metotların hazırlanmasında (her öğretim kolaydan başlar zora doğru gelişir ilkesinde olduğu gibi) bir olan genel öğretim yöntemleri vardır; her çalgı metodu, çalgıda sesin nasıl çıkarılacağından başlayarak virtüöziteye değin götürür yeteneği olanları. Hiç bilmeyeni başlatıp virtüöziteye değin götüren yüzlerce keman metodu yazılmıştır batıda. Yalnız keman değil, flüt, klarnet, trombon, viyola, viyolonsel, davul, piyano vb. her çalgı için ayrı ayrı metotlar yazılmıştır, öğretim bunlarla yapılmaktadır. Bu yolla çalgı tekniği ve müzik
16 icrası en yüksek düzeye ulaştırılmıştır. Besteciler çalgı tekniğinin gelişmesini etkiledikleri gibi, onların müzik tasarlamaları da çalgı tekniğinin gelişmesinden etkilenmiştir. Böylece, çalgı metotları yazılması işi batıda müziğin ve çalgıların öğretilmesinde, tekniğin gelişmesi ve icra düzeyinin yükseltilmesinde önemli sayılan etkenlerden biri olmuştur” (Sun, 1969, s.158).
Sun(1969)’un ifadelerine göre, tecrübe ve birikimler sonucu hazırlanmış çalgı metotlarına, düzenli ve sistemli çalışılması durumunda kişinin çalgı çalmada yüksek seviyelere ulaşabileceği anlaşılmaktadır. Ayrıca çalgı metotlarının sadece icracının değil, çalgı tekniğinin de gelişmesinde etken olduğu görülmektedir.
“Etüt: Etüt terimini çalışma, araştırma diye anlıyoruz. Ancak bu çalışma iki nokta üzerinde toplanmaktadır.
1- Salt müziksel öğeler üzerinde,
2- Salt çalgı tekniği ile ilgili öğeler üzerinde,
İyi yazılmış bir etüt hem müzik yönünden hem de çalgı ustalığı yönünden eşit değerde olmalıdır”(Hodeir, 1992, s.36).
Etüt Fransızca “çalışma” anlamına gelmektedir. Etüt, önceleri çalışma ya da teknik alıştırma anlamına gelirken sonraları belli bir teknik sorunu estetik açıdan doyurucu bir tarzda irdeleyen eksiksiz bir kompozisyon için kullanılan terimdir. Etüdün olgunlaşarak bağımsız bir form haline gelmesi ancak 18. yüzyıl sonu ile 19. yüzyıl başlarında gerçekleşebilmiştir (Ana Britanica).
Egzersiz ise “çok az artistik değer taşıyan ya da artistik değeri bulunmayan teknik alıştırma için enstrümantal pasaj” (Scholes, 2002, s.337) olarak tarif edilmiştir.
Türk Dil Kurumu’na göre ise “Metot: yöntem”, “Etüt: herhangi bir konuda yapılan araştırma, ön çalışma, belli bir konuyu inceleyen araştıran eser”, “Egzersiz: alıştırma, idman” anlamlarına gelmektedir.
“Teknik beceriyi oluşturmak için yazılmış müzik eserleri “alıştırma”, teknik beceriyi geliştirmek için yazılmış müzik eserleri ise “etüt” kelimesinin karşılığı olarak “çalıştırma” olarak isimlendirilebilir” (Koçak, 1996, s.20).
17 Ekinci (2004), öğretmen adaylarının teknik düzeyi dikkate alınarak hazırlanmış bir teknik alıştırma metodunun oluşturulup sistemli olarak takip edilmesiyle, yaşanan teknik sorunları büyük ölçüde çözeceğini ifade etmektedir. Ekinci (2004), piyano eğitimine geç yaşta başlamış öğrencilerin çalma tekniği konusunda, öğretim programında öngörülen hedeflere ulaşmaları ve çalgılarını meslek yaşamlarında aktif bir şekilde kullanabilecekleri düzeye gelmelerinin ancak bu yolla mümkün olacağını belirtmiştir.
Aşağıdaki öneri maddeleri, Ekinci (2004)’nin “Müzik Öğretmeni Adaylarının Piyano Eğitimine İlişkin Düzeye Uygun Teknik Alıştırma Metodu Sorunu” başlıklı araştırma yazısından alınmış, bir “çalgı metodu” genelinde düşünülerek, piyano olarak yer verilen ifadelerin bu araştırmanın konusunu oluşturan viyolonsel içinde uygun olacağı
düşünülmüştür.
