• Sonuç bulunamadı

E-öğrenme alanında çalışan yetişkinlerin mobil cihaz uygulamalarını mesleki öğrenme amacıyla kullanma durumları

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "E-öğrenme alanında çalışan yetişkinlerin mobil cihaz uygulamalarını mesleki öğrenme amacıyla kullanma durumları"

Copied!
131
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

E-ÖĞRENME ALANINDA ÇALIŞAN YETİŞKİNLERİN

MOBİL CİHAZ UYGULAMALARINI MESLEKİ ÖĞRENME

AMACIYLA KULLANMA DURUMLARI

MERVE DİLEK EFE

YÜKSEK LİSANS TEZİ

BİLGİSAYAR ve ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Merve

Soyadı : Dilek Efe

Bölümü : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi ABD

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : E-öğrenme Alanında Çalışan Yetişkinlerin Mobil Cihaz Uygulamalarını Mesleki Öğrenme Amacıyla Kullanma Durumları

İngilizce Adı : Situation of Adults who have been Working on E-learning Field on the Usage of Mobile Device Applications with the Aim of Professional Learning

(3)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: ……….. İmza: ………..

(4)

JÜRİ ONAY SAYFASI

Merve DİLEK EFE tarafından hazırlanan “E-öğrenme Alanında Çalışan Yetişkinlerin Mobil Cihaz Uygulamalarını Mesleki Öğrenme Amacıyla Kullanma Durumları” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Serçin KARATAŞ

(Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı,

Gazi Üniversitesi) ………

Başkan: Doç. Dr. Tolga GÜYER

(Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı,

Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Erhan GÜNEŞ

(Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı,

Ahi Evran Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: 18 / 09 / 2014

Bu tezin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(5)

TEŞEKKÜR

Hayatım boyunca beni koşulsuz destekleyen, her mutlu ve her zor anımda yanımda olan, araştırmam boyunca moralimi yüksek tutmamı sağlayan canım aileme,

En sıkıntılı anlarımı gülücükleriyle katlanabilir hale getiren yeğenlerime,

Bu zorlu ve yorucu süreçte, beni bir an olsun desteklemekten vazgeçmediği ve sonsuz anlayışı için sevgili eşime,

Araştırmamın her aşamasında hem teknik hem manevi desteğini ve yardımlarını esirgemeyen sevgili dostum Sümeyye Hatice Eral'a,

Araştırmaya devam etme konusunda beni destekleyen sevgili dostum Şükran Çakmak’a,

Araştırmama getirdikleri çok değerli katkılar için, başta Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE bölümünün çok değerli hocaları olmak üzere; saygıdeğer hocalarım Doç. Dr. Tolga Güyer, Yrd. Doç. Dr. Erhan Güneş, Prof. Dr. Şener Büyüköztürk, Dr. Erinç Karataş, Prof. Dr. Rıfat Miser, Doç. Dr. Ahmet Yıldız ve Prof. Dr. Sharan B. Merriam'a,

Araştırmama teknik ve manevi desteklerini esirgemeyen enocta şirketine ve çalışanlarına,

Araştırmamla ilgilendikleri, vakit ayırdıkları, fikir ve önerilerini benimle paylaştıkları için tüm arkadaşlarıma,

ve son olarak…

Araştırmam boyunca beni yüreklendirdiği, bana destek olduğu ve yol gösterdiği için danışmanım, sevgili hocam Doç. Dr. Serçin Karataş'a en içten teşekkürlerimi ve saygılarımı sunuyorum.

“Gerçek bir araştırma hiçbir zaman bitmez” (Glesne, 2011; 2012). Hayatta

araştırmaya, aramaya devam etmeme yardım eden, zor ve güzel anlarımda yanımda olan tüm sevdiklerime tüm kalbimle teşekkür ediyorum. İyi ki varsınız. Varlığınız ve sevginiz bana güç veriyor.

(6)

E-ÖĞRENME ALANINDA ÇALIŞAN YETİŞKİNLERİN

MOBİL CİHAZ UYGULAMALARINI MESLEKİ ÖĞRENME

AMACIYLA KULLANMA DURUMLARI

(Yüksek Lisans Tezi)

Merve DİLEK EFE GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Eylül 2014

ÖZ

E-öğrenme alanında çalışan yetişkinlerin mobil cihaz uygulamalarını mesleki öğrenme amacıyla kullanma durumlarının betimlenmesinin amaçlandığı bu araştırmada; mobil cihazların, bu cihazları aktif olarak kullanan yetişkinlerin yaşamlarına olumlu/olumsuz etkileri, mobil cihazları aktif olarak kullanan yetişkinlerin mesleklerindeki yenilikleri takip etmek için bu cihazlar üzerinde kullandıkları uygulamalar, mesleki öğrenmelerini gerçekleştirmede ya da mesleklerinde karşılaştıkları sorunları çözmede mobil cihazları nasıl kullandıkları, mobil cihazları mesleki öğrenme amacıyla mesai içi ve mesai dışı kullanımları arasında süre ve davranış bağlamında nasıl farklılıklar olduğu ve son olarak da bu cihazları aktif olarak kullanan yetişkinlerin, bu cihazları mesleki öğrenme amacıyla kullanma süreçlerini olumlu/olumsuz etkileyen etmenler araştırılmıştır. Ayrıca yetişkinlerin mobil cihazlar üzerinden mesleki öğrenmelerini gerçekleştirmek için ihtiyaç duydukları mobil cihaz uygulamaları/özellikleri de ek olarak incelenmiştir. Mobil cihaz uygulamaları ile gerçekleştirilen mesleki öğrenme kavramının, hayat boyu öğrenme bağlamında ele alındığı bu araştırmada, mobil öğrenme kavramının yanı sıra algın (informal) öğrenme, yetişkin öğrenme kuramı (andragoji) gibi kavramlar da konu kapsamında ele alınmıştır.

Karma Yöntem Araştırması olarak hazırlanan bu tümevarım temelli araştırmada karma yöntem araştırma tasarımı olarak “nicel"NİTEL: Öncesinde uygulanan bir anket ile kolaylaştırılan görüşme çalışması” uygulanmıştır. Araştırmanın nitel kısmı için Temellendirilmiş Kuram (Grounded Theory) yaklaşımı benimsenilmiş olup araştırmanın hazırlanmasında metodolojik ve yorumsamacı, yapılandırmacı felsefi bakış açılarından yararlanılmıştır. Araştırmanın ilk aşaması olan nicel aşamada; araştırmanın nitel aşamasında gerçekleştirilecek görüşmeler için maksimum çeşitlilik stratejisini temel alan amaçlı örneklemenin gerçekleştirilebilmesi için muhtemel

(7)

katılımcılara e-posta atılarak mini anketi doldurmaları istenmiştir. Anket sonuçları değerlendirilerek araştırmanın çalışma grubu belirlenmiş ve e-öğrenme alanında çalışan 20 yetişkin ile görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşme kayıtlarının yazılı dökümleri hazırlanarak katılımcı doğrulaması yapılmış ve veri analizi süreci başlatılmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmış ve bu doğrultuda veriler kodlanarak temalar ve alt temalar belirlenmiştir. Araştırmanın geçerliğine katkı sağlanması amacıyla veri kodlaması sürecine ikinci bir kodlamacı da dahil edilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara bakıldığında, yetişkinlerin mobil cihazlara karşı olumlu ve olumsuz düşünceleri bulunduğu ancak her şeye rağmen olumlu düşüncelerin ağır bastığı; mobil cihazların yetişkinlerde tüketim algısını yoğunlaştırdığı ancak üretim anlamında zorluklara sebep olduğu gibi konular başlıca dikkat çeken noktalar olarak görülmüştür.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : mobil öğrenme, m-öğrenme, mobil uygulamalar, algın (informal) öğrenme, hayat boyu öğrenme

Sayfa Adedi : xiv+104

(8)

SITUATION of ADULTS WHO HAVE BEEN WORKING on

E-LEARNING FIELD on the USAGE of MOBILE DEVICE

APPLICATIONS with the AIM of PROFESSIONAL LEARNING

(M.S. Thesis)

Merve DİLEK EFE GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES September 2014

ABSTRACT

The negative/positive factors of the mobile devices in the lives of the adults who use them actively, the applications which the adults using these devices actively use on these devices to follow the innovations in their professions, how they use these devices in solving the problems they faced during their professions or realizing their professions, which differences they have between the usage in the office or out of the office in the context of time and behaviour and lastly the negative/positive factors effecting the usage process with the aim of professional learning who use these devices actively have been researched in the research in which the situation of adults who have been working on e-learning field on the Usage of Mobile Device Applications with the aim of professional learning. In addition to the research questions, mobile device applications/features which the adults need to realize their professional learning has been examined.

In the research in which professional learning concept is realized with mobile device applications in the context of lifelong learning, the subjects such as informal learning, adult learning theory in addition to mobile learning have been taken in the content of the subject.

“An interview study facilitated by preceding questionnaire survey: quan"QUAL” as mixed method research design in this inductive based research prepared as Mixed Method Research has been applied. Grounded Theory approach has been internalized for the qualitative part of the research and methodological and commentary, constructive philosophical points of view has been benefited in the preparation of the research. An e-mail including a mini questionnaire has been sent to the possible participants to realize the sample aimed at maximum diversity for the interviews to be realized in the qualitative level of the research in the quantitative stage which has been the first stage of the research. The study group of the research has been

(9)

determined by evaluating the questionnaire and interviews with 20 adults have been realized who have been working on adult education. Participant confirmation has been made by preparing written printout of interview records and data analysis process has been started. Content analysis method has been used in the analysis of the data and themes and sub-themes have been determined by coding the data in this direction. A second coder has been included in data coding process with the aim of providing contribution to the validity of research. When the results of the research are examined, the subjects that the adults have positive and negative ideas against the mobile devices, however the positive ideas have strong influence on them, the mobile devices intensified consumption idea on the adults but it caused hardness in the context of production have taken attention mostly.

