5E MODEL ’N N Ö RENC LER N AKADEM K BA ARISINA VE
TUTUM DÜZEYLER NE ETK S : “YATAY ATI HAREKET ”
ÖRNE
smet ERG N
Gazi Üniversitesi, Gazi E itim Fakültesi, OFMA E itimi Bölümü, Fizik E itimi Anabilim Dalı, Doktora Programı Ö rencisi Ankara/TÜRK YE
Yasin ÜNSAL
Gazi Üniversitesi, Gazi E itim Fakültesi, OFMA E itimi Bölümü, Fizik E itimi Anabilim Dalı, Ankara/TÜRK YE
Mustafa TAN
Gazi Üniversitesi, Gazi E itim Fakültesi, OFMA E itimi Bölümü, Fizik E itimi Anabilim Dalı, Ankara/TÜRK YE
Geli Tarihi: 06.07.2006 Yayına Kabul Tarihi: 19.08.2006
ÖZET
Bu çalı mada; GATA Sa lık Astsubay Hazırlama Okulu 1. sınıfta yer alan Fizik dersinde, 5E Modeli esas alınarak, Yatay Atı Hareketi konusunda uygulanan derslerin; ö rencilerin akademik ba arısına ve tutum düzeylerine etkisi ara tırılmı ve sonuçlar ortaya konularak önerilerde bulunulmu tur. Konu seçimi yapılırken uygulama yapılan ö rencilerin askeri ö renci olması nedeniyle hem onların ilgisini çekecek, hem de anla ılması zor olan Yatay Atı Hareketi konusu seçilmi tir. Ara tırma 2004-2005 bahar yarıyılında GATA Sa lık Astsubay Hazırlama Okulu 1. sınıfta ö renim gören 84 ö renci ile yürütülmü tür. Ara tırmada çoktan seçmeli ba arı ve tutum testleri kullanılmı tır. Uygulama sonucu yapılan analizlerde 5E Modeli’nin uygulandı ı deney grubu ö rencilerinin, geleneksel ö retim yönteminin uygulandı ı kontrol grubu ö rencilerine göre daha ba arılı oldu u ve konuya kar ı daha olumlu tutumlar geli tirdikleri sonucuna varılmı tır. Çalı ma sonucunda elde edilen bulgular ı ı ında önerilerde bulunulmu tur.
Anahtar Kelimeler: Fizik E itimi, 5E Modeli, Yatay Atı Hareketi.
AN EXAMPLE FOR THE EFFECT OF 5E MODEL ON THE
ACADEMIC SUCCESS AND ATTITUDE OF STUDENTS:
“PROJECTILE MOTION ”
ABSTRACTIn this research; during the Physics Education course in GATA Medical Noncommissioned Officer Preparatory School’s first grade, Projectile Motion has been applied to the students with the fundamental principles of 5E Model and the effectiveness of the Physics Education course on academic success and attitudes of the students has been searched. Morever, after presenting the outcomes, some suggestions have been presented. While chosing the course subject, since, the students to whom the course subject has been applied are cadets, Projectile Motion subjects are chosen since they are both complex and interesting. The researh has been carried out with 84 students who were in GATA Medical Noncommissioned Officer Preparatory School’s First Grade. In the researh, multiple choice success tests have been applied for each subject. In the analysis made after the application, It has been observed that the experiment group students to when the 5E Model has been applied react much more beneficial attitudes and are more successful than the control group students to whom the tradetional teaching method has been applied. Some suggestions have been presented by the help of the outcomes that were gained after the researh.
1. G R
Günümüzde her ülke, e itim alanında kar ıla tı ı sorunlara etkili çözümler bulmak üzere kendi sistemini sorgulamakta ve nasıl bir yeniden yapılanmayla bu sorunları çözebilece ini tartı maktadır. Özellikle okullarda gerçekle tirilen ö retim uygulamalarında kar ıla ılan sorunlardan ço unun geleneksel olarak nitelenen yöntemlerden kaynaklandı ı gözlenmektedir. Geleneksel ö retim yöntemi uygulamalarının temel özelliklerine bakıldı ında bazı noktalar dikkati çekmektedir. Bunlar arasında, bilgi aktarmaya a ırlık veren ö retim anlayı ı, ders kitaplarına a ırı ba ımlılık, ö retmenin mutlak egemenli i, ö rencileri ara tırmaya yöneltmeyip yalnızca dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan pasifle tiren düzenlemeler, yaratıcı dü ünmeye ya da ki isel görü leri açıklamaya izin vermeyen sınıf iklimi, sunulan bilgileri anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya olanak tanımayan ö retim yöntemleri ilk göze çarpanlardır.
Geleneksel ö retim yöntemi uygulamalarının do urdu u sorunların ba ında, ö retilen bilgilerin kalıcı olmaması, sınavlar için ezberlenip daha sonra hızla unutulması, bilgilerin ço unun ö rencilerce eksik ya da yanlı anla ılması ve ö rencilerin ö rendikleri bilgi ve becerileri gelecek ya amlarında etkin biçimde kullanamıyor olmaları gelmektedir.
Bu tür sorunlar, e itimcileri daha etkili, verimli ve çekici ö retim uygulamalarını geli tirmek üzere çalı maya yöneltmi tir.