Başka çalgılar da olduğu gibi viyolonsel eğitiminde metodun oluşturulma aşamasında dikkat edilecek hususlar:
1. Metot, müzik öğretmeni adaylarının viyolonsel eğitimindeki hazırbulunuşluk düzeyleri ve karşılaştıkları teknik sorunlar dikkate alınarak hazırlanmalıdır;
2. Metotta yer alacak alıştırmalar müzik öğretmeni adaylarının viyolonsel eğitimindeki gelişim aşamalarına uygunluk göstermelidir ;
3. Metotta viyolonsel tekniğinin tüm öğelerinin geliştirilmesine yönelik olarak oluşturulacak alıştırmalar, kazandırılması amaçlanan beceriye göre ayrı bölümler halinde
sınıflandırılmalıdır;
4. Oluşturulacak alıştırma örnekleri eser çalışmalarına yönelik destekleyici bir niteliğe sahip olmalıdır;
5. Metotta alıştırmalara ilişkin açıklayıcı ve ayrıntılı teknik bilgiler yer almalıdır;
6. Çalışma sürecinin daha somut ve yararlı hale getirilmesi amacıyla metotta adayların yararlanabileceği görsel örneklere, teknik davranışlara ilişkin açıklayıcı fotoğraflara da yer verilmelidir.
18
1.5.1. Etüt ve Egzersizlere Çalışma Oran ve Yöntemleri
Fenmen (1997), müziği hissetmenin, belirli ses kümelerini beynimizde ifadeli bir biçimde tasarlamakla mümkün olduğunu söylemiştir. Fenmen (1997)’e göre tasarlanan sesleri çalgımızda elde etmek için beynimiz belirli kaslara hareket komutları verir. Refleks denen bu komutların düzenli işlemesi, ancak disiplinli ve denetimli bir çalışma yöntemi ile elde
edilebilir. Çalgı tekniğini refleks haline getirebilmek için, bilinçli ve sürekli bir çalışmaya gerek vardır. Çalgı tekniğinin temeli bilinçli bir otomatizmdir.
“Bedensel yeteneğin gelişimi, ancak çalgı üzerinde yapılacak gündelik alıştırmalarla sağlanabilir” (Fenmen, 1997, s.25).
Fenmen(1997)’e göre aylık bir çalışma programı aşağıdaki gibi olmalıdır,
1- Egzersizler ve bunlara ilişkin çalışma süresi. (Burada öğrencinin teknik eksiklikleri göz önünde tutularak bu çalışmadan ne gibi sonuçlar elde edileceği anlatılmalıdır.)
2- Bir etüt (Teknik formülü bakımından, verilen egzersizlerle ilgili bulunmalıdır.) 3- İki ya da üç eser (Bunlardan biri klasik, biri romantik biride modern edebiyattan seçilmelidir. Ayrıca eserlerden biri öğrencinin düzeyinden biraz yüksek olmalıdır.)
“Eser üzerinde çalışma bitince, egzersiz ve etütlerin çalınmasına geçilir. Bazı öğretmenler gamları ve egzersizleri parçadan önce çaldırırlar. Öğrencinin böylelikle elinin ısınacağını, sonra gelen eserleri daha kolay çalabileceğini söylerler. Bu doğru olmakla
birlikte, dersin asıl amacı öğrencinin teknik gelişimi değil, artistik gelişimidir. Öyleyse eserler üzerindeki çalışmayı ön plana almak daha doğrudur. Etütlerin mekanik biçimde
çalınmamasına özen göstermeliyiz. Öğrenci çalıştığı etütlerin hangi güçlükleri yenmek amacıyla yazıldığını bilmelidir”(Fenmen, 1997, s.25).
Fenmen (1997) enstrüman için gündelik çalışmayı dört bölüme ayırmaktadır. 1- Teknik çalışmalar,
2- Yeni eserler üzerinde çalışmak, 3- Çalışılmış bir eseri geliştirmek,
19 Teknik çalışmaların, öğrencinin çalgı tekniğini tüm boyutlarıyla kavraması için
gereken çalışma olduğunu söyleyen Fenmen(1997), bu çalışmaların öğretmen tarafından derslerde saptanması gerektiğini vurgulamıştır. Bu çalışmaların bedensel olarak rahat bir biçimde yapılması gereklidir.