Science Code :

Key Words : mobile learning, m-learning, mobile applications, informal learning, life long learning

Page Number : xiv+104

(10)

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ ... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 2 Araştırmanın Önemi ... 3 Sınırlılıklar ... 5 Varsayımlar ... 5 Tanımlar ... 5 Kısaltmalar ... 6 BÖLÜM II ... 7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7

Hayat Boyu Öğrenme (Life Long Learning) ... 8

Algın Öğrenme (Informal Learning) ... 12

Yetişkin Öğrenme Kuramı (Andragoji) ... 13

Elektronik öğrenmeden (E-öğrenme) Mobil Öğrenmeye (M-öğrenme) ... 16

Öğrenmede Mobil Cihazlar: Mobil Öğrenme ... 19

Mobil Öğrenmenin Avantaj ve Dezavantajları ... 25

Yetişkinlerin Hayat Boyu Öğrenmesinde Mobil Öğrenmenin Önemi ... 28

Mobil Cihaz ve İnternet Erişim Durumu ... 29

(11)

Mobil Cihaz Kullanımı ... 30

Mobil Cihaz Platformları ... 31

Mobil Uygulama Kullanımı ... 33

Mobil Öğrenme Konusunda Yapılmış İlgili Araştırmalar ... 35

Özet ... 41

BÖLÜM III ... 42

YÖNTEM ... 42

Araştırma Modeli ... 42

Araştırmanın Felsefi Temelleri ... 46

Araştırmacının Rolü ... 47 Çalışma Grubu ... 48 Araştırma Verileri ... 50 Veri Kaynakları ... 50 Verilerin Toplanması ... 51 Görüşme Kılavuzu ... 59 Yapılan Görüşmeler ... 60 Verilerin Analizi ... 61

Verilerin Geçerliği ve Güvenirliği ... 65

Verilerin Saklanması ... 67

Özet ... 67

BÖLÜM IV ... 69

BULGU ve YORUMLAR ... 69

Mobil Cihazların Yetişkinlerin Yaşamına Olumlu ve Olumsuz Etkileri ... 69

Yetişkinlerin Mesleklerindeki Yenilikleri Takip Ettikleri Uygulamalar ... 75

Yetişkinlerin Mesleki Öğrenmelerini Gerçekleştirme ya da Mesleklerinde Karşılaştıkları Sorunları Çözme Durumları ... 78

Yetişkinlerin Mobil Cihazları Mesleki Öğrenme Amaçlı Mesai İçi-Dışı Kullanım Durumları ... 80

Mobil Cihazların Mesleki Öğrenme Amacıyla Kullanılma Süreçlerini Olumlu/Olumsuz Etkileyen Etmenler ... 82

(12)

Yetişkinlerin Mesleki Öğrenme Amacıyla İhtiyaç Duydukları Mobil Cihaz

Uygulamaları ve/veya Mobil Cihaz Özellikleri ... 88

Özet ... 90

BÖLÜM V ... 91

SONUÇ ve TARTIŞMA ... 91

KAYNAKLAR ... 95

(13)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Yeni İletişim ve Bilgi Teknolojileri ile Hayat Boyu Öğrenmenin

Karşılaştırılması (Sharples, 2000) ... 17

Tablo 2. App Store Uygulama Kategorileri ... 32

Tablo 3. Google Play Uygulama Kategorileri ... 32

Tablo 4. Araştırmada İzlenen İşlem Adımları ... 44

Tablo 5. Pilot Görüşmelerin Yapıldığı Kişilere Ait Demografik Bilgiler ... 53

Tablo 6. Nihai Görüşmelerin Yapıldığı Kişilere Ait Demografik Bilgiler ... 54

Tablo 7. Mobil Cihazların Olumlu Etkileri ... 70

Tablo 8. Mobil Cihazların Olumsuz Etkileri ... 72

Tablo 9. Yeniliklerin Takip Edildiği Uygulamalar ... 76

Tablo 10. Mesleki Öğrenmeleri Gerçekleştirme ya da Meslekte Karşılaşılan Sorunları Çözmede Mobil Cihazlar ... 78

Tablo 11. Mesai İçi-Mesai Dışı Mobil Cihaz Kullanımı ... 80

Tablo 12. Mesleki Öğrenme Amaçlı Mobil Cihaz Kullanım Süreçlerini Etkileyen Etmenler ... 82

(14)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. M-öğrenme ile e-öğrenme ilişkisi ... 19

Şekil 2. Mobil cihazların sınıflandırılması ... 20

Şekil 3. 2011’den 2020’ye dünyadaki mobil eğitim pazar hacmi ... 33

Şekil 4. Mobil internet kullanıcılarının 2012’de mobil cihazları üzerinde gerçekleştirdikleri en popüler etkinlikler ... 34

Şekil 5.Araştırmanın karma yöntem tasarımları arasındaki yeri ... 43

Şekil 6. Araştırmanın yöntem şeması ... 44

Şekil 7. Katılımcıların cinsiyet dağılımı ... 55

Şekil 8. Katılımcı yaş aralığı dağılımı ... 56

Şekil 9. Katılımcı eğitim durumu dağılımı ... 56

Şekil 10. Katılımcıların akıllı cep telefonlarınının işletim sistemleri dağılımı ... 57

Şekil 11. Akıllı cep telefonlarında internet paketi bulunan ve bulunmayan katılımcıların dağılımı ... 58

Şekil 12. Akıllı cep telefonlarına ek olarak tablet bilgisayarı olan ve olmayan katılımcıların dağılımı ... 58

Şekil 13. Katılımcıların şu ana kadar mesleki öğrenme amaçlı uygulamalar için yapmış oldukları ödemelerin dağılımı ... 59

(15)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu açıklanmış; araştırmanın amacı, cevap aranan problem soruları belirtilmiş; araştırmanın önemi, sınırlılıkları, varsayımları açıklanmış ve araştırmada geçen özel kavramların tanımları yapılmış ve son olarak da araştırmada yer alan kısaltmalar sıralanmıştır.

Problem Durumu

1993'te piyasaya sürülen ilk akıllı telefon IBM Simon'la başlayan 20 yılı aşkın bir sürecin sonunda, mobil abonelerin sayısı, 7.1 milyarlık dünya nüfusunun yaklaşık %96'sına (ITU, 2013) ulaşmıştır. Bu verilerden de açıkça görüldüğü üzere mobil cihazlar artık günümüz insanının yaşamının bir parçası olmuştur. Mobil cihazların yaygınlık seviyesi aynı zamanda bu cihazların insan yaşamındaki önemi hakkında da önemli ipuçları sunmaktadır. İlk akıllı telefon IBM Simon, cep telefonu özelliği ile birlikte takvim, elektronik posta, ajanda, hesap makinesi, not defteri gibi uygulamaları da içerisinde bulundurmaktaydı (O’Malley, 1994). Günümüzde, tüm bu uygulamalar ve çok daha fazlası mobil cihazların üzerinde bulunmakta, bu uygulamalara ek olarak da AppStore, GooglePlay ve benzeri uygulama marketleri aracılığıyla yüz binlerce ücretli/ücretsiz uygulama kullanıcıların hizmetine sunulmaktadır. Taşınabilir olmaları nedeniyle, insanların her an yanlarında bulundurabildikleri mobil cihazların; her an her yerde bilgiye ulaşabilme, bilgiyi işleyebilme ve bilgiyi paylaşabilme özelliklerini sunması, insanoğlunun temel ihtiyaçlarından biri olarak gösterilen “öğrenme” ihtiyacına cevap vermekte ve bunun doğrudan sonucu olarak da insan yaşamının ayrılmaz bir parçası haline dönüşmektedir.

Ülkemizde büyük bir bütçeyle hayata geçirilen FATİH Projesi (MEB, 2012) kapsamında, örgün eğitim süreçlerindeki öğretmen ve öğrencilere tablet bilgisayarlar dağıtılmaktadır. Çağımızda çocuklar ve gençlerin büyük bir kısmı dijital dünyanın içine doğdukları için “dijital yerli (digital native)” (Prensky, 2001) olarak

(16)

hayatlarının bir parçası olarak tanımaktadırlar. Ancak bu kitlenin dışında kalan; kardeşlerinin, çocuklarının ve belki torunlarının dünyasını anlayıp o dünyadan kopmamaya çalışan; “dijital göçmen (digital immigrant)” (Prensky, 2001) olarak da ifade edilen yetişkinler için mobil cihazlar; tanımaları, anlamaları, anlamlandırmaları ve hayatlarının içine dahil etmeleri gereken bir nesne olarak var olmaktadır. Yetişkinlerin mobil cihazları, yaşamları boyunca durmaksızın devam eden öğrenme ihtiyacına cevap verebilecek şekilde yaşamlarının içine nasıl dahil ettikleri, bu cihazların öğrenme ihtiyaçlarına ne derecede hizmet ettiği ve yetişkinlerin bu cihazları öğrenme amacıyla daha etkili nasıl kullanılabilecekleri konusu, üzerinde çok fazla araştırma yapılmamış çok önemli bir alan olarak dikkati çekmektedir. Mobil öğrenme ile ilgili yurt içi ve yurt dışında Türkçe ve İngilizce yapılan araştırmalar incelenmiş ancak incelenen araştırmalar içinde bu araştırmanın bağlamını tam olarak karşılayan detaylı araştırmaya rastlanamamıştır. Yapılan araştırmalar daha çok yetişkinlerin bu cihazlara karşı tutumları, yükseköğretimde mobil cihazların kullanımı (Donaldson, 2011), algılanışı ya da herhangi bir problemi giderme amacını taşıyan mobil ürünlerin üretimi ya da değerlendirilmesi (Keskin, 2011) gibi konuları içermektedir. Oysaki, bu tarz araştırmalar önem taşımakla birlikte toplumun üretim, hizmet gibi çok önemli ihtiyaçlarını yöneten ve gideren yetişkinlerin, hayat boyu öğrenme bağlamında kendilerini mesleki anlamda geliştirebilmelerine yönelik daha geniş bakış açılarına haiz daha kapsamlı araştırmaların yapılmasına ihtiyaç olduğu görülmektedir. Bu nedenle bu araştırma, e-öğrenme alanında çalışan yetişkinlerin hayat boyu öğrenme bağlamında mesleki gelişimlerini gerçekleştirmek için mobil cihazları yaşamlarının içine nasıl dahil ettikleri ve bu amaç doğrultusunda ne gibi mobil uygulamalara ihtiyaç duydukları sorularının cevabını aramaktadır.

Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı “E-öğrenme alanında çalışan yetişkinlerin mobil cihaz uygulamalarını mesleki öğrenme amacıyla kullanma durumlarının betimlenmesi”dir. Hem elektronik öğrenmeyle iç içe olan hem de bu cihazları mesai içi ve dışında yoğun olarak kullanan yetişkinlerin araştırmaya dahil edilmesinin daha verimli sonuçlar doğuracağı düşünülerek “e-öğrenme alanında çalışan” yetişkinler, araştırma kapsamının belirlenmesinde tercih edilmiştir. Araştırmanın belirtilen amacı çerçevesinde cevap aranan problem soruları şunlardır:

(17)

a) Mobil cihazların, bu cihazları aktif olarak kullanan yetişkinlerin yaşamlarına olumlu/olumsuz etkileri nelerdir?

b) Mobil cihazları aktif olarak kullanan yetişkinler, mesleklerindeki yenilikleri takip etmek için, bu cihazlardaki hangi uygulamaları kullanmaktadır?

c) Mobil cihazları aktif olarak kullanan yetişkinler, bu cihazlardaki uygulamaları, mesleki öğrenmelerini gerçekleştirmek ya da mesleklerinde karşılaştıkları sorunları çözebilmek için hangi şekillerde kullanmaktadır? d) Mobil cihazları aktif olarak kullanan yetişkinlerin, mobil cihazlardaki

uygulamaları, mesleki öğrenme amaçlı olarak, mesai içi ve mesai dışı kullanma durumları arasında süre ve davranış farklılığı var mıdır, varsa ne şekildedir?

e) Mobil cihazları aktif olarak kullanan yetişkinlerin, mobil cihazlarını mesleki öğrenme amacıyla kullanma süreçlerini olumlu ve/veya olumsuz etkileyen etmenler var mıdır, varsa bunlar nelerdir?

f) Mobil cihazları aktif olarak kullanan yetişkinlerin, mesleki öğrenme amaçlı mobil cihaz kullanımında ihtiyaç duydukları mobil cihaz uygulamaları ve/veya uygulama özellikleri nelerdir?

Araştırmanın Önemi

Yetişkinler, ceplerinde taşıdıkları akıllı telefonlarla, çantalarına atıp rahatlıkla her yere götürebildikleri mobil cihazlarıyla, bir nevi kendi okullarını yanlarında taşımaktadırlar. Mobil cihazların, insanın öğrenmesiyle doğrudan bağlantılı olduğu görülmekte ancak bunun yanında, ülkemizde bu alanda yapılan araştırmaların çok az sayıda olduğu da dikkat çekmektedir. 24 Temmuz 2014 tarihi itibariyle, Yükseköğretim Kurumu’nun Tez Araştırma web sayfasında özet bölümlerinde “mobil öğrenme”yi içeren tez sayısının 23, “m-öğrenme”yi içeren tez sayısının 9 ve her an her yerde öğrenmeyi ifade eden u-öğrenmeyi (ubiquitous learning) içeren tez sayısının ise 2 olduğu tespit edilmiştir. Yine Yükseköğretim Kurumu’nun Tez Araştırma web sayfasında İngilizce olarak hazırlanmış tezlerden özet bölümlerinde “mobile learning” kavramını içerenlerin sayısının 4, “m-learning” kavramını içerenlerin sayısının 1 ve “u-learning” kavramını içerenlerin sayısının ise 0 olduğu görülmüştür. Yurt dışı kaynaklı araştırma ve tezlerin bulunduğu bir veri tabanı olan

(18)

bölümlerinde “mobil öğrenme (mobile learning)”, “m-öğrenme (m-learning) ya da “u-öğrenme (u-learning)” kavramlarını içeren tez ve araştırmaların sayısının ise 95 olduğu görülmektedir.

Araştırmanın “Mobil öğrenme ile ilgili yapılmış araştırmalar” bölümünde de açıklanmış olduğu üzere, mobil öğrenme ile ilgili yurt içinde ve yurt dışında yapılmış araştırmalar incelenmiştir. İncelenen araştırmalar içinde bu araştırmada olduğu gibi yetişkinlerin mesleki öğrenmelerini gerçekleştirmede mobil cihaz kullanımlarını detaylı olarak ele alan bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu durumun bir sonucu olarak yapılmış olan bu araştırmanın alanyazında önemli bir eksikliği karşıladığı görülmektedir. Çünkü yetişkinlerin mobil cihazları nasıl algıladıkları ve bu cihazları mesleki gelişimlerinde nasıl kullandıklarını keşfetmek, toplumun üretim ve hizmet ihtiyacını karşılayan ve geleceğin çocuklarını yetiştirmekte olan yetişkinlerin kendilerini geliştirebilmeleri için büyük önem taşımakta ve bu sayede toplumun da gelişebilmesine katkıda bulunulabileceği düşünülmektedir. Alanyazına bakıldığında mobil öğrenmenin hala emekleme evresinde olduğu belirtilmektedir. Bu araştırma hem alanyazında mobil öğrenme alanındaki araştırma boşluğuna katkıda bulunabilmesi hem de e-öğrenme alanında çalışan yetişkinlerin mobil cihaz uygulamalarını mesleki öğrenme amacıyla kullanma durumlarına nitel ağırlıklı karma yöntem tasarımı ile derinlemesine bir betimleme getirebilmesi amacını taşımasından ötürü oldukça önemli bir çalışmadır.

Bu araştırmanın yetişkinlerin, hayat boyu öğrenme bağlamında kendilerini geliştirebilmeleri sürecine ışık tutma amacını taşımasından kaynaklı öneminin yanı sıra bir diğer önemi ise sektörde ya da bireysel olarak mobil cihazlar üzerinde uygulama geliştirenlerin, eğitim fakültelerinin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümlerindeki, mühendislik fakültelerinin Bilgisayar Mühendisliği bölümlerindeki vb. bölüm öğrencilerinin ve sektörün kendilerini nasıl yönlendirmeleri gerektiğine dair ipuçları da sunuyor olmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü bu araştırmada, yetişkinlerin mobil cihazları mesleki öğrenmeleri amacıyla nasıl kullandıklarına dair detaylı bilgilerin yanı sıra yetişkinlerin mesleki öğrenmelerini gerçekleştirebilmek için bu cihazlar üzerinde ihtiyaç duydukları mobil uygulamalar ve mobil uygulama özellikleri de incelenmiş ve raporlandırılmıştır.

(19)

Sınırlılıklar

Mehdipour ve Zerehkafi’nin (2013) de belirttiği üzere mobil öğrenmeyi destekleyebilecek; e-kitap, oyun konsolları, kişisel müzik oynatıcılar, kişisel dijital yardımcılar ve bunun gibi çok çeşitli mobil teknolojiler bulunmaktadır. Ancak bu araştırmanın “mobil cihaz bağlamı” belirlenirken, üzerlerine mobil uygulamalar yüklenebilen akıllı cihazlar olmaları nedeniyle “akıllı cep telefonu” ve “tablet bilgisayar” mobil cihaz kapsamına alınmıştır. Araştırmanın çalışma grubu belirlenirken ise zaman ve maliyet kısıtlamaları nedeniyle, araştırma öncesinde düzenlenen ankette “sadece akıllı cep telefonu”, “sadece tablet bilgisayar” ya da “hem akıllı cep telefonu hem de tablet bilgisayar” kullanıyor olma şartlarından yalnızca bir tanesini karşılayan bir yetişkin araştırmanın katılımcısı olarak kabul edilmiş ve görüşme süreçlerine dahil edilmiştir.

Araştırmada e-öğrenme alanında çalışan 20 yetişkin bireyle yapılan görüşmelerden toplanan veriler incelenmiş ve analiz edilerek yorumlanmıştır. Toplanan verilere dair yapılan yorumların evrene genellenemeyeceği, yalnızca bu grubu kapsayan analizler ve yorumlamalar olduğu belirtilmelidir.

Varsayımlar

Araştırma kapsamında; “akıllı cep telefonları” ve “tablet bilgisayarlar”, “akıllı mobil cihaz” olarak kabul edilmiştir.

Tanımlar

Yetişkin: Bu araştırmada adı geçen “yetişkin” kavramı, örgün eğitim süreçlerini tamamlamış, örgün eğitim süreçlerinin dışında bulunan ve kendi yaşamını bireysel olarak idame ettirebilecek düzeyde olan bireyi ifade etmektedir.

Mobil cihaz: Araştırma kapsamında sıklıkla kullanılan “mobil cihaz” kavramı, üzerine herhangi bir uygulama marketinden uygulama indirilip/kaldırılabilen akıllı cihazları betimlemektedir. Akıllı cep telefonları ve tablet bilgisayalar “mobil cihaz” olarak kullanılmıştır.

Uygulama: App Store, Google Play vb. uygulama marketlerinden akıllı mobil cihazlara indirilebilen ve istenildiğinde bu cihazlardan kaldırılabilen/silinebilen yazılımlardır.

(20)

Algın Öğrenme (Informal Learning): Bireylerin yaşantıları içinde herhangi bir planlama olmadan gerçekleştirdiği öğrenmeleri ifade eden algın (informal) öğrenme kavramı bu araştırma metninde ilk kullanıldığı yerde, alanyazında geçmekte olan bir diğer adı olan “algın” öğrenme olarak kullanılmış ancak araştırmanın geri kalanında “informal” öğrenme olarak ifade edilmiştir.