Bilim ve teknolojideki geli meler toplumsal ya amımızın hemen hemen her a amasını yönlendirmektedir. Fen bilimleri de bilim ve teknolojinin temelinin ö retildi i bir alandır. Fen ve Teknoloji ö retimi iyi bir e itimin temelidir. Fen derslerinin e itimi sayesinde insanlar zihinsel ve yaratıcılık yönünden geli mektedir. Bunun için, fen bilimleri ö retiminde ça da kuramlar uygulanmalıdır ( man ve di erleri, 2002). Bu amaçla ülkeler, fen e itimi programlarını geli tirmeye, ö retmenlerin niteli ini yükseltmeye ve e itim kurumlarını araç-gereçlerle donatmaya çalı maktadırlar (Özmen, 2004). Fen ve Teknoloji e itimi programlarının okullardaki uygulayıcıları ö retmenler olduklarına göre, ö retmenlerin ça da bilgi, beceri ve tutumlara sahip olarak yeti tirilmeleri, fen bilimleri e itiminde kullanılan yeni ö renme-ö retme yakla ım ve kuramlarından haberdar olmaları büyük önem ta ımaktadır (Özmen, 2004). Bütün bu gereksinimler gelece in dünyasının uzmanlarını yeti tirmesi beklenen e itim sistemleri için dikkate de er yeniliklerin habercisidir. Bu durum, bütün e itim kurumlarına oldukça önemli görevler yüklemektedir.
Ço u ö renci, içinde ya adı ı dünya hakkında doyumsuz bir merak ile do ar. Bu merak üzerine aktivite fırsatı verildi inde, istekli olurlar, ke fetmek isterler. Oysa özellikle ilkö retim ça ındaki ö renciler, merak ettikleri soruların cevaplarını bulmaya te vik edilmediklerinden dolayı bu gibi durumlar onların heveslerinin kırılmasına neden olmaktadır. Bu durumda ö renciler tarafından fen ö renimi, gerçeklerin ve tanımların dü ünülmeden, sorgulanmadan ezberlenmesinden ibaret olmaktadır. Durum böyle olunca birçok ö renci feni sevmemekle kalmayıp, tüm yanlı kavramlarını bu eksik deneyimleri üzerine kurmaktadır. Daha da kötüsü ö renciler, sadece fen dersleriyle ilgili problemleri çözme bilgisinden de il, günlük hayattaki fen bilgi ve becerilerinden de yoksun kalmaktadır (Ünal, 2003).
E itimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanaca ını bilen, kendi ö renme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli olu turmaktır (Aktaran: Nuho lu, 2004). Bu da ancak ö renmeyi ö renen, ara tırmacı, yaratıcı bireylerle mümkündür.
Ö renmeyi ö renen bireyler yeti tirmek için önce ö rencileri, ö retme sürecinde odak noktası olarak seçmek gerekmektedir. Çünkü ö renci merkezli e itim anlayı ında; ö renci, ö renme sürecinde, yeni bilgileri zihninde
yapılandırırken, önceden edindi i bilgileri gözden geçirir. O konu hakkında neyi bilip bilmedi ini belirler. Yeni bilgiler edinme a amasında gözlem, deney, uygulama, ara tırma, inceleme yaparak ö renmeyi sürdürür. Ö retmen sadece ö rencilerin ö renmeyi nasıl ö renecekleri konusunda onlara yol gösteren, dü üncelerine yön veren bir rehber konumundadır. Ö renciyi merkez alan e itim anlayı ında, ö rencinin edindi i bilgileri ezberden uzak, aktif ve daha kalıcı olacak ekilde ö renmesine yardımcı olacak ö retim yöntemlerine de ihtiyaç vardır. Ö rencinin zihinsel becerilerini, ilgi ve yeteneklerini göz önüne alarak onların ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte bir ö retim yöntemi seçilirse, ö rencilerin ö renme süreci boyunca daha aktif, katılımcı ve daha kalıcı bilgiler ö renmede istekli olaca ı görülür.
Son zamanlarda e itim-ö retim sürecinde farklı i lem basamaklarıyla uygulanmakta olan modellerden bazıları yapılandırmacı (constructivist) ö renme kuramına dayanmaktadır. Bunlara, Wittrock tarafından geli tirilen ve Ayas’ın dört a amada tanıttı ı generative model, etkinlikleri be ve yedi farklı a amada inceleyen 5E, 7E Modeli ve yapılandırmacı ö retimin a amalarına yönelik Driver ve Oldham (1986), tarafından geli tirilen model örnek verilebilir. Bu kuramın ö retim sürecinde uygulanan en kullanı lı formlarından birisi de BSCS (Biological
Science Curriculum Study)’nin öncü isimlerinden Bybee tarafından geli tirilen ve be a amadan olu an 5E Modeli’dir (Aktaran: Keser, 2003).