Ekinci (2004), teknik çalışmalar sayesinde, istemli dürtülerin, motor merkezden (beyin hücreleri), çalma organlarına geçişinin çabucak ve kesintisiz gerçekleşeceğini belirtmiştir. Ekinci (2004)’nin ifadelerine göre verimli çalma için, bu parmak duyarlıkları,
keskinleştirilmeli ve güçlendirilmelidir. Kas, bağ, kemik gibi iç bağlantı organlarının duyarlılığı, başlıca uyarıcıları sağlar ve bu uyarıcılar da motor merkezimizi çalıştırır.
“Viyolonsel çalmaya elverişli oturuş, duruş ve tutuşun kazandırılması, teknik açıdan çabukluğu etkiler. Özellikle yayın kullanılması için kurallara uygun bir tutuş şekli
verilmelidir. Viyolonsel eğitiminde çalışma saatleri bünyeyi sarsmayacak şekilde düzenlenmelidir” (Saraç, 1996, s.50).
“Maurice Gendron, günlük çalışmalar için şöyle diyor; Günde beş defa 60’ar dakika çalışmaktansa, günde dört defa 75’er dakika çalışmak daha yararlıdır. İlk 75 dakikada gam ve arpejler, üçlü, altılı ve oktav çift ses gamlar metronomla ağırdan hızlıya doğru çalışılmalıdır. İkinci 75 dakika da etütler çalışılmalı, üçüncü 75 dakikada herhangi bir konçertonun bir bölümü, son 75 dakikada o hafta çalınacak eserlerin tekrarı, hatırlaması yapılmalıdır” (Akın, 2001, s.18 ).
Yapılan çalışmaların ve günlük çalışma süresinin, duyulan ihtiyaçlar doğrultusunda bölümlere ayrılması faydalı olacaktır. Düzenli, etüt ve egzersiz çalışmaları sonucunda, görsel hafıza, duysal hafıza ve adale hafızası arasında kurulan bütünlükle, yaşanan ya da yaşanması muhtemel teknik sorunları aşması beklenmektedir.
20 1.6. Problem
Çalgı eğitiminde kullanılan çalışma kaynaklarının çeşitliliği, eğitim sürecinde istendik müziksel davranışların, kazandırılması, geliştirilmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Tecrübe ve birikimler sonucu yazılmış çalgı metotları, çalgının teknik yapısı ve sınırları içerisinde,
temelden başlayıp olabilecek en üst düzeye kadar tekniklere yer vermektedirler. Kazanılması istenen davranışlar ve teknik beceriler için bir kaynak olarak görülen çalgı metotlarında, konulara ve tekniklere farklı yaklaşımlar sergilenmektedir. Aynı başarılı sonuca götürmesi beklenen bu metotların bir arada kullanımı daha verimli bir sonuç doğuracaktır.
Ancak metotların farklılıkları ve benzerliklerinin iyi bilinmesi, çalışmalar esnasında ihtiyaç duyulan egzersiz ve etütlerin doğru belirlenmesi ve bilinçli seçilmesini sağlar.
Yurdumuzda eğitim fakülteleri müzik eğitimi ana bilim dallarında okuyan öğrenciler farklı müziksel temellere sahip, farklı beceri seviyesinde ve farklı hazır bulunuşluk düzeylerindedirler. Anadolu güzel sanatlar liselerinin zaman içerisinde yaygınlaşması ile birlikte eğitim fakülteleri müzik eğitimi ana bilim dallarında okuyan viyolonsel eğitimi almış öğrencilerin bir miktar çoğalmasına rağmen çalgısıyla ilk defa Lisans I devresinde tanışmış öğrenciler de bulunmaktadır.
Eğitim fakülteleri müzik eğitimi ana bilim dallarında birinci sınıf 1. ve 2.yarıyıl, bu düzey ve hazır bulunuşluk çeşitliğinin görüldüğü eğitim sürecinin ilk senesidir.