Kısaltmalar

SMS: Short Message Service – Kısa mesaj hizmeti PDA: Personal Digital Assistant – Kişisel dijital yardımcı SDL: Self Directed Learning – Öz yönetimli öğrenme TÜİK: Türkiye İstatistik Kurumu

STEM: Science (Fen), Technology (Teknoloji), Engineering (Mühendislik) ve Mathematics (Matematik)

ITU: International Telecommunication Union – Uluslararası Telekomünikasyon Birliği

(21)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Geniş ve sistematik alanyazın incelemesi; araştırmanın perspektifini genişletmek ve araştırmacıyı seçilmiş başlığın altında yatan kuramsal yapı ile tanıştırmak açısından gereklidir (Seliger ve Shohamy, 1989). Bu araştırmanın kavramsal çerçevesi oluşturulurken alanyazın taraması yapılmış ve bu sayede araştırmanın hayata geçirilebilmesi için gerekli kapsamlı bakış açılarına ulaşılmıştır.

Bilme, anlama ve keşfetme isteği, insanın yaşamı boyunca kendini geliştirmesi yolunda motive olmasını sağlayacak önemli bir ihtiyaçtır (Maslow, 1943). Bu ihtiyaçla insan; bütün bir yaşamı boyunca öğrenmeye aç olacaktır. Ünlü İtalyan rönesans sanatçısı Michelangelo, 88 yaşında hayata gözlerini yummadan yalnızca 2 yıl önce “Hala öğreniyorum! (Ancora Imparo!)” diyerek insanın kendini arama yolunda öğrenmeye olan bitmek tükenmek bilmeyen ihtiyacına önemli bir örnek oluşturmuştur. Öğrenmenin yaşı ve sınırı olmadığı bu kadar açıkken bir bireyin hayatının sadece belirli bir döneminde dahil olduğu örgün eğitim süreci ile yetinemeyeceği de ortadadır. Fischer’ın (2000) da belirtmiş olduğu üzere; yeni beceriler öğrenme ve yeni bilgiler edinme örgün (formal) öğretimle sınırlandırılamaz. Bu bölümde; hayat boyu öğrenme, algın öğrenme (informal learning), yetişkin öğrenme kuramı (andragoji) gibi araştırma bağlamına dair temel kavramlar detaylı olarak incelenmiş ve ardından e-öğrenmeden başlayan bir serüvenle mobil öğrenme konusu detaylı olarak değerlendirilerek yetişkinlerin hayat boyu öğrenme süreçlerine mobil cihazların dahil olması ve bu süreçlerde mobil öğrenmenin yeri sorgulanmıştır. Ardından, Türkiye’deki mobil cihaz ve internet erişim durumu; Türkiye’de internet kullanımı, mobil cihaz kullanımı, mobil cihaz platformları ve mobil uygulama başlıkları altında detaylı olarak incelenmiştir. Araştırmanın mobil cihaz ve internet erişimi ile ilgili bölümü; araştırma kapsamında yetişkinlere yöneltilecek soruların belirlenmesi ve araştırmanın katılımcılarının büyük çerçevede hangi noktada

(22)

bölümde, bu araştırmanın kapsamı ile ilgili yurt içi ve yurt dışında yapılmış araştırmalar incelenerek, sonuçlarına yer verilmiştir.

Hayat Boyu Öğrenme (Life Long Learning)

Hayat boyu öğrenme, farklı bakış açılarına göre farklı şekillerde pek çok kez tanımlanmıştır. Bağlamların farklılığı nedeniyle anlamı genelde pek açık değildir (Aspin ve Chapman, 2007). Mesleki eğitim (Bates, 2005; MEB, 2009), teknik eğitim, hemşirelik eğitimi gibi (Aspin ve Chapman, 2007) farklı bağlamlarda ele alınabilen hayat boyu öğrenme kavramı, bu araştırmada; örgün eğitim süreçlerinin dışındaki yetişkinlerin, öğrenme süreçlerini mobil cihazları yardımıyla günlük yaşamlarına entegre etme süreçleri bağlamında ele alınmaktadır.

Fischer (2000), hayat boyu öğrenmenin, toplumumuzun geleceğini keşfetmek için önemli bir sorun olduğunu belirtmekte; bir olasılık ya da lüksten ziyade bir gereklilik olduğunun da altını çizmektedir. Hayat boyu öğrenmenin yetişkin eğitiminin ötesinde, insanların elde edeceği bir zihniyet ve alışkanlık olduğunu ifade eden Fischer'a göre (2000); hayat boyu öğrenme, öğrenmenin önemli yeni boyutlarını anlama, araştırma ve destekleme sorununu ortaya çıkarır. Bu boyutlar şunlardır: Öz yönetimli öğrenme, Talebe dayalı öğrenme, İş birliğine dayalı öğrenme ve Organizasyonel öğrenme gibi. Milli Eğitim Bakanlığı (2009), hayat boyu öğrenmeyi “kişisel, toplumsal, sosyal ve

istihdam ile ilişkili bir yaklaşımla, bireyin; bilgi, beceri, ilgi ve yeterliliklerini geliştirmek amacıyla hayatı boyunca katıldığı her türlü öğrenme etkinlikleri” olarak

tanımlamaktadır. Hayat boyu öğrenme, örgün derslerin dışında gerçekleşen, örneğin bahçe bitkilerini tanımayı, yemek pişirmeyi ya da vergi formlarını doldurmayı öğrenmek gibi çok çeşitli şeyleri içermekte ve bu da öğrenmenin insan hayatında ne denli önemli bir etkinlik olduğunun kanıtı olmaktadır (Waycott, Jones ve Scanlon, 2005).

Hayat boyu öğrenmenin; doğal yeteneklerin tam anlamıyla gelişmesine yardımcı olmak, zihni açmak, meraklı ve aç bir zihin ortaya çıkarmak, insanoğlunun bilgeliğini artırmak, dünyayı daha iyi bir yer haline getirmek, insanoğluna değişime ayak uydurmayı öğretmek, yaşamlarımızın amacını bulmaya yardımcı olmak, insanları sosyal yaşama aktif katılan bireyler haline getirmek, insanların yeni arkadaşlar kazanmasına ve değerli ilişkiler kurmasına yardımcı olmak ve son olarak da insanın

(23)

kendini gerçekleştirmesine liderlik etmek gibi bir çok avantajı bulunmaktadır (Nordstrom, 2008). Soni'ye (2012) göre hayat boyu öğrenme; bilgi temelli topluma uyum sağlayabilecek bilgi ve kabiliyet gelişimine katkıda bulunmayı sağlayacak şekilde, okul öncesi dönemden başlayıp emeklilik sonrasına kadar uzanan becerilerin, ilgilerin, bilginin ve yeterliliklerin elde edilmesi ve güncellenmesidir. Hindistan asıllı bir düşünür olan Krishnamurti (t.y.), eğitimin sonunun olmadığını ve tek bir kitap okumanın ya da bir sınava girip eğitim süreciyle ilişiğini kesmenin eğitim olarak ifade edilemeyeceğini belirtmektedir. Ona göre öğretim süreci, insanın doğduğu andan öldüğü ana kadar geçen bütün bir yaşamdır. Her ne kadar hayat boyu öğrenmenin bugüne kadar yapılan tanımlarının pek çoğunda “beşikten mezara” öğrenme süreci ifade ediliyor olsa da bu araştırmanın hayat boyu öğrenme kapsamına örgün eğitim süreçlerinin dışında yaşamlarını sürdüren yetişkin bireyler alınmıştır. Nitekim Cross da (1978) hayat boyu öğrenmenin aslında beşikten mezara öğrenme anlamına geldiğini ancak uygulamada pek çok insanın hayat boyu öğrenmede odaklandığı temel noktanın “yetişkin öğrenmesi” olduğunu ifade etmektedir. Einstein, ilmin bir öğretim ürünü olmadığını; hayat boyunca onu elde etme girişiminden ibaret olduğunu ifade etmektedir (Dyson, 2011). Sonuç olarak "Hayat boyu öğrenme kimsenin üzerinde tartışmayacağı mantıklı bir ilkedir" (Medel-Añonuevo, 2002).

Andreatos’a (2007) göre öğrenme örgün (formal), yaygın (formal olmayan) ve informal öğrenme şeklinde üç kategoriye ayrılabilir. Örgün (formal) öğrenme, öğrenci-öğretmen yapısında çoğu zaman “eğitim” olarak adlandırdığımız, okullarda gerçekleştirilen eğitim türüdür. Yaygın (formal olmayan) eğitim ise yine içeriği örgün (formal) öğrenme gibi organize edilmiş, planlanmış ancak okullar tarafından değil de başka kurumlar tarafından gerçekleştirilen eğitimdir. İnformal öğrenme ise bireyin günlük yaşamı içinde planlamadan; örneğin seyahat ederken ya da başka bir aktivitede bulunurken gerçekleştirdiği öğrenme çeşididir.

Wang ve Shen (2012) ise öğrenme çevrelerinin formal ve informal olmak üzere ikiye ayrılabileceğini belirtmektedir. Formal öğrenmenin bir öğretmenin yönetimi altında ve genellikle bir amaç doğrultusunda tasarlanmış ortamlarda ortaya çıktığını belirtirlerken informal öğrenmenin ise önceden planlanmamış ortamlarda, öğrenenin kendi yönetimi doğrultusunda ortaya çıkan öğrenmeler olduğunu ifade etmektedirler. Bu tanımlara bakılacak olursa öğrenme yine formal ve informal olmak üzere iki tür

(24)

yapılmayan diye ikiye ayrılabilir olduğu görülmektedir. Sonuç olarak öğrenme türlerinden kişinin kendi öğrenmesinin yöneticisi olduğu öğrenme çeşidinin informal öğrenme olduğu ortadadır.