5E Modeli, yeni bir kavramı ö renmeyi ya da derinlemesine bir ekilde bilinen bir kavramı anlamaya çalı mayı sa lar. Ö rencilerin ara tırma merakını artırıp, ö renci beklentilerini tatmin eden, bilgi ve anlama için aktif bir ara tırmaya odaklandıran beceri ve aktiviteleri içerir. Kavramların anlam kazanması için ö renciler, önceki bilgilerini yeni kavramları ke federken kullanırlar. Model, ara tırma esaslı yapılandırmacı ö renme teorisi ve deneysel aktivitelere dayandırılmı bir fen dersi metodudur. 5E Modeli, her a amada ö rencileri aktivite içine dahil ederken, ö rencilerin kendi kavramlarını olu turmalarını da te vik etmektedir (Martin, 2000). Model be a amadan olu maktadır. Bu a amalar; Giri -Katılım (Engage), Ke if (Explore), Açıklama (Explain), Geni letme-Derinle tirme (Elaborate) ve De erlendirme (Evaluate)’dir (Carin ve Bass, 2005). 5E Modeli Ulusal Fen E itim Standartlarında belirlenen ara tırmaların sonuçları üzerine in a edilmi tir (Newby, 2004).
Tutumlar ö renme esnasında ortaya çıkan duygularla ba a çıkma ve kontrol altına alma ile ilgili olup insan davranı larına yön vermede önemli bir role sahiptir. Bir de er ve inanç sistemine ba lı
olarak olu an tutumların, olumlu ya da olumsuz olması ö renme sürecini do rudan etkilemekte ve bireylerin gelecekteki ya antılarına yön vermektedir (Sefero lu, 2004; Sünbül ve di erleri, 2004).
2. ARA TIRMANIN AMACI Bu ara tırmada; 5E Modeli esas alınmı ve ara tırmacı tarafından modelin ana yapısı de i tirilmeden modelin a amalarına çe itli aktiviteler eklenmi tir. Bu çalı mada 5E Modeli uygulanırken, ö renciler arası etkile imi ve rekabeti artırmak için gruplar olu turulmu , bu gruplara çe itli aktiviteler, yaptırılmı , görsel ve i itsel görüntüleri kapsayan gösteriler, durumsal çalı malar, ya amsal örnekler gösterilip, yaptırılmı ve bu konular ö rencilere de ödev olarak verilip ara tırmaları sa lanmı tır. Bütün yapılan faaliyetler bir plan dahilinde daha önceden ders notu hazırlanarak, etkili bir ekilde yatay atı hareketi konusunun anlatımını sa layacak dersin ortaya konmasına çalı ılmı tır. “Ortaya konulan bu dersin ve yapılan uygulamaların ö rencilerin akademik ba arısını ve tutumunu nasıl etkilemi tir?” sorusuna cevap aranmı tır.
2.1. SAYILTILAR
Ara tırmada a a ıdaki sayıltılardan hareket edilmi tir:
1. Deney ve kontrol grubunun ara tırmanın uygulama süreci boyunca
kontrol altına alınamayan dı etkenlerden e it düzeyde etkilendikleri dü ünülmü tür.
2. Deney ve kontrol grubu ö rencilerinin dersle ilgili hazır bulunu luk seviyelerinin e it seviyede oldu u varsayılmı tır.
3. Ö renciler testleri yanıtlarken gerçek becerilerini, samimiyetlerini, duygu ve dü üncelerine içtenlikle yansıtmı lardır.
4. Deney ve kontrol grubundaki ö rencilerin e le tirilmesi ile ilgili olarak yapılan i lemlerde gözden kaçan bazı unsurlar ara tırma bulgu ve sonuçlarını etkilemeyecek düzeyde kalmı tır.
5. Deney ve kontrol grubundaki ö rencilerin ö renmeye kar ı ilgileri e ittir.
6. Konuların ö retme ekli ve kapsamının her iki sınıfta da aynı oldu u varsayılmı , dersler aynı ö retmen tarafından yürütülmü tür.
2.2. SINIRLILIKLAR
1. Ara tırma, 2004-2005 e itim-ö retim yılının 2. yarıyılında, GATA Sa lık Astsubay Okulları Komutanlı ı, Sa lık Astsubay Hazırlama Okulunda e itim gören 1. Sınıf ö rencilerine uygulanmı tır.
2. Ara tırma sadece Yatay Atı
Hareketi konusu ile sınırlıdır.
3. Ara tırmada ö rencilerin Yatay
Atı Hareketi konusuna yönelik tutumlarını ölçmek için Atı lar Konusu Tutum Belirleme Ölçe i (AKTBÖ) kullanılmı tır.
Ö rencilerin uygulama süresince i lenen Yatay Atı Hareketi konusu ile ilgili bilgi düzeylerini belirlemek için Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi kullanılmı tır.
2.3. TANIMLAR
5E Modeli: BSCS (Biological Science Curriculum Study)’nin öncü isimlerinden Rodger Bybee tarafından geli tirilen ve bu projeye yönelik uygulamalarda kullanılan be a amalı bir modeldir.
Geleneksel Ö retim Yöntemi: Ö retmenin liderli inde bütün ö rencilere düz anlatım, soru-yanıt ve tartı ma teknikleri kullanılarak uygulanan ö retim sürecidir (Açıkgöz, 1993).
Tutum: Bir nesneye ya da bir olaya yönelik gösterilen ön yargılı bir tepki olup, bireyin bir davranı a yakla ma ya da uzakla ma e ilimi, o olaya yönelik tutumunu ifade etmektedir.
