TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

(1)

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

OKUL TEMELLİ CİNSEL İSTİSMARDAN KORUMA PSİKO-EĞİTİM PROGRAMININ ÖĞRENCİLER, ÖĞRETMENLER VE EBEVEYNLERİN

BİLGİ DÜZEYİNE ETKİSİ

Yasin YILMAZ

DOKTORA TEZİ

ADANA / 2019

(2)

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

Yasin YILMAZ

Danışman: Doç. Dr. Fulya CENKSEVEN ÖNDER Jüri Üyesi: Prof. Dr. Meral ATICI

Jüri Üyesi: Prof. Dr. Songül TÜMKAYA Jüri Üyesi: Doç. Dr. Bülent GÜNDÜZ

Jüri Üyesi: Doç. Dr Oğuzhan ÇOLAKKADIOĞLU

DOKTORA TEZİ

ADANA / 2019

(3)

Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Doç. Dr. Fulya CENKSEVEN ÖNDER (Danışman)

Üye: Prof. Dr. Meral ATICI

Üye: Prof. Dr. Songül TÜMKAYA

Üye: Doç. Dr. Bülent GÜNDÜZ

Üye: Doç.Dr. Oğuzhan ÇOLAKKADIOĞLU

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

…/…/2019

Prof. Dr. Serap ÇABUK Enstitü Müdürü

NOT: Bu tezde kullanılan ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

(4)

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;

 Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dokümanları akademik ve etik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,

 Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu,

 Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak kaynak gösterdiğimi,

 Kullanılan verilerde ve ortaya çıkan sonuçlarda herhangi bir değişiklik yapmadığımı,

 Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu,

bildirir, aksi bir durumda aleyhime doğabilecek tüm hak kayıplarını kabullendiğimi beyan ederim. …. / …. / 2019

Yasin YILMAZ

(5)

ÖZET

Yasin YILMAZ

Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Danışman: Doç. Dr. Fulya CENKSEVEN ÖNDER

Temmuz 2019, 185 sayfa

Bu araştırmanın temel amacı 1., 2., 3. ve 5. sınıf düzeyindeki öğrencilere yönelik geliştirilen cinsel istismardan korunma psiko-eğitim programının etkiliğini sınamaktır.

Ayrıca ebeveynlerin ve öğretmenlerin cinsel istismara ilişkin bilgi düzeylerinin de sınanması amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Mersin ili Tarsus ilçesinde öğrenim gören 94’ü (69 ilkokul, 25 ortaokul) deney 104’ü (76 ilkokul, 28 ortaokul) kontrol grubu olarak belirlenen 198 öğrenciden oluşmuştur. Araştırmada öğretmen grubu ise Mersin ili Tarsus ilçesindeki bir ortaokulda görev yapan 13’ü kadın 15’i erkek toplam 28 kişiden oluşmaktadır. Çalışmaya 53 ebeveyn katılmıştır (kadın n= 46, erkek n= 7) ve eğitimine katılan ebeveynler arasından gönüllü olan 9 öğrencinin annesi ile yapılan görüşmeler sonucunda nitel veriler toplanmıştır. Bu araştırma kapsamında hem sayısal verilerden hem de nitel verilerden elde edilen sonuçlar kullanıldığı için yöntem üçgenlemesi yapılmıştır.

Eğitim programının uygulanmasının öncesinde öntest, sonrasında sontest ve 4 ay sonrasında izleme testi uygulamaları hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerine yapılmıştır. Çalışma kapsamında öğretmenlere verilen eğitim öncesinde ve sonrasında öntest ve sontest 4 ay sonrasında ise izleme testi uygulaması gerçekleştirilmiştir.

Ebeveynlere yönelik olarak eğitim verildikten ve öğrencilere yönelik programın uygulaması bitirildikten sonra görüşmeler yapılmıştır. Çalışmada araştırmacı tarafından uyarlama çalışması yapılan Çocukların Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği (CİBDÖ) ile Öğretmenlerin Cinsel İstismar Durumlarını Bildirme Tutumları Ölçeği (ÖCİBTÖ) ve araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme formu kullanılmıştır. Elde edilen veriler parametrik testler ve nitel veri analizi aracılığıyla değerlendirilmiştir.