Formal öğrenmenin tersine informal öğrenme durumlara bağlı olarak hiç beklenmedik anlarda, gelişigüzel ve hatta bilinçsiz şekilde gerçekleşir (Andreatos, 2007). Mocker ve Spear (1982) ise hayat boyu öğrenmenin temel boyutlarını formal, formal olmayan, informal ve öz yönetimli (self-directed) öğrenme olarak sınıflandırmaktadır. Buna göre;

• Formal öğrenmede; öğrenenler, öğrenmelerinin amacı ya da yöntemi üzerinde kontrol sahibi değildirler.

• Formal olmayan öğrenmede; öğrenenler, öğrenmelerinin amacı üzerinde kontrol sahibi iken yöntemi üzerinde kontrolleri yoktur.

• İnformal öğrenmede; öğrenenler, öğrenmelerinin yöntemini kontrol edebilir ancak amacını kontrol edemez.

• Öz yönetimli öğrenmede ise öğrenenler, öğrenmelerinin hem amacı hem de yöntemi üzerinde kontrol sahibidirler.

Günümüze dek pek çok insan, eğitimi hayatlarının belirli bir dönemi ile sınırlamaktaydılar: 5 yaş civarında okula girme ve üniversiteye kadar okullara giriş yapma gibi. Kökleri endüstri çağına dayanan bu model hızlı bir şekilde şu an yaşadığımız “bağlantı çağı” ile ilgisini ve bu çağa uygulanabilirliğini yitirmektedir (Sergio, 2012).

Tabuenca, Ternier ve Specht’in (2012), yetişkinlerin öğrenme uygulamalarını analiz etmek, hayat boyu öğrenenleri teknolojiyle desteklemek ve hayat boyu öğrenenlerin desenini anlamak amacıyla 147 hayat boyu öğrenen ile gerçekleştirdikleri bir anket uygulamasının sonucunda elde ettikleri bulgulardan bazıları şunlardır:

• Akıllı bir telefona sahip bireylerin, akıllı bir telefona sahip olmayan bireylere oranla gün içinde öğrenme motivasyonları daha süreklidir.

• Akıllı bir telefona sahip bireyler telefonlarını hafta boyunca yoğun olarak kullanırken, geri kalan bireyler hafta içi günlerinde telefonlarını az kullanmakta ama bununla birlikte hafta sonlarında telefonlarını kullanma oranları biraz artış göstermektedir.

(25)

• Başka işlerle uğraşırken gerçekleştirilebilen en uygun öğrenme aktivitesi dinleyerek yapılan aktivitelerdir. Bu doğrultuda araştırma sonuçları “ses” materyallerinin, öğrenme materyallerinin yayılmasında çok uygun olduğunu işaret etmektedir.

• Yetişkinlerin, telefonlarını yeni bir SMS, cevaplanmamış arama, e-posta ya da herhangi bir uyarı için kontrol etme durumlarında iki farklı davranış görülmektedir. İlk grupta, bireyler telefonlarını yalnızca bir uyarı geldiğinde kontrol etmekte; ikinci grupta ise bireyler uyarı olsun olmasın sürekli olarak telefonlarını kontrol etmektedirler. Araştırma sonuçlarına bakılarak; öğrenme amaçlı uygulama üretilirken bu iki farklı davranışın dikkate alınması gerektiği belirtilmektedir. Çünkü kullanıcılar telefonlarından gelen uyarılarla ilgilenmektedirler.

• Gerçekleştirilen aktivite (okuma, dinleme, yazma ya da izleme) ile aktivitenin gerçekleştirildiği somut konum birbirleri ile ilişkilidir. Bazı desenlerin mobil cihazları ile ev içerisinde etkileşimleri bulunmakta hatta bireylerin bulundukları odalara göre etkileşimleri farklılaşmaktadır. Katılımcıların, “oturma odası” ve “yatak odası/çalışma odası”nda mobil cihazları ile her türlü etkinliği gerçekleştirmeye gönüllü oldukları belirtilmektedir. Bununla beraber, katılımcıların “mutfak” ve “banyo”da “dinleme” aktivitesinde bulunduklarını belirttikleri de ifade edilmektedir. • “Okuma” ve “yazma” aktivitelerinin daha çok “koltuk”ta otururken

gerçekleştirildiği belirtilmekte bunun yanında “dinleme” aktivitesinin daha çok farklı konumlardayken ve farklı aktiviteler gerçekleştirilirken gömülü olarak gerçekleştirildiği ifade edilmektedir.

• Hayat boyu öğrenenlerin öğrenme aktiviteleri için gün içinde uygun vakit aradıklarını; öğrenme aktivitelerinin kesintiye uğradığından bahsettikleri belirtilmekte öneri olarak da öğrenme aktivitelerinin gün içine entegre edilmesine ihtiyaç olduğu belirtilmektedir.

• Son olarak da bireylerin büyük bir kısmının “hayat boyu öğrenme” kavramına yabancı olduğu ifade edilmektedir.

Sergio (2012); “yaşlıların yeni bir ürünü olan hayat boyu öğrenenlerden” söz etmektedir. Günümüzün büyükanne ve büyükbabaları, dokunmatik cihazlarla

(26)

ihtiyacından kaynaklı motivasyonları sayesinde ise daha önce hiç olmadığı kadar hızlı bir şekilde mobil öğrenmenin içine çekilmektedirler. Bununla birlikte tabletlerin ve diğer dokunma özellikli cihazların radikal bir şekilde bilgisayarların karmaşık olduğuna dair algıyı azaltması; yaşlı kullanıcıların orta yaşlı çocukları ve torunları ile e-posta, Facebook, Twitter ve Skype üzerinden daha kolay iletişim kurmalarına yardımcı olmaktadır.

Sonuç olarak; örgün öğretim süreçlerinin dışında kalan yetişkinler, hayatlarını verimli geçirmek için öğrenmeye; öğrenmek için de bazı araçlara ihtiyaç duymaktadır. Bu araçlar, günümüz insanının yanından ayırmadığı mobil cihazlar olarak karşımıza çıkmaktadır.

Algın Öğrenme (Informal Learning)

“Mobil öğrenmenin kendisi formal olmamayı telkin eder” (Vavoula, 2005).

Öğrenme çoğu zaman gözle görünür değildir ve öğrenmenin çoğu informal olarak gerçekleşmektedir (Rothwell, 2008). Örgün olmayan öğrenme; insanların, genellikle farkına varmadıkları ama yaşamlarında var olan bir gerçektir. Öyle ki, örgün olmayan öğrenme ile ilgili çalışmalarda araştırmacıların katılımcılara örgün olmayan öğrenmeleri ile ilgili sorular sorduklarında olumsuz yanıtlar aldığı sıklıkla raporlanmaktadır. Böyle bir durumda soruyu soranın karşı tarafa, yaptığının örgün olmayan öğrenme olduğunu açıklaması ihtiyacı doğabilmektedir. Bunun tek nedeni ise öğrenmenin hayatın her anıyla iç içe geçmiş olmasıdır (O'Malley, Vavoula, Glew, Taylor, Sharples ve Lefrere, 2003). Yine aynı şekilde Merriam, Caffarella ve Baumgartner (2007), yetişkinlerle yaptıkları görüşmelerde ortaya çıkan ilginç bir durumu ifade ederken; yetişkinlere, öğrenmeleri ile ilgili sorular yönelttiklerinde, çoğunlukla; iş yeri, üniversite, devlet okulu ve diğer resmi kurumların desteklediği eğitim ve ders programlarından söz etmekte olduklarını anlatmaktadırlar. Yetişkinlerin başlangıçta, sınıfları; öğrencilerin öğrendiği ve öğretmenlerin öğrettiği, iyi yapılandırılmış bir format içinde betimlemekte olduklarını ve aynı yetişkinlere, geçen bir yıl içinde örgün olmayan bir yöntemle ne öğrendikleri sorusu yöneltildiğinde ise genellikle bu örgün düzenlemelerin dışında kalan öğrenme etkinliklerine ait açıklamalarla cevap verdiklerini eklemektedirler. Bunlar, örnek olarak, ilgili okumalar yapmaktan; arkadaşlar ile marangozlar, su tesisatçıları ve elektrikçilerle ilgili konuşmalar yapmaya kadar geniş bir çerçeveyi kapsamaktadır.

(27)

Bununla birlikte yetişkinler, yaşamlarında sayısız hızlı öğrenme olayları olan bir çeşit hastalık, ebeveynlik ya da boşanma gibi değişikliklere de odaklanabilmektedirler. Yetişkinler için mevcut öğrenme fırsatlarına ait yelpaze göz önüne alındığında, iyi yapılandırılmış öğrenme durumlarından, daha informal yollara kadar, öğrenmenin bütün alanlarının kabul edilmesi önemlidir (Merriam vd., 2007).

Bensin (2009), modern kurumsal eğitimleri anlattığı çalışmasında örgün olmayan öğrenmenin 3 farklı şeklinden söz etmektedir.

1. İsteğe dayalı (On-demand): E-öğrenme kursları, arama yapma, kitaplar, makaleler, videolar, podcastler, öğrenme/bilgi portalleri vb.

2. Sosyal (Social): Wiki, blog ve forumlar, sosyal ağlar, konferanslar vb. 3. Gömülü (Embedded): Referans bilgiler, uygulamalar, oyunlar vb.

Tüm bu araştırma ve açıklamaların ışığında görülmektedir ki yetişkinler yaşamları ile iç içe geçmiş olan örgün olmayan öğrenmelerin çok fazla farkına varamamakta ancak kendi öğrenmeleri için amaçlarını belirleyip kendi öğrenmelerini yönetme işini üstlendiklerinde; yetişkin öğrenme kuramı ve öz yönetimli öğrenme gibi kavramlar gündeme gelmektedir. İlerleyen konu başlıkları altında bu kavramlar detaylıca açıklanmaktadır.