3. YÖNTEM
3.1.ARA TIRMADA
KULLANILAN MODEL Ara tırmada model olarak, Campbell ve Stanley (1996)’in geli tirdi i ön test- son test kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmı tır.
3.2. ARA TIRMANIN DENEYSEL DESEN
Ara tırmanın deneysel deseni, ön test son test kontrol gruplu deneysel desendir.
Ara tırmada uygulama yapılan deney ve kontrol grubu ö rencilerine deneysel i lem öncesi ve sonrası uygulanan testler Tablo 1’de görülmektedir.
Tablo 1. Ara tırmanın Deneysel Deseni Grup Ön Test Deneysel lem
(Uygulama) Son Test Deney Grubu T1T, T32, 5E Modeli T1, T2 Kontrol Grubu T1T, T32, Geleneksel Ö retim Yöntemi T1, T2
T1 : Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi (YAHÇSBT),
T2 : Atı lar Konusu Tutum Belirleme Ölçe i (AKTBÖ),
T3 : Mantıksal Dü ünme Yetene i Testi (MDYT).
3.3. ARA TIRMANIN EVREN Bu ara tırmanın evrenini Türkiye’deki GATA Sa lık Astsubay Okulları Komutanlı ı, Sa lık Astsubay Hazırlama Okulu’nda okuyan ö renciler olu turmaktadır. Ara tırmanın örneklemini ise 2004-2005 E itim-Ö retim yılında GATA Sa lık Astsubay Okulları Komutanlı ı, Sa lık Astsubay Hazırlama Okulu 1. Sınıfında okuyan 84 ö renci olu turmaktadır.
3.4. VER TOPLAMA ARAÇLARI Ö rencilerin Yatay Atı Hareketi konusuna yönelik olarak sahip oldukları akademik ba arı düzeylerini ölçmek için ara tırmacı tarafından hazırlanmı Yatay
Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi (YAHÇSBT), ö rencilerin problem çözme becerilerini ve grup denkli ini görmek için Mantıksal Dü ünme Yetene i Testi (MDYT), Ö rencilerin Atı lar konularına ili kin tutum ve ilgilerini ölçen, ara tırmacı tarafından geli tirilen Atı lar Konusu Tutum Belirleme Ölçe i (AKTBÖ) veri toplama araçları olarak kullanılmı tır. Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi (YAHÇSBT), ara tırmacı tarafından ilkö retimden üniversite düzeyine kadar birçok kaynak kitabın, uzun süren ara tırmalar sonucu taranıp, kapsama uygun konulardan soruların seçilmesiyle olu turulmu tur. Geçerlili i ve güvenilirli i tespit edilen 21 soruluk Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi (YAHÇSBT) ö rencilere uygulanmı tır. 61 sorudan olu an Atı lar Konusu Tutum Belirleme Ölçe i (AKTBÖ) de ara tırmacı tarafından hazırlanmı tır. Ara tırmada kullanılan 10 sorudan olu an Mantıksal Dü ünme Yetene i Testi ise de i kenleri tanımlama ve kontrol etme, orantı kurabilme, ili ki geli tirebilme, olasılık hesaplama ve birle tirebilme kabiliyetlerini ölçen bir testtir. Bu testin orijinali Kenneth G. Tobin ve William Capie tarafından geli tirilmi ve ö rencilerin dü ünme yeteneklerini belirlemek amacıyla hazırlanmı tır (Aktaran: Ünal, 2003). Türkçe’ye çevirisi ve uyarlaması ise
.Özkan, P.A kar ve Ö.Geban tarafından yapılmı tır (Geban, 1990).
3.5. VER LER N ANAL Z
Deney ve kontrol grubunda ö renim gören ö rencilerin, YAHÇSBT ve AKTBÖ puanları arasında fark olup olmadı ını test etmek için elde edilen verilere istatistiksel analiz yöntemlerinden t-testi uygulanmı tır.
4. BULGULAR
Bu bölümde veri toplama araçları sonucunda elde edilen veriler analiz edilmi tir. Deney ve kontrol grubu ö rencilerinin Mantıksal Dü ünme Yetene i Testi sonuçlarına ait bulgular Tablo 2’de sunulmu tur.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Ö rencilerin MDYT Puanlarına li kin Ba ımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
Test Grup N X s sd t p
Kontrol 40 17.750 1.904 MDYT
Deney 44 17.909 1.157 82 .467 .642 Tablo 2’ye göre, iki ortalama puan de eri birbirine oldukça yakındır. Bu ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadı ı, ba ımsız gruplar için t-testi ile yoklanmı , hesaplanan t de eri ve anlamlılık düzeyine (p<0.05) göre, gruplar arasında anlamlı bir
fark gözlenmemi tir.
4.1. BA ARI TESTT NDEN
DENEYSEL LEM
ÖNCES ELDE ED LEN BULGU VE YORUMLAR Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi YAHÇSBT için deneysel i lem öncesi t-testi sonuçları Tablo 3’de görülmektedir.
Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Ö rencilerin YAHÇSBT Ön Test Puanlarına li kin Ba ımsız Gruplar t-Testi Sonuçları Ölçüm N X s sd t p Ön Test (Kontrol) 40 10.125 3.039 Ön Test (Deney) 44 10.159 2.684 82 .054 .957
Tablo 3 incelendi inde; iki ortalama puan de erinin birbirine oldukça yakın oldu u görülür. Bu ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadı ı, ba ımsız gruplar için t-testi ile yoklanmı , hesaplanan t de eri ve anlamlılık düzeyine göre (p<0.05), gruplar
arasında anlamlı bir fark gözlenmemi tir.
4.2. BA ARI TESTT NDEN
DENEYSEL LEM
SONRASI ELDE ED LEN Bulgu ve Yorumlar
Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi YAHÇSBT için deneysel i lem sonrası t-testi sonuçları Tablo 4’de görülmektedir.
Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Ö rencilerin YAHÇSBT Son Test Puanlarına li kin Ba ımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
Ölçüm N X s sd t p Son Test (Kontrol) 40 15.725 2.374 Son Test (Deney) 44 19.000 1.613 82 7.319 .000
Tablo 4 incelendi inde; iki ortalama puan de erinin birbirinden oldukça farklı oldu u görülür. Bu ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadı ı, ba ımsız gruplar için t-testi ile yoklanmı , hesaplanan t de eri ve anlamlılık düzeyine göre (p<0.05), gruplar
arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmi tir.
Deney ve kontrol grubunun Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi (YAHÇSBT) son test puanlarına göre, deney grubunun daha ba arılı oldu u bu ekilde tespit edildikten sonra, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları arasındaki ili ki ortaya konulmaya çalı ılmı tır.
Deney ve kontrol grubunda yer alan ö rencilerin Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi YAHÇSBT için ön test-son test t-testi sonuçları Tablo 5 ve Tablo 6’da görülmektedir.
Tablo 5. Deney Grubunda Yer Alan
Ö rencilerin YAHÇSBT Ön Test-Son Test Puanlarına li kin Ba ımlı Gruplar t-Testi Sonuçları
Ölçüm N X s sd t p Ön Test (Deney) 44 10.159 2.684 Son Test (Deney) 44 19.000 1.613 43 20.921 .000
Tablo 5’e göre, iki ortalama puan de eri birbirinden oldukça farklıdır. Ba ımlı gruplar için t-testi analizi sonucunda, hesaplanan t de eri ve anlamlılık düzeyine göre (p<0.05); deney
grubunun ön test-son test puanları arasında YAHÇSBT açısından deney grubunun son test puanları lehine anlamlı bir fark gözlenmi tir.
Tablo 6. Kontrol Grubunda Yer Alan
Ö rencilerin YAHÇSBT Ön Test-Son Test Puanlarına li kin Ba ımlı Gruplar t-Testi Sonuçları
Ölçüm N X s sd t p Ön Test (Kontrol) 40 10.125 3.039 Son Test (Kontrol) 40 15.725 2.374 39 11.264 .000
Tablo 6 incelendi inde; iki ortalama puan de erinin birbirinden oldukça farklı oldu u görülmektedir. Ba ımlı gruplar için t-testi analizi sonucunda, hesaplanan t de eri ve anlamlılık düzeyine göre (p<0.05); kontrol grubunun ön test-son test
puanları arasında YAHÇSBT açısından kontrol grubunun son test puanları lehine anlamlı bir fark gözlenmi tir.
Gruplar kar ıla tırıldı ında; deney grubunun YAHÇSBT ön test puanı
ortalamasının 10.159 ve kontrol grubunun ön test puan ortalamasının 10.125 oldu u görülmü tür. Son test puanları ise deney grubunun 19.000, kontrol grubu 15.725’dir. Buradan da görüldü ü gibi grupların ön test puanlarında fark olmamasına ra men, son test puanlarında deney grubu lehine önemli bir fark vardır.
5E Modeline göre dersin i lendi i deney grubu ö rencileri ile geleneksel ö retim yönteminin uygulandı ı kontrol grubu ö rencilerinin, deneysel i lem öncesi ve sonrası, Atı lar Konusu Tutum Belirleme Ölçe i (AKTBÖ), puanları arasındaki ili ki a a ıda açıklanmı tır.
4.3. TUTUM ÖLÇE NDEN
DENEYSEL LEM
ÖNCES ELDE ED LEN
BULGULAR VE
YORUMLAR
Atı lar Konusu Tutum Belirleme Ölçe i (AKTBÖ) için deneysel i lem öncesi t-testi sonuçları Tablo 7’de görülmektedir.
Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Ö rencilerin AKTBÖ Ön Test Puanlarına li kin Ba ımsız Gruplar t-Testi Sonuçları Ölçüm N X s sd t p Ön Test (Kontrol) 40 222.900 34.267 Ön Test (Deney) 44 228.545 26.819 82 .835 .406
Tablo 7 incelendi inde; iki ortalama puan de erinin birbirine oldukça yakın oldu u görülür. Bu ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadı ı, ba ımsız gruplar için t-testi ile yoklanmı , hesaplanan t de eri ve anlamlılık düzeyine göre (p<0.05), gruplar
arasında anlamlı bir fark gözlenmemi tir. Deneysel çalı ma ba lamadan önce, ö rencilerin atı lar konusuna yönelik tutumları arasında anlamlı düzeyde fark olmaması, çalı manın amaçları ile uyu maktadır.