A.G. S. L. çıkışlı öğrenciler arasında bu çalgı konusunda gerçekten verimli bir eğitim almış öğrencilerle beraber, bazı temel teknikler konusunda eksiklikleri bulunan öğrenciler de görmek mümkündür.
Viyolonsel alanında A. G. S. L’ lerde kadrolu öğretmen sıkıntısı çekildiği
bilinmektedir. Viyolonsel dersi bulunmasına rağmen mezuniyetine kadar çok sık öğretmen değiştirilmesinden kaynaklanan sorunlar ortaya çıkmaktadır. Araştırma esnasında görüşülen öğretim elemanları arasında A.G. S. L. çıkışlı öğrenciler için de başlangıç metotları
kullandıklarını belirten eğitimciler vardır. Eğitim fakülteleri müzik eğitimi ana bilim dallarında eğitim gören öğrencileri, mezun oldukları liselere göre üç sınıfta toplamak mümkündür.
21 1- Mesleki müzik eğitimi vermeyen liseler,
2- Anadolu güzel sanatlar liseleri,
3- Devlet konservatuvarlarına bağlı liseler.
Birinci gruptaki öğrenciler, lisans I öncesi özengen müzik eğitimi alıp almadıklarına göre sınıflandırılabilirler. İkinci grup A.G. S. L. çıkışlı öğrenciler ise, lise döneminde viyolonsel derslerinin, verimli işlenmesi konusunda (okulun ve bölgenin koşulları, birden fazla öğretmen değişikliği vb.) özel bir sınıflamaya tabi tutulabilir. Yapılan araştırmanın konusuyla bir derece yakınlık gösterdiği düşünülen A.G. S. L. 3.sınıf viyolonsel dersi öğretim programı ekler bölümünde sunulmuştur. Üçüncü grup olan devlet konservatuvarlarına bağlı liselerden mezun öğrenciler arasından ise örneklerine sık rastlanmamakla beraber üniversite eğitimini eğitim fakültelerinde tamamlayan öğrenciler görmek mümkündür.
Görülen bu çeşitlilik doğrultusunda eğitimcilerin, viyolonsel öğretiminde kullandıkları çalışma kaynakları da çeşitlilik gösterecektir.
1.6.1. Problem cümlesi
Eğitim fakülteleri müzik eğitimi ana bilim dallarında birinci sınıf 1. ve 2.yarıyıl viyolonsel eğitiminde en çok kullanılan metot, etüt ve egzersizler nelerdir?
1.6.2. Alt Problemler
Kullanılan kaynaklar, hangi çalgı tekniklerine yoğunlaşmışlardır?
Çalgı tekniklerinin sıralanmasında, metotlar arasındaki farklılıklar nelerdir? Metotların, içerdikleri konuları anlatım tarzları ve konulara yaklaşımları nelerdir? Metotlarda yer alan etütlerin, sayıları bakımından farklılıkları nelerdir?
Metotlarda, eşlikli etütlere ne kadar yer verilmiştir?
Viyolonselde konum çalışmalarına ne oranda yer verilmiştir?
22 1.7. Araştırmanın Amacı
Kullanılan kaynaklar arasındaki benzerlikler ve farklılıkları belirlemek, viyolonsel öğretim programı hazırlama ve geliştirme çalışmalarına katkıda bulunmak, viyolonsel öğrencilerine, metotların içeriklerini daha rahat görebilecekleri bir kılavuz hazırlamak, araştırmacı ve öğreticilere gerektiğinde inceleyebilecekleri bir ürün sunmak amacıyla hazırlanmıştır.
1.8. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma, viyolonsel öğretiminde kullanılan kaynakların farklılık ve benzerliklerinin sergilenmesi, öğretim elemanlarının genel düşünce ve kanaatlerinden, yapılmış araştırmalardan yola çıkarak viyolonsel öğretiminde ihtiyaç duyulan yerli kaynak eksikliğinin yeniden ifade edilmesi bakımından önem taşımaktadır.