Yetişkin Öğrenme Kuramı (Andragoji)

“Çoğunlukla; sürekli, hızlı ve öngörülemez değişimlerin yaşandığı bir çağda yaşadığımız söylenmektedir ve bu da yetişkin öğrenmesinin daha önemli hale gelmesinin temel nedenlerinden biridir” (Tusting ve Barton, 2006; 2011).

Andragoji, yetişkinlerin nasıl öğrendiğine dair bir takım varsayımlardır (Fidishun, t.y.). Günümüzde bilindiği kadarıyla “andragoji” terimi ilk kez; 1833 yılında, Alman bir lise öğretmeni olan Alexander Kapp tarafından; Yunan filozof Plato’nun eğitim kuramına ait yapmış olduğu bir açıklama içinde kullanılmıştır (Knowles, Holton ve Swanson, 2011). Malcolm Knowles tarafından ortaya atılan Andragoji (Yetişkin Eğitimi) Kuramı ise yetişkinlerin kendi amaçlarını gerçekleştirmek için öz yönetimli oldukları anahtar varsayımını ortaya koymaktadır (Ladell-Thomas, 2012).

Duman (2007), yetişkinlik kavramının toplumsal norm ve rollere göre göre farklı tanımlamalarının yapılabileceğini belirtmektedir. "Yetişkin", yaygın olarak; kendi hareketlerinin sorumluluğunu alabilecek kadar yaşlı olan birey olarak

(28)

olgunluğa erişmiş kişi anlamına gelmektedir ve yasal reşit olma yaşı ile olgun olma arasında elbette ki farklılık olabilmektedir. Yetişkin öğrenen, geleneksel okullu olma yaşını geçenler içinde öğrenme ile ilgili olanları ifade etmektedir. Duman’ın (2007) belirttiği üzere yetişkinlik; ilk yetişkinlik, orta yetişkinlik (orta yaşlılık) ve ileri yetişkinlik (yaşlılık) olmak üzere üç farklı dönem olarak kabul edilmektedir. Buna göre; ilk yetişkinlik 18-29 yaşı (“bazen bu dönemin başlaması yükseköğrenimin tamamlandığı 23-24 yaşlarına kayabilmektedir” (Duman, 2007)), orta yetişkinlik 30 yaştan emekliliğe kadar olan süreyi, ileri yetişkinlik ise emeklilik ve sonrasını ifade etmektedir.

Yaşlı yetişkinlik (older adult) ise genç yaşlı (young old), yaşlı (old) ve yaşlı yaşlı (old old) olmak üzere üç yaş grubuna ayrılmaktadır. Genç yaşlılık 65-75 yaşları, yaşlılık 76-85 ve yaşlı yaşlılık 86 ve üzerini kapsamaktadır (Rothwell, 2008). Andragojinin altında yatan beş varsayım, yetişkin öğreneni şöyle tanımlamaktadır (Merriam, 2001):

1. Bağımsız öz benliğe sahip olan ve kendi öğrenmesini yönetebilendir.

2. Öğrenme için zengin bir kaynak oluşturan birikmiş yaşam deneyimlerine sahiptir.

3. Değişen sosyal rollerle yakından ilgili olarak öğrenme ihtiyacı duymaktadır. 4. Problem merkezli olmasının yanı sıra, bilginin anında uygulaması konusuyla ilgilidir.

5. Dış faktörlere kıyasla daha ziyade iç faktörler sebebiyle öğrenmeye motivasyonu vardır (Tusting ve Barton, 2006; 2011).

“Knowles’a göre, bir şeyi öğrenmeye başlamadan önce, yetişkinler, onu neden öğrenmeye gereksinim duyduklarını bilmelidirler. Ona göre, yetişkinlerin bağımlı benlik algısından öz-yönelimli olmaya doğru ilerlemesi gerekir” (Tusting ve Barton, 2006; 2011).

Yetişkinlikte öğrenme oldukça kişisel bir etkinliktir (Merriam, vd., 2007). Yetişkin öğrenenler; özerk, bağımsız ve kendilerine güven sahibi olmalarının yanında hedefleri doğrultusunda öz yönetimlidirler (Cercone, 2008).

Knowles vd.’ne (2011) göre teknoloji; yetişkinlere andragojik gelenekte zengin öğrenme deneyimleri sağlamak için çarpıcı yeni fırsatlar sunmaktadır. İlk olarak; yetişkinlerin kendi öğrenmelerinin öz yönetimini yapma isteği ihtiyacını doğrudan

(29)

karşılamaktadır. İkinci olarak, iyi geliştirilmiş bilgisayar tabanlı öğretim, yetişkinlerin yeni öğrendiklerini önceki deneyimleriyle birleştirmelerini olanaklı kılar. Üçüncü olarak ise, eğer uygun şekilde tasarlanırsa; teknoloji tabanlı öğretim, öğrenenlerin öğrenmelerini gerçek dünya problemleriyle kolayca uygun hale getirmelerine izin verir.

Cercone (2008), andragoji ile ilgili yetişkin öğrenme kuramları olarak şu üçünü sıralamaktadır:

1. Deneyimlere dayalı öğrenme (experiential learning): Andragojinin merkezi bir kavramıdır. Üç bileşenden oluşur: a) kavram, gerçek, bilgi ve deneyim bilgisi; b) güncel durumlara uygulanan önceden edinilmiş bilgi ve c) öğrenen etkinliklerinin dikkatli analiz ve değerlendirmeleri ile birlikte kişisel gelişime katkıda bulunan etki.

2. Öz yönetimli öğrenme (self-directed learning): Yetişkin eğitiminin bir başka merkezi kavramıdır. Bazı öğrenenler çeşitli derecelerde yönlendirme desteğine ihtiyaç duyarken bazıları da öz yönetimli olmaya hazırdır. Öz yönetimli öğrenenler; bağımsız ve girişken olmaya gönüllü olmalarının yanı sıra; öğrenmede, öz disiplinde, öz güvende ve daha fazla öğrenme arzusunda sebatkârdırlar. Prophet’e (1994) göre; öz yönetimli öğrenmede, bütün bir öğrenme deneyiminin hedefleri, standartları, içeriği, zamanlaması ve stratejileri öncelikli olarak öğrenen tarafından belirlenmektedir. Öz yönetimli öğrenme, öğrenen özerkliğinin nihai noktasını temsil eder. Örnek olarak; öğrenen, hem öğrenme hedefleri hem de öğrenme yöntemleri üzerinde büyük ölçüde sorumluluk ve kontrol sahibidir (Mocker ve Spear, 1982). Yetişkinler, bir şeyi neden öğrenmeleri gerektiğini bilmeye ihtiyaç duyarlar (Fidishun, t.y.); işte bu nedenle yetişkinlerin öz yönetimlerine sahip oldukları öğrenme süreçlerinde; hangi bilgiye neden yöneldiklerini, sürecin en başından biliyor olmalarının, öğrenmeleri üzerinde çok büyük bir etkiye sahip olduğu görülebilmektedir.

Jarvis (2007), öz yönetimli öğrenmeyi küreselleşme ve hızlı sosyal değişimin bir sonucu olarak ifade etmektedir. Prophet (1994), öz yönetimli öğrenmenin (SDL: Self Directed Learning), yetişkin eğitimine ait farklı açılardan biri olarak ön plana çıkmakta olduğunu belirtmekte ve öğrenmenin bu özel şeklinin özünün; öğrenenin; kendi öğrenme sürecinin doğrudan ve etkin bir şekilde kontrolünü almasını kapsadığını ifade etmektedir.

(30)

Bireylerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almalarına ihtiyaç olduğu konusu yoğun şekilde vurgulanmaktadır; bu nedenle, hayat boyu öğrenenler katıldıkları eğitimin ya da çalışmanın adıyla tanımlanmazlar bunun yerine katılımlarına neden olan kişisel karakterleriyle tanımlanırlar (Soni, 2012). Bireylerin karakter özelliklerinin vurgulanmasının nedeni; öz yönetimli öğrenme gerçekleştirmesi için insanların kendi iç motivasyonlarıyla öğrenme faaliyetlerinde bulunması olarak ifade edilebilmektedir. Tusting ve Barton (2006; 2011), Knowles’ın modelinin kişisel gelişiminin insancıl kuramlarına dayandığını belirtmekte ve eklemektedir: “insancıl psikolojide, kişinin gelişme potansiyeli ve isteği temel varsayım olarak kabul edilir; kişilerin kendini geliştirmek ve gerçekleştirmek için sınırsız bir potansiyeli olduğu vurgulanır.”

Tough (1979) çok sayıdaki görüşmelerden oluşan bir araştırmasından sonra şu açıklamaları yapmıştır:

"İnsanlar; amaçlı öğrenmeye, bizim basmakalıp önerilerimizden daha fazla vakit harcamaktadır. Genellikle insanların öğrenmeye motive olmadıklarını düşünürüz. Öğreticiler ve diğerleri sürekli yakınırlar: 'Bu insanları öğrenmeye nasıl motive edeceğim? Onlar, ilgilenmiyorlar.' Sakin sakin dinlenilen ve tecrübe edinilen son görüşmelerden şu sonuca varılmıştır: kadınlar ve erkekler, hatırı sayılır miktarda amaçlı (kasıtlı) öğrenme gerçekleştirmektedirler.”

3. Dönüşümsel öğrenme kuramı (transformative learning theory): Dönüşümsel öğrenme, yetişkin öğrenmenin yapılandırmacı kuramı olarak düşünülmektedir (Cercone, 2008). Bu kuram; Yetişkinlerin, kendi deneyimlerini anlamlandırmayı nasıl öğrendiklerini tanımlamaya ve analiz etmeye çalışmaktadır (Mezirow, 1991). Buna göre, yetişkinler, dünyayı kendi deneyimleri yoluyla anlamlandırırlar (Cercone, 2008). Öğrenme dönüşebilirdir, çünkü değişime öncülük edecek bir potansiyele sahiptir (Mackeracher, 2004). Merriam’a (2004) göre, dönüşümsel öğrenme, daha çok öğrenmenin bilişsel süreçleri ile alakalıdır. Deneyimin, içsel anlamın ve etkilerinin zihinsel yapısı; bu yaklaşımın ortak öğeleridir. Ayrıca, bir yetişkin öğrenme kuramı olarak ele alınan dönüşümsel öğrenmenin, yetişkin yaşamına dair deneyimlere ve ayrıca çocukluk dönemine kıyasla bilişsel gelişimin daha olgun bir seviyesine bağlı olduğu ifade edilmektedir.