4.4. TUTUM ÖLÇE NDEN
DENEYSEL LEM
SONRASI ELDE ED LEN
BULGULAR VE
YORUMLAR
Atı lar Konusu Tutum Belirleme Ölçe i (AKTBÖ) için deneysel i lem sonrası t-testi sonuçları Tablo 8’de görülmektedir.
Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Ö rencilerin AKTBÖ Son Test Puanlarına li kin Ba ımsız Gruplar t-Testi Sonuçları Ölçüm N X s sd t p Son Test (Kontrol) 40 237.350 34.207 Son Test (Deney) 44 252.295 22.596 82 2.338 .022
Tablo 8’e göre iki ortalama puan de eri birbirinden farklıdır. Ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadı ı, ba ımsız gruplar için t-testi
ile yoklanmı , hesaplanan t de eri ve anlamlılık düzeyine göre (p<0.05), gruplar
arasında deney grubunun son test puanları lehine anlamlı bir fark gözlenmi tir.
Deney ve kontrol grubunun Atı lar Konusu Tutum Belirleme Ölçe i (AKTBÖ) son test puanlarına göre, deney grubunun tutum puanlarının daha yüksek oldu u bu ekilde tespit edildikten sonra, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları arasındaki ili ki ortaya konulmaya çalı ılmı tır.
Tablo 9. Deney Grubunda Yer Alan
Ö rencilerin AKTBÖ Ön Test-Son Test Puanlarına li kin Ba ımlı Gruplar t-Testi Sonuçları
Ölçüm N X s sd t p Ön Test (Deney) 44 228.545 26.819 Son Test (Deney) 44 252.295 22.596 43 10.157 .000
Tablo 9 incelendi inde; iki ortalama puan de erinin birbirinden oldukça farklı oldu u görülür. Ba ımlı gruplar için t-testi analizi sonucunda, hesaplanan t de eri ve anlamlılık düzeyine göre (p<0.05), deney
grubunun ön test-son test puanları arasında AKTBÖ açısından anlamlı bir fark oldu u gözlenmi tir. Bu farkın deney grubunun son test puanları lehine oldu u belirlenmi tir.
Tablo 10. Kontrol Grubunda Yer Alan
Ö rencilerin AKTBÖ Ön Test-Son Test Puanlarına li kin Ba ımlı Gruplar t-Testi Sonuçları Ölçüm N X s sd t p Ön Test (Kontrol) 40 222.900 34.267 Son Test (Kontrol) 40 237.350 34.207 39 6.136 .000
Tablo 10 incelendi inde; iki ortalama puan de erinin birbirinden farklı oldu u görülür. Ba ımlı gruplar için t-testi analizi sonucunda, hesaplanan t de eri ve anlamlılık düzeyine göre (p<0.05); kontrol
grubunun ön test-son test puanları arasında AKTBÖ açısından kontrol grubunun son test puanları lehine anlamlı bir fark oldu u gözlenmi tir.
Gruplar ön test puanları bakımından kar ıla tırıldı ında, deney grubunun AKTBÖ ortalaması 228.545 ve kontrol grubunun ortalaması 222.900’dür. Son test puanları ise, deney grubunun 252.295, kontrol grubunun ise 237.350’dir. Buradan da görüldü ü gibi grupların ön test puanlarında farkın çok az olmasına ra men, son test puanlarında deney grubu lehine bir fark vardır.
5. SONUÇLAR VE ÖNER LER 5.1. SONUÇLAR
1. Deney ve kontrol grubu ö rencilerinin, uygulanan Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi (YAHÇSBT) ön test sonuçları arasında
anlamlı düzeyde bir fark gözlenmemi tir. Yani deneysel çalı ma öncesinde hem deney hem de kontrol grubunda yer alan ö rencilerin konu hakkındaki bilgi seviyelerinin aynı oldu u tespit edilmi tir.
2. Deney ve kontrol grubu ö rencilerinin, uygulanan Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi (YAHÇSBT) son test sonuçları arasında anlamlı düzeyde bir fark gözlenmi tir. 5E Modelinin uygulandı ı deney grubundaki ö rencilerin “Yatay Atı Hareketi” konularını içeren Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testinde (YAHÇSBT) kontrol grubundaki ö rencilere göre daha ba arılı oldu u tespit edilmi tir.
3. Dersin 5E Modeli’ne göre i lendi i
deney grubu için, deneysel çalı ma öncesi ve sonrası uygulanan Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi (YAHÇSBT) ba arı puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark gözlenmi tir. Elde edilen sonuçlara bakıldı ında bu farkın son test puanları lehine oldu u görülmü tür. Sonuçlar; 5E Modeli’nin uygulandı ı deney grubunda yer alan ö rencilerin son testte daha ba arılı oldu unu dolayısıyla bu modelin etkili bir ö retim yöntemi oldu unu göstermektedir.
4. Dersin geleneksel ö retim yöntemine göre i lendi i kontrol grubu ö rencilerinin, deneysel çalı ma öncesi ve sonrası uygulanan Yatay Atı Hareketi Çoktan Seçmeli Ba arı Testi (YAHÇSBT)
ba arı puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark gözlenmi tir. Bu farkın son test puanları lehine oldu u ortaya konulmu tur. Buna göre, geleneksel ö retim yönteminin uygulandı ı kontrol grubunda yer alan ö rencilerin son test puanlarına bakıldı ında son testte biraz daha ba arılı oldukları görülse de bu geleneksel yöntemin çok etkili oldu u anlamına gelmemektedir.