1.9. Varsayımlar
1- Verilen örneklemin evreni temsil ettiği,
2- Ankette yer alan seçeneklerin ilgililer tarafından samimiyetle yanıtlandığı;
3- Bu araştırmada izlenen yaklaşım ve uygulanan inceleme yönteminin, araştırmanın amacına ve problemlerin çözümüne uygun olduğu varsayımlarından hareket edilmiştir,
1.10. Sınırlılıklar
a- Viyolonsel dersi yürütülmeyen eğitim fakülteleri müzik eğitimi ana bilim dalları vardır b- Bu araştırma, mesleki müzik eğitimi veren kurumlar arasında 14 adet müzik eğitimi ana bilim dalı ile sınırlı tutulmuştur.
c- Cevaplarına başvurulan, öğretim elemanı sayısı 16 ile sınırlı tutulmuştur
d- Dotzauer “113 Violoncello Etuden”, Feuıllard “60 Etudes Du Jeune Violoncelliste” Sebastian Lee “Melodische und Progressive Etüden Für Violoncello” ve “12 Melodische Etuden Für Violoncello” etüt kitaplarının incelenmesi diziler, arpejler, üçlemeler, üçlü aralıklar, sol el işlekliği, konum değiştirme, süslemeler, çift ses, akorlar, sol el ve yay koordinasyonu, detache, legato, staccato, noktalı notalar, yay koordinasyonu, tel değiştirme konu ve teknikleriyle sınırlı tutulmuştur.
23 2. METODOLOJİ
2.1. Araştırmanın Yöntemi
Bu araştırmada, eğitim fakülteleri müzik eğitimi ana bilim dallarında birinci sınıf 1. ve 2.yarıyıl viyolonsel eğitiminde en çok kullanılan metot, etüt ve egzersizlerin kullanım
yoğunluğunun belirlenmesine yönelik betimsel yöntem kullanılmıştır.
2.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini eğitim fakültesi müzik eğitimi ana bilim dallarında görev yapan viyolonsel öğretim elemanları oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini ise Erzurum Atatürk, Balıkesir, Sivas Cumhuriyet, İzmir Dokuz Eylül, Ankara Gazi, Tokat Gaziosmanpaşa, Şanlıurfa Harran, Trabzon Karadeniz Teknik, İstanbul Marmara, Muğla, Denizli Pamukkale, Konya Selçuk, Bursa Uludağ ve Van Yüzüncü Yıl Üniversiteleri eğitim fakültelerinin müzik eğitimi ana bilim dallarında görev yapan viyolonsel öğretim elemanları oluşturmaktadır. Örneklem oluşturan Şanlıurfa Harran Üniversitesindeki birimin adı müzik öğretmenliği bölümüdür ve diğer üniversitelerden farklı olarak fen edebiyat fakültesine bağlıdır.
2.3. Verilerin Toplanması
Bu araştırma için kütüphane ve internet yoluyla ulaşılan, ilgili konuya yönelik, yüksek lisans ve doktora tez araştırmaları taranmış, benzer araştırmalar incelenmiştir. Yerli ve yabancı akademik araştırmalar, makaleler, yazılar, bildiriler ve röportajlardan ayrıntılı bilgiler derlenmiş, ilgili uzmanların görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmada kullanılacak anketin hazırlanmasında yukarıda bahsedilen kaynakların ışığı altında 35 adet etüt ve metot, 11 adet gam ve egzersizler içeren yardımcı kitap ismi belirlenmiştir. Araştırmaya katılan öğretim elemanlarından kullandıkları etüt, metot ve egzersizleri işaretlemeleri istenmiştir.
24 2.4. Verilerin Çözümlenmesi
1- Öğretim elemanlarına dağıtılan anketin istatistiksel çözümlemesinde frekans( f ), yüzde ( % ) yöntemi kullanılmıştır.
2- Elde edilen bulgular tablolar halinde ifade edilmiş ve sözel olarak açıklanmıştır.
Tablo 1. Araştırmada incelenen kaynakların analizinde izlenecek aşamalar
I. Aşama II. Aşama III. Aşama IV. Aşama
Etütler Kullanılan teknik ve konularla ilgili etütlerin etüt numaralarının verilmesi Etütlerin ilgili oldukları teknik ve konulara göre yüzde dağılımının verilmesi Etütlerin sahip oldukları ton isimlerinin verilmesi Etütlerin sahip oldukları tonlara göre yüzde dağılımının verilmesi Metotlar Metotların konularına göre ana başlıklar altında anlatımı Ana başlıklar altındaki etütlerin içerdikleri teknik ve konulara göre yüzde dağılımının verilmesi Metot içerisinde yer alan etütlerin eşlik durumlarına göre yüzde dağılımının verilmesi
Metot içerisinde yer alan etütlerin sahip oldukları tonlara göre yüzde dağılımının verilmesi Gam ve egzersiz kitapları Gam ve egzersiz çalışmaları içeren yardımcı kitapların konularına göre ana başlıklar altında anlatımı --- --- ----
Belirtilen etütler içerisinde, temel teknik ve konuları ilgilendiren etütlerin etüt numaraları verilecek, yüzde ağırlıkları ifade edilecektir. Etütlerin sahip oldukları tonlar belirtilip ardından yüzde ağırlıkları verilecektir.