Elektronik öğrenmeden (E-öğrenme) Mobil Öğrenmeye (M-öğrenme)

(31)

Palo Alto’da bulunan Xerox Araştırma Laboratuvarları’ndaki (Maxwell, 2006) çalışmalarının bir sonucu olan Dynabook Projesi fikri ile başlamıştır. Kay ve Goldberg’in (1977) “herkesin sahip olabileceği ve sahibinin bilgi ile ilgili ihtiyaçlarını görsel bir şekilde karşılayabilecek orta boy bir dizüstü bilgisayar” olarak tanımladıkları Dynabook’un vizyonunu (büyük LCD ekranlar gibi) o yıllarda anlayabilmek için gerekli teknoloji ön görülebiliyordu ancak henüz mevcut değildi. Bu teknoloji olmadığı gibi bunun gibi cihazların üretilmesi için açıkça bir eğitimsel gereklilik de yoktu. Ancak günümüzde teknolojik gelişme ve eğitici amaçlı düşünme birleşmiş ve artık bu ikisi, yeni bir tür elde tutulan öğrenme çevresi üretmek için gerekli olan ön şartları birlikte şekillendirmeye başlamıştır (Sharples, 2000).

Tablo 1. Yeni İletişim ve Bilgi Teknolojileri ile Hayat Boyu Öğrenmenin Karşılaştırılması (Sharples, 2000)

Hayat Boyu Öğrenme Yeni Teknoloji

Bireyselleştirilmiş Kişisel

Öğrenen merkezli Kullanıcı merkezli

Yerleşik Hareketli (mobil)

İş birliğine dayalı Ağ tabanlı

Her an her yerde (ubiquitous) Her an her yerde

Hayat boyu Uzun ömürlü, kalıcı

E-öğrenme; eş zamanlı ya da ayrı zamanlı olarak da adlandırılan iki farklı şekilde olabilir: gerçek zamanlı ya da kişinin kendi hızında. Bunun yanında, e-öğrenmenin bir şeye bağlanmış şekilde yapıldığı ve formal-yapılandırılmış bir yolla yapıldığı; ancak tam tersine mobil öğrenmenin genellikle kişinin kendi hızında gerçekleşen, bir şeye bağlı kalmayı gerektirmeyen, informal bir yapıda olduğu ifade edilmektedir (Mehdipour ve Zerehkafi, 2013). Bunun bir sonucu olarak da; e-öğrenme için içerik tasarlamayla; mobil öğrenme için içerik tasarlama farklılık göstermektedir (Nordin, Embi ve Yunus, 2010).

Mobil öğrenme; elektronik öğrenme ve mobil bilgi işlemeyi bir araya getirmektedir. E-öğrenme ise dersliklere modern teknolojinin entegre edilmesi yoluyla klasik öğrenme yaklaşımlarını desteklerken; mobil öğrenme ise bireylerin, mobil cihazlarını (akıllı telefon, cep bilgisayarı, tablet bilgisayar, kişisel dijital yardımcı ve dizüstü

(32)

ifade etmektedir (Sarrab, Al-Shihi ve Rehman, 2013). Mobil öğrenme, mobil internet teknolojisinin kullanımının öğrenme süreçlerini artırdığını varsaymaktadır ve bununla aynı doğrultuda; kablosuz internet teknolojisinin gelişimi ve hızlı dönüşümünün, her zaman ve her yerde öğrenme paradigması için yeni fırsatlar doğurmuş (Seong, 2006) olduğu görülmektedir.

Mobil öğrenme, insanların yaptığı şey anlamına gelmez; “öğrenme”, insanların yaptığı şeydir. Teknolojinin küçülmesi, daha fazla kişiselleşmesi, her an-her yerde olması ve güçlü olması ile birlikte; mobil öğrenme, mobil toplumu daha iyi desteklemektedir (Walker, 2006).

Mobil bir cihaz, boyutları azaltılmış ve kullanıcı tarafından herhangi bir yere taşınması kolay bir bilgisayardır (Zamfiroiu, 2013). Mobil öğrenme ise mobil cihazlara içerik sunmaktan çok, yeni ve sürekli değişmekte olan bağlam ve öğrenme alanları içinde ve süresince başarılı bir şekilde faaliyette bulunabilmeyi öğrenme ve yapabilme süreçleri ile ilgilidir (Pachler, Bachmair ve Cook, 2009). Teknolojideki gelişme, mobil öğrenmeyi, geleneksel öğrenme yöntemlerine kıyasla; daha mümkün, daha pratik, daha esnek ve daha ucuz hale getirmektedir (Hoskyns-Long, 2009). Ayrıca öğrenenler, mobil cihazları yanlarında taşıyarak gerçek durumlarda karar vermek ve problem çözmek için gerekli bilgileri edinebilmektedirler (Wang ve Shen, 2012).

Traxler (2009), mobil öğrenmenin yalnızca “mobil” ve “öğrenme” kelimelerinin yan yana getirilmesinden ibaret olmadığını belirtmekte ve bunun yanı sıra mobil öğrenmenin her zaman için “mobil e-öğrenme” olarak algılandığını ancak mobil öğrenmenin tarihi ve gelişiminin; “geleneksel” öğrenmenin devamı ve geleneksel e-öğrenmeye ve onun algılanan yetersizliklerine bir tepki olarak anlaşılması gerektiğini öne sürmektedir.

Mobil bilgi işleme, öğrenme süreçlerini geliştirme konusunda büyük bir yeteneğe sahip olan mobil öğrenmeyi yönlendirerek e-öğrenmeyi yaygınlaştırmaktadır (Sarrab vd., 2013). Keegan (2005) mobil öğrenme ile e-öğrenme arasındaki ilişkiyi şu şekilde şemalaştırmaktadır:

(33)

Şekil 1. M-öğrenme ile e-öğrenme ilişkisi (Keegan, 2005)

Öğrenmede Mobil Cihazlar: Mobil Öğrenme

Mobil teknoloji, her yaştan öğrenenin çok çeşitli aktivitelerini etkili bir şekilde destekleyebilmektedir (Naismith, Lonsdale, Vavoula ve Sharples, 2004). Mobil öğrenmeyi destekleyebilecek; e-kitap, oyun konsolları, kişisel müzik oynatıcılar, kişisel dijital yardımcılar vb. çok çeşitli mobil teknolojiler bulunmaktadır (Mehdipour ve Zerehkafi, 2013). Ancak bu araştırmada, yetişkinlerin mobil cihazlardaki uygulamaları mesleki öğrenme amaçlı kullanma durumları araştırıldığı için; üzerlerine uygulama yüklenebilen akıllı telefon ve tablet bilgisayarlar kapsam dahilinde tutulmuştur. Çünkü Keegan’ın (2005) da belirttiği üzere; mobil öğrenme, bir kişinin elinde ya da çantasında, etrafa rahatça taşıyabileceği cihazların üzerinde gerçekleştirdiği öğrenmeyi ifade etmektedir. Öğrenenin sabit ya da belirli bir konumda olmadığında gerçekleşen herhangi bir öğrenme ya da öğrenen, mobil teknolojilerin sunduğu öğrenme fırsatlarının avantajlarından yararlandığında meydana gelen öğrenme mobil öğrenme olarak tanımlanabilir (O'Malley vd., 2003).

(34)

Şekil 2. Mobil cihazların sınıflandırılması (Naismith vd., 2004).

Mobil öğrenme; m-öğrenme, u-öğrenme, kişiselleştirilmiş öğrenme, hareketliyken (whilemobile) öğrenme, her an/her yerde öğrenme, elde taşınır (handheld) öğrenme gibi çok farklı isimlerle bilinmektedir (Mehdipour ve Zerehkafi, 2013).

“Yeni teknolojilere para harcayıp sonra o teknolojileri eski yöntemlerle kullanmak açıkça söylenebilir ki yeterince iyi değildir” (Fischer, 2000). Elinizde son teknoloji bir akıllı cihazınızın olması; o cihazı öğrenmek, kendinizi geliştirmek için kullanmadığınız takdirde hiç bir anlam ifade etmeyecektir. Bu durumda akla gelen soru şu olmaktadır: Teknolojiyi öğrenmek için nasıl kullanmalıyız?

Dünyanın dört bir yanındaki insanlar her gün öğrenmenin heyecan verici yeni şekillerini öğrenmektedir. İnsanlar, youtube üzerinden bir üniversitenin çevrimiçi yemek derslerine erişip, daha önce eşi görülmemiş bir şekilde istediği alandaki "uzmanlık"lara anlık erişim sağlayabilmektedir (Sergio, 2012). “Daha önce hiçbir insan topluluğu avucunun içinde bu kadar büyük bir güce sahip olmadı” (Killilea, 2012). Mobil cihazlar pek çok fayda sağlamaktadır; örneğin kolayca taşınabilir bir akıllı telefon ya da tablet ile internetin bilgi zenginliğine erişme gücüne sahip olunabilmektedir (Killilea, 2012).

Mobil cihazlar, her an her yerde (ubiquitous) bilgiye, sosyal ağlara, öğrenme ve performans araçlarına ve daha fazlasına erişimi olanaklı hale getirmektedir, ayrıca; mobil cihazlar kendi başlarına yetenekli bilgisayarlar olmalarının yanı sıra kullanıcıların internet erişiminde ilk tercihi olma yolunda da hızlı bir yükseliştelerdir (Johnson, Smith, Willis, Levine ve Haywood, 2011). Sergio’ya (2012) göre ise “m-öğrenme (mLearning)” kavramının içinde geçen “m” harfi “mobil” kelimesinin yerine

(35)

kullanılabildiği gibi “me (ben)” yerine de kullanılabilir. Çünkü her an her yerde yanımızda bulunan (near-ubiquity) elde taşınır cihazlar ve düzenli olarak düşen fiyatları “elinizde taşıyabileceğiniz eğitim” fikrini mümkün kılacaktır.