5. Deney ve kontrol grubunda yer alan
ö rencilerin çalı ma öncesinde uygulanan ön test tutum puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark bulunmamı tır. Yani, deneysel çalı ma ba lamadan önce, ö rencilerin atı lar konusuna yönelik tutumları arasında anlamlı düzeyde fark olu maması, çalı manın amaçları ile uyu maktadır.
6. Deney ve kontrol grubunda yer alan
ö rencilere çalı ma süreci sonunda uygulanan son test tutum puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark gözlenmi tir. Yani, 5E Modeline göre dersin i lenildi i deney grubundaki ö rencilerin tutum puanları geleneksel ö retim yöntemine göre ders anlatılan kontrol grubu ö rencilerine kıyasla biraz daha yüksektir.
7. Dersin 5E Modeline göre i lendi i
deney grubunda, uygulama süreci sonunda ö rencilerin Atı lar Konusuna yönelik tutumlarından elde edilen ön test-son test verileri arasında anlamlı düzeyde fark oldu u görülmektedir. Deney grubunda yer
alan ö rencilerin uygulama sürecinden sonra atı lar konusuna yönelik tutum puanlarının, sürecin ba ındaki tutum puanlarından daha yüksek oldu u tespit edilmi tir.
8. Geleneksel ö retim yönteminin
uygulandı ı kontrol grubunda, uygulama süreci sonunda ö rencilerin Atı lar Konusuna yönelik tutumlarından elde edilen ön test-son test verileri arasında anlamlı düzeyde fark oldu u görülmektedir. Kontrol grubunda yer alan ö rencilerin uygulama sürecinden sonra atı lar konusuna yönelik tutum puanlarının, süreç ba ındaki tutum puanlarına göre çok az bir de i me gösterdi i tespit edilmi tir.
5.2. ÖNER LER
1. Herhangi bir e itim kurumunda
görev yapan ö retmenler veya ö retmen adayları; 5E Modeli hakkında üniversitelerdeki akademik personel tarafından yürütülen bu tür çalı malarla ve özellikle çe itli derslerden seçilen örnek ders anlatımlarıyla hazırlanan materyallerle bilgilendirilmelidirler. Bu bilgiler MEB’lı ında ve di er özel okullarda görev yapan ö retmenlere, üniversitelerdeki ö rencilere kitap, internet vb. aracılı ıyla ula tırılmalıdır.
2. Üniversitelerin E itim Fakültelerinde okuyan son sınıf ö rencilerine ödev, proje vb. olarak bu tür modeller ara tırma amaçlı verilip, bu
modellere uygun ders örnekleri hazırlatılıp, sunmaları istenilebilir. Fakat bu örnek ders anlatımlarının yetkili ki ilerce de erlendirilmesi sa lanmalıdır. Bu ve benzer çalı malar yoluyla, yapılandırmacı yakla ımın ve bunu temel alan 5E Modeli’nin fen bilimlerinde ve di er alanlarda kullanılması, ö retmen adaylarına önerilmesi, onların mesle e atıldıklarında bu yöntemleri kullanmalarına imkan verecektir. Bu konular hakkında yurt dı ında ve içinde yayımlanan eserlerin, e itim fakülteleri kütüphanelerinde bulundurulması ve yabancı yayınların tercümesinin yapılarak ö retmen adaylarına tanıtılmasında fayda vardır.
3. MEB’lı ına ba lı okullarda ve yüksek ö retimde 5E Modeli’nin ba arılı bir ekilde uygulanması, ancak yeterli ve gerekli alt yapının, teknik donanımın, dokümanın ve materyallerin sa lanması ile mümkündür. Gerekli bu materyallerin karı ık, pahalı araç-gereçler olması yerine basit, ucuz, günlük hayatta bulunabilir araç-gereçler olması tercih edilmelidir. Ayrıca bu materyallerin tüm ö renciler tarafından kullanılabilmesi için kitap, internet siteleri, CD’ler vb. kaynaklarla tüm okullara ula tırılması sa lanmalıdır. Bu tür hazırlıkların yapılmaması durumunda bu modelin uygulaması güç
olacak ve arzulanan sonuçlara ula ılamayacaktır.
4. Bu ara tırmada uygulanan 5E
Modeli ve di er ö renci merkezli e itim yakla ımlarında; grup içi i birli i ve gruplar arasında rekabet ortamı olu turulmalı, grup olarak ve bireysel çalı ma ka ıtları hazırlatılmalı, ö rencilere sınıf ortamında daha fazla söz alma ve etkinlikte bulunma hakkı tanınmalı, de erlendirme yapılırken tüm bu faaliyetler incelenerek de erlendirme yapılmalıdır.