Yukarıda belirtilen viyolonsel metotlarının içerik analizi yapıldıktan sonra içerisinde yer alan konu başlıkları, eşlikli egzersiz oranları, egzersizlere ait ton dağılımı ve konumlar üzerindeki alıştırmaların sayı bakımından miktarlarının yüzde ağırlıkları ifade edilecektir. Gamlar ve egzersizler içeren yardımcı kitapların ise içerik analizi ve özeti yapılacaktır.
25 3. BULGULAR VE YORUM
3.1. Viyolonsel Eğitimi Yapılan Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalları ve Kullanılan Kaynaklar
Bu araştırma, örneklem olarak seçilen 14 müzik eğitimi ana bilim dalında toplam 16 öğretim görevlisinin cevaplandırdığı seçenekler üzerinde gerçekleşmiştir.
Tablo 2. Araştırma örneklemini oluşturan müzik eğitimi ana bilim dallarında görevli öğretim elemanlarının sayısal dağılımı
Şehir Üniversiteler Fakülte f % Erzurum Atatürk Ü. Kazım Karabekir
Eğt. Fak.
1 6,25
Balıkesir Balıkesir Ü. Necatibey Eğt. Fak. 1 6,25
Sivas Cumhuriyet Ü. Eğitim Fak. 1 6,25
İzmir Dokuz Eylül Ü. Buca Eğt. Fak 1 6,25
Ankara Gazi Ü. Gazi Eğt. Fak. 3 18,75
Tokat Gaziosmanpaşa Ü. Eğitim Fak. 1 6,25 Şanlıurfa Harran Ü. Fen Edebiyat Fak. 1 6,25 Trabzon Karadeniz Teknik Ü. Fatih Eğt. Fak 1 6,25 İstanbul Marmara Ü. Atatürk Eğt. Fak 1 6,25
Muğla Muğla Ü. Eğitim Fak. 1 6,25
Denizli Pamukkale Ü. Eğitim Fak. 1 6,25
Konya Selçuk Ü. Eğitim Fak. 1 6,25
Bursa Uludağ Ü. Eğitim Fak. 1 6,25
Van Yüzüncü Yıl Ü. Eğitim Fak. 1 6,25
TOPLAM 16 100
Tablo 2’ye göre Atatürk, Balıkesir, Cumhuriyet, Dokuz Eylül, Gaziosmanpaşa, Harran, Karadeniz Teknik, Marmara, Muğla, Pamukkale, Selçuk, Uludağ, Yüzüncü Yıl üniversitelerine bağlı müzik eğitimi ana bilim dallarında 6,25 oranında birer, Gazi
Üniversitesine bağlı müzik eğitimi ana bilim dalında 18,75 oranında 3 öğretim elemanının cevaplarına başvurulmuştur.
26 Tablo 3. Öğretim elemanlarının “Viyolonsel eğitimi 1.sınıf (1. ve 2.
yarıyıl)derslerinde hangi metot ve etütleri kullanıyorsunuz?” sorusuna verdiği cevapların seçeneklere göre dağılımı. Birden fazla metodun seçilmesi mümkün olduğundan dolayı yüzde toplamı belirtilmemiştir.