Keskin ve Metcalf (2011) mobil cihazların dünya çapında yaygın olarak kullanıldığını hatta bazı ülkelerde mobil cihazların bilgisayarlardan daha yaygın olarak kullanılmakta olduğunu belirtmektedirler. Bu duruma örnek olarak ise Kenya’yı göstermekte; insanların mobil cihazları her yerde internete erişmek, e-postalarını kontrol etmek, telefon görüşmeleri yapmak, kısa mesaj göndermek vb. şekillerde kullanabildiklerini açıklamaktadır.

Mobil öğrenmeye dair yapılan ilk yaklaşımlar teknoloji odaklıydı (Traxler, 2009). Quinn (2000), mobil öğrenmeyi “Kişisel dijital yardımcılar (PDA), Windows CE

makineleri hatta kendi cep telefonunuz gibi hesaba dayalı mobil cihazlar yoluyla yapılan e-öğrenme” olarak tanımlamaktadır. Bir başka teknoloji temelli tanım 2003

yılında O’Malley vd. (2003) tarafından yapılarak artık mobil öğrenmenin öğrenen merkezli olarak algılanmaya başladığını ortaya koymuştur: “Mobil öğrenme,

öğrenenin önceden belli olmayan bir konumda gerçekleştirdiği ya da mobil teknolojilerin sunduğu öğrenme fırsatları ile gerçekleştirmiş olduğu herhangi bir öğrenmedir.” Traxler’ın (2009) belirttiği üzere benzer bir yaklaşım da 2005 yılında

Keegan tarafından yapılmıştır: “Mobil öğrenmenin tanımındaki odak noktanın hareketlilik, taşınırlık olması gerektiğini hissediyorum (Keegan, 2005). Her an ve her yerde olma (ubiquity) mobil öğrenmenin belirleyici özelliği olarak belirtilmektedir (Sha, Looi, Chen ve Zhang, 2011).

Mobil öğrenme, pedagojisi ve teknoloji kullanımı açısından bakıldığında yüz yüze ve çevrimiçi öğrenmenin geleneksel biçimleri ile çok fazla ortak noktaya sahiptir (Elias, 2011). Bonk'a (2010) göre; etkileşimli teknolojiler, milyonlarca insanın şunu farketmesini sağladı: insanoğlu daima "öğreniyor" olacak! Kadirire’ye (2009) göre öğrenenler teknolojiye ilgi duyduklarında, doğru öğrenme içeriği mobil cihazlar aracılığıyla onlara sunulduğunda, teknoloji dikkatlerini çekmekte ve öğrenenlerin öğrenmeye daha fazla ilgi duymasına yol açmaktadır.

Mobil öğrenme, Mathur (2011) tarafından, mobil cihazları kullanarak yetiştirme, öğretme olarak tanımlanmaktadır. Tüm bu farklı tanımlamalar ve farklı bakış açıları,

(36)

mobil öğrenmenin nasıl tanımlanması gerektiği üzerinde henüz bir görüş birliği bulunmamakta olduğunu ortaya koymaktadır (Lai, Khaddage ve Knezek, 2013). Mobil öğrenme ile ilgili mevcut bakış açıları genel olarak 4 kapsamlı kategoriye ayrılmaktadır (Winters, 2006):

1. Teknosentrik (Technocentric): Bu bakış açısı alan yazına hakim olan bakış açısıdır. Bu anlayışa göre, mobil öğrenme; kişisel dijital yardımcı, mobil telefon, iPod, taşınabilir PlayStation gibi mobil cihazlar kullanılarak yapılan öğrenme olarak görülmektedir.

2. E-öğrenme ile ilişkili: Bu bakış açısı, mobil öğrenmeyi kapsamlı e-öğrenme olarak tanımlamaktadır.

3. Artan formal öğrenme: Mobil öğrenme alan yazınında, formal öğrenme sıklıkla yüz yüze öğrenme olarak tanımlanmaktadır. Halbuki bu bakış açısının tam olarak doğru olup olmadığı açık değildir. Uzaktan eğitimin çeşitli şekilleri bulunmakta ve geleneksel öğrenmeyle (sadece sınıf değil) ilişkili olarak mobil öğrenmenin mekânına dair sorulara öncülük etmektedir.

4. Öğrenme merkezli: Odak noktanın, öğrenenin hareket edebilirliği olması gerektiğini ifade etmektedir.

Behera’nın (2013) sıraladığı mobil öğrenme özelliklerinden bazıları ise şunlardır:

1. Erişilebilirlik: Öğrenen, ihtiyaç duyduğu anda bilgiye erişebilir. 2. Dolaysızlık: Bilgi, öğrenen tarafından hemen alınabilir.

3. Etkileşim: Öğrenenler; akranları, öğretmenleri ve uzmanlarla farklı medyalar yoluyla verimli ve etkili şekilde etkileşime geçebilirler.

4. Bağlam farkındalığı: Çevre, öğrenenlere uygun bilgiyi sağlamak için, öğrenenin gerçek durumuna adapte olabilir.

5. Kalıcılık: Öğrenenler amaçlı bir şekilde kaldırmadığı sürece bilgi kalır. 6. Esnek öğrenme: Öğrenenlerin disiplinsizlik ve huzursuzluk sorununu azaltır. 7. Her zaman her yerde kullanılır.

(37)

Mobil öğrenme kavramı, öğrenmenin sınıf gibi bir ortamla sınırlı kalamayacağı gerçeğini vurgulamaktadır ancak aslına bakılacak olursa günlük yaşamın ayrılmaz bir parçası olan mobil bir etkinliği ifade etmektedir (Waycott vd., 2005). Sharples (2000), mobil materyaller tasarlanırken bazı genel gerekliliklere işaret etmektedir:

• Taşınabilirliği yüksek: Her zaman ve her yerde öğrenmeyi destekleyecek şekilde,

• Bireysel: Tasarım, bireylerin öğrenme tarzlarını karşılayacak ve öğrenenlerin yeterliliklerine uyabilecek şekilde; bireysel öğrenmeleri destekleyebilmeli,

• Mütevazı: Teknolojinin caydırıcılığı olmadan öğrenenler bilgiyi yeniden kazanabilir olmalı,

• Yararlanılabilir: Arkadaşlarla, uzman ve/veya öğretmenlerle iletişime olanak vermeli,

• Yeni koşullara uyarlanabilen: Öğrenme bağlamı, bireylerin becerilerine ve bilgi gelişimine uyarlanabilir olmalı,

• Sürekli: Teknolojideki değişikliklere rağmen öğrenenin öğrenmesini yönetebilmeli,

• Kullanışlı: Öğrenenlerin günlük işleri için kullanışlı ve

• Kullanıcı dostu: İnsanların kolay kullanımına uygun olmalıdır.

Parsons (2014), mobil öğrenme ile ilgili başlıca yanlış anlaşılmaları eleştirdiği yazısında şu noktalara değinmektedir:

• Mobil öğrenme “her zaman, her yerde” öğrenmedir: Muhtemelen mobil öğrenmeye dair en yaygın görüş bu olmakla birlikte her zaman her yerde öğrenme, etrafımızdaki gerçek dünyadan izole edilmiş, bağlantısı kopmuş öğrenme parçalarını riske atmaktır.

• Mobil öğrenme “vaktinde” öğrenmedir: Vaktinde öğrenmenin problemi, olanak dahilinde, öğrenmenin yer aldığı herhangi bir müfredat kavramını ya da gelişimsel çerçeveyi yok saymasıdır. Vaktinde öğrenme, öğrenme derken neyi kastettiğimiz ile ilgili derin sorular ortaya çıkarmaktadır. Bu tip öğrenme çoğunlukla “performans desteği” olarak adlandırılmakta ve bu öğrenme değil, çeşitli görev ve sorumluluk performanslarında kullanılan bir

Şekil

Tablo  1.  Yeni  İletişim  ve  Bilgi  Teknolojileri  ile  Hayat  Boyu  Öğrenmenin  Karşılaştırılması (Sharples, 2000)
Şekil 1. M-öğrenme ile e-öğrenme ilişkisi (Keegan, 2005)
Şekil 2. Mobil cihazların sınıflandırılması (Naismith vd., 2004).
Tablo 2. App Store Uygulama Kategorileri
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

While opioids, benzodiazepines and ketamine have minimal side effects, in cases with severe cardiovascular, respiratory or neurologic depression, these drugs may cause

It’s doubtless that death has an important place in her life and her approach to death changes through time.. She is young when she first witnesses death, and this

Since chemically synthesized AuNPs do not have antibacterial activity against these pathogens, the antimicrobial activity is thought to have originated from

Günümüzde, mobil öğrenme teknolojileri, taşınabilir olmaları esne öğrenme ve sosyal etkileşime imkân sağlamaları; bulunulan yer, zaman ve çevreye göre

e-öğrenme faaliyetlerini yürütebilmesi için açık kaynak kodlu bir yazılımı mı, yoksa ticari bir yazılım mı tercih

Amaç: Bu çalışmanın amacı, mezuniyet öncesi tıp eğitiminde kardiyoloji ile ilgili bir eğitimi probleme dayalı öğrenme (PDÖ) ve bu uygulamayı destekleyen bir

Arazi gözlemleri ve kinematik analiz sonuçları, Büyük Menderes Grabeni kuzey kenarındaki yapısal elemanların düşük açılıdan yüksek açılıya doğru

Bu bulgu mobil öğrenme geleneksel öğrenme yöntemlerine göre daha hızlı öğrenme imkânı sağlar ifadesiyle cinsiyet arasında anlamlı bir iliĢki