5. Fen derslerinde ve özellikle Fizik
derslerinde i lenen konuların günlük hayatla ili kilendirilmesi büyük önem ta ımaktadır. Konular e er ya amsal örneklerle desteklenmezse çabuk unutulmakta, ö rencilerin daha az ilgisini çekip, daha az merak uyandırmaktadır. 5E Modeli’ne göre i lenen derslerde konuyla ilgili günlük hayattan örnekler verilmesi, bu örneklere benzer örneklerin ö rencilerden istenmesi hem ö rencileri ara tırma yapmaya te vik etmekte hem de günlük hayatla i lenen konu arasında ili ki kurulmasını sa lanmaktadır. Ya amsal örnek uygulamaları ve konunun günlük hayatta kullanımıyla ili kilendirilmesi, korkularak yakla ılan fen ve fizik derslerine kar ı ö rencilerin derslere daha istekli ve severek katılımını sa layacaktır.
6. 5E Modeli’yle i lenen dersler için
de erlendirme yapılırken, ö renciler bir
bütün halinde yaptıkları tüm faaliyetlerdeki etkinlikleri ile de erlendirilmelidir. Yine ders sırasında ne ö rendiklerini sınamak ve kendi eksiklerini görebilmelerini sa lamak amacıyla her konuda de erlendirme soruları yazılı ve sözlü olarak yöneltilmeli, bu soruların bireysel ve gruplar halinde çözülüp tartı ılması sa lanmalıdır. Özellikle konunun kavranması esnasında ve ders içi çalı ma sorularının çözümünde bu uygulamanın yapılmasında fayda görülmektedir.
7. Ö retim öncesi ö rencilerin sahip
oldukları ön bilgilerin tespit edilmesinin ö retim etkinliklerinin planlaması açısından son derece önemli oldu u gerçe i göz ardı edilmemelidir. Ancak okullarda görev yapan pek çok ö retmen ya bundan habersiz ya da ön bilgileri veya yanılgıları tespit etmek amacıyla kullanılabilecek farklı yöntemler konusunda yeterli bilgiye sahip de ildir. 5E Modeli, bütün bu ön bilgiler ve kavram yanılgılarının, modelin uygulamasının ilk a amalarında ortaya çıkarılmasını ve bu bilgiler ı ı ında gerekli tedbirlerin alınmasını sa layacaktır.
6. KAYNAKLAR
Açıkgöz, Kâmile (1993). birli ine Dayalı Ö renme ve Geleneksel Ö retimin Üniversite Ö rencilerinin Akademik Ba arısı, Hatırda Tutma Düzeyleri Ve Duyu sal Özellikleri Üzerindeki Etkileri. A.Ü. E itim Bilimleri Fakültesi I. Ulusal E itim
Bilimleri Kongresi, MEB Yayınları,Ankara.(http://www.egiti m.aku.edu.tr/isbirligi.doc).
Aktamı A kar, Hilal. (2003). Bulu Stratejisi le Fen Ö retimi: Ya amımızı Etkileyen Manyetizma Ünitesi. zmir: Dokuz Eylül Üniversitesi E itim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi).
Carin, A., J. Bass. (2005). Teaching Science As Inquiry. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Driver, R. & V. Oldham. (1986). A Constructivist Approach to Curriculum Development in Science. Studies in Science Education, 13, 105-122.
Geban, Ö. (1990). Effect Of Two Different Instructional Treatments On The Students’ Chemistry Achievement Science Process Skills And Attitudes Towards Chemistry At The High School Level. Ankara: ODTÜ, (Yayınlanmamı Doktora Tezi).
man, A., Ç. Baytekin, F. Balkan, M. B. Horzum, M. Kıyıcı. (2002). Fen Bilgisi E itimi Ve Yapısalcı Yakla ım. The Turkish Online Journal Of Educational Technology–(Tojet), 1 (1), 7.
Keser, Ö. F. (2003). Fizik E itimine Yönelik Bütünle tirici Bir Ö retim Ortamı Tasarımı ve Uygulaması. Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamı Doktora Tezi). Martin, D. J. (2000). Elementary Science
Methods: A Constructivist Approach. Belmont, CA: Wadsworth/Thomason Learning. Newby, Diane E. (2004). Using Inquiry to
Connect Young Learners to Science, Natioal Charter Schools Institute.
(http://www.nationalcharterschools. org/uploads/pdf/resource_2004061 7125804_Using%20Inquiry.pdf). (20.04. 2003).
Nuho lu, Hasret. (2004). Fen Bilgisi Ö retiminde Ö renme Halkası Modelinin Uygulandı ı Fizik Laboratuvarı Çalı malarının Ö renci Ba arısına Etkisi. Ankara: Gazi Üniversitesi E itim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi).
Özmen, Haluk. (2004). Fen Ö retiminde Ö renme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı (Constructivist) Ö renme. The Turkish Online Journal of Educational Technology–(TOJET), 3 (1), 14.
Sefero lu, S. S., 2004, Ö retmen Adaylarının Ö retmenli e Yönelik Tutumları. XII. Ulusal E itim Bilimleri Kongresi Bildirileri. Ankara: 413-425.
Ünal, Hatice. (2003). Ö renme Halkası Yöntemi’nin Fen Bilgisi Dersi “Maddelerin Sınıflandırılması ve Dönü ümleri” Konusunun Ö retilmesinde Ba arıya Etkisi. stanbul: Marmara Üniversitesi E itim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi).