Seçenekler f %
Dotzauer, J.J.F. “113 Violoncello Etuden- Exercise For Violoncello” 14 87,5 Feuılllard, L.R “60 Etudes Du Jeune Violoncelliste” 13 81,3 Werner, J. “Praktische Violoncello Schule (Standart Violoncello-Method)” 12 75 Dotzauer, J.J.F. “Violoncello Tutor (Violoncello Schule)” 11 68,8
Lee, S. “12 Melodische Etuden Für Violoncello” 11 68,8
Lee, S. Op.31 “Melodische Und Progressive Etüden Für Violoncello” 11 68,8
Lee, S. Op.70 “40 Easy Studies For Violoncello” 10 62,5
Merk, J. Op.11 “20 Studien Für Violoncello 10 62,5
Grutzmacher, Fr. Op.38 “24 Etüden Für Violoncello” 8 50
Grutzmacher, Fr. Op.72 “12 Etüden Für Violoncello” 7 43,8
Duport, J.L.“21 Exercise Pour Violoncello” 7 43,8
Kummer,F.A. Op.57 “10 Melodische Etüden Für Violoncello” 7 43,8 Popper, D. Op.73 “High School Of Cello Playing 40 Etudes For Cello” 6 37,5
Suzukı, S. “Suzuki Cello Schooll” 5 31,3
Klengel, J“Technische Studien Durch Alle Tonarten Für Violoncello” 4 25
Marderovsky “Uzoki İgzı Na Violonçeli” 4 25
Franchomme, A. Op.35 “12 Etüden Für Violoncello” 3 18,8
Mıedlar, M. “Method For The Violoncello” 3 18,8
Pıattı, A.C.”Method For Cello” 3 18,8
Popper, D. Op.76 “Studies Preparatory To The High School Of Cello Playing” 3 18,8
Schroeder, A. “170 Foundation Studies” 3 18,8
Stutschewsky, J. “Spieltechnic Arf Den Cello” 3 18,8
Antal, F. “Violoncello Tutor” 2 12,5
Duport, J.L. “Studies For Cello” 2 12,5
Kummer,F.A. Op.60 “Violoncello Schule” 2 12,5
Schroder, C. “Violoncello Method” 2 12,5
Somlo, K. “Studienwerke Für Violoncello” 2 12,5
Abbıate, L. “Nouvelle Methode De Violoncelle” 1 6,3
Alexanıan, D “Traite Theorique Et Pratique Du Violoncelle” (Complete Cello Technique)
1 6,3
Jordanov, Z. “Violoncello Tecnique” 1 6,3
Sapojnıkov, R.Yc. “Meiodika Obuçeniya Violonçelnay Tehniki” 1 6,3 Stutschewsky, J “Neue Etüden –Sammlung Für Violoncell” 1 6,3 Van De Vyre Pierre “Soixante Quatre Exercises Et Etudes Pour Violoncelle” 1 6,3 Bazelaire, P.“La Technique Du Violoncelle, En Quarte Recueils Douze Etudes
De Du Violoncelle”
- -
27 Tablo 3’e göre kullanılan metotlar arasında,
Dotzauer, J.J.F. “113 Violoncello Etuden- Exercise For Violoncello” % 87,5 oranında 14, Feuılllard, L.R “60 Etudes Du Jeune Violoncelliste” % 81,3 oranında 13,
Werner,J“Praktische Violoncello Schule (Standart Violoncello Method)” % 75 oranında 12 Dotzauer, J.J.F. “Violoncello Tutor (Violoncello Schule)” % 68,8 oranında 11,
Lee, S. “12 Melodische Etuden Für Violoncello” % 68,8 oranında 11,
Lee, S. “Melodische Und Progressive Etüden Für Violoncello” % 68,8 oranında 11, Lee, S.“40 Easy Studies For Violoncello” % 62,5 oranında 10,
Merk, J.“20 Studien Für Violoncello” % 62,5 oranında 10, Grutzmacher, Fr.“24 Etüden Für Violoncello” % 50 oranında 8, Grutzmacher, Fr.“12 Etüden Für Violoncello” % 43,8 oranında 7, Duport, J.L.“21 Exercise Pour Violoncello” % 43,8 oranında 7,
Kummer,F.A.“10 Melodische Etüden Für Violoncello” % 43,8 oranında 7,
Popper, D.“High School Of Cello Playing 40 Etudes For Cello” % 37,5 oranında 6, Suzukı, S.“Suzuki Cello Schooll” % 31,3 oranında 5,
Klengel, J“Technische Studien Durch Alle Tonarten Für Violoncello” % 25 oranında 4, Marderovsky “Uzoki İgzıNa Violonçeli”% 25 oranında 4,
Franchomme, A.“12 Etüden Für Violoncello” % 18,8 oranında 3, Mıedlar, M.“Method For The Violoncello” % 18,8 oranında 3, Pıattı, A.C.”Method For Cello” % 18,8 oranında 3,
Popper, D.“Studies Preparatory To The High School Of Cello Playing” % 18,8 oranında 3, Schroeder, A. “170 Foundation Studies” % 18,8 oranında 3,
Stutschewsky, J. “Spieltechnic Arf Den Cello” % 18,8 oranında 3, Antal, F.“Violoncello Tutor” % 12,5 oranında 2,
Duport, J.L. “Studies For Cello” %12,5 oranında 2, Kummer,F.A. “Violoncello Schule” % 12,5 oranında 2, Schroder, C. “Violoncello Method” % 12,5 oranında 2,
Somlo, K. “Studienwerke Für Violoncello” % 12,5 oranında 2, Abbıate, L. “Nouvelle Methode De Violoncelle” % 6,3 oranında 1,
Alexanıan, D. “Traite Theorique Et Pratique Du Violoncelle”(Complete Cello Technique) % 6,3 oranında 1,
Jordanov, Z. “Violoncello Tecnique” % 6,3 oranında 1,
Sapojnıkov, R.Yc. “Meiodika Obuçeniya Violonçelnay Tehniki” % 6,3 oranında 1, Stutschewsky, J “Neue Etüden –Sammlung Für Violoncell” % 6,3 oranında 1,
28 Van De Vyre Pierre “Soixante Quatre Exercises Et Etudes Pour Violoncelle” % 6,3 oranında 1 öğretim elemanı tarafından kullanılmaktadır.
Bazelaire, P.“La Technique Du Violoncelle, En Quarte Recueils Douze Etudes De Du Violoncelle” ve De’ak, S. “Modern Method For The Violoncello” ise % 0 oranıyla tercih edilmeyen metotlar arasındadır.
Tablo 4. Öğretim elemanlarının “Viyolonsel eğitimi 1.sınıf (1. ve 2.
yarıyıl)derslerinde hangi metot ve etütleri kullanıyorsunuz?” sorusunda “diğer” bölümüne yazdıkları cevaplara göre dağılımı (Ankette belirtilen diğer seçeneklerine ise bazı anket formlarına metotlarla beraber eser isimleri de yazılmış olup, içlerinden sadece metot ve etütler seçilmiştir.)
Seçenekler f %
Lee, S. Op.30 “Violoncello Schule” 1 6,3
Matz, R. “25 Etudes” 1 6,3
Svırkıs, D. “Manovioloncelle” 1 6,3
TOPLAM 3 18,9
Tablo 4’e göre Lee, S. Op.30 “Violoncello Schule” % 6,3 oranında 1, Matz, R. “25 Etudes” % 6,3 oranında 1, Svırkıs, D. “Manovioloncelle” % 6,3 oranında 1 öğretim elemanı tarafından kullanılmaktadır. Anket formundaki diğer seçeneklerinde belirtilen metot ve etütlerin kullanım oranı 18,9 dur.
Tablo 5. Öğretim elemanlarının “Viyolonsel eğitimi 1.sınıf (1. ve 2. yarıyıl) derslerinde aşağıdaki egzersiz, gam, arpej kitapları ve yardımcı kaynaklardan hangilerini kullanıyorsunuz?” sorusuna verdiği cevapların seçeneklere göre dağılımı
Seçenekler f %
Feuılllard, L.R. “Daily Exercise” 11 68,8
Sevcık, O. “Changes Of Position & Preparatory Scale Studies” 11 68,8
Sevcık, O. “Violoncello Works” 10 62,5
Cosmann, B. “Studies For Development Of Agility Of Fingers” 7 43,8 Frank, M. “Tonleitern Und Dreiklange Für Violoncello” 7 43,8 Klengel, J. “Tagliche Übungen – Daily Exercises For Violoncello” 6 37,5 Grutzmacher, Fr. “Tagliche Übungen-Daily Exercise” 5 31,3 Loeb, J. “Gammes Et Arpeges Pour Violoncelle” 3 18,8 Wılle, G. “Tonleiter-Studien Für Violoncello” 3 18,8 Benedetti, U. “Trait Methodique Complete Des Gammes Et Arpeges
Pour Violoncello”
2 12,5