(6)

Cinsel İstismardan Korunma Psiko-Eğitim Programı (CİKEP) olarak adlandırılan ve beş oturumdan oluşan psiko-eğitim programına katılan 2., 3. ve 5. sınıf düzeyindeki öğrencilerin CİBDÖ puanlarında uygulama öncesi puanlarına göre anlamlı düzeyde yükselme olmuştur. Buna karşın 1. sınıf düzeyindeki öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. 2., 3. ve 5. sınıf düzeyindeki öğrencilerin CİBDÖ puanlarındaki bu artışın dört ay sonra yapılan izleme ölçümlerinde de sürdüğü anlaşılmıştır. Öğretmenlerin ÖCİBTÖ puanlarında ise öntest uygulamasına göre anlamlı düzeyde farklılık olduğu ve bu farklılığın dört ay sonra yapılan izleme testlerinde de sürdüğü anlaşılmıştır. Ebeveynlerle yürütülen çalışma sonunda ise ebeveynler programın faydalı olduğunu bildirmişlerdir. Bulgular cinsel istismarın önlenmesine yönelik yapılabilecek çalışmalar kapsamında ve okul temelli programlar bağlamında tartışılmıştır.

Anahtar kelimeler: Öğrenci, Öğretmen, Ebeveyn, Çocuk Cinsel İstismarı, Cinsel İstismardan Korunma Psiko-Eğitim Programı, Okul Temelli Program

(7)

ABSTRACT

THE EFFECTIVENESS OF A SCHOOL-BASED PSYCHO-EDUCATIONAL PROGRAM FOR PREVENTİNG FROM SEXUAL ABUSE OVER STUDENTS,

TEACHERS AND PARENTS

Yasin YILMAZ

Ph.D. Thesis, Department of Education Sciences Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Fulya CENKSEVEN ÖNDER

July 2019, 185 pages

The main aim of this study was to test the effectiveness of the psycho- educational program that is developed for the prevention of sexual abuse over the 1st, 2nd, 3rd and 5th grade students. Also it is aimed to test the knowledge levels of parents and teachers about sexual abuse. The research group of the study consisted of 94 students in experimental group (69 primary, 25 secondary) and 104 students in control group (76 primary, 26 secondary) schoolers who were in Tarsus, Mersin. The teachers participating in the research were 15 of whom female and 13 of whom male totally 28 teachers who were working in a secondary school in Tarsus, Mersin. The research included 53 parents (female n = 46, male n = 7) and the qualitative data were collected by focus group interview with the mother of 9 students who were volunteers among the participating parents. Method triangulation was performed at this research since the results obtained from both quantitative data and qualitative data.

Prior to the implementation of the training program pre-test, after the training progrram post-test and 4 month later follow-up test were applied to both the experimental and the control group. Within the scope of the study pre-test, post-test and follow-up tests were performed before, after and 4 month later after the training given to the teachers. After the training for the parents were completed, the implementation of the program for the students were carried out and then a focus group interview was held with parents. In this study the adaptaion of the Children's Knowledge of Abuse Questionnaire - Revised (CKAQ-R) and the Teachers’ Reporting Attitude Scale for Child Sexual Abuse: TRAS-CSA was made by the researcher. Data were analysed by using parametric tests and qualitative data analysis technique.

(8)

There was a significant increase in the CKAQ-R scores of the students in the 2nd, 3rd and 5th grade who participated in Sexual Abuse Protection Psycho-Education Program (CIKEP) consisting of five sessions. However, no significant difference was found between the pre-test and post-test scores of the first grade students after the program. It is understood that this increase in the CKQA-R scores of the 2nd, 3rd and 5th grade students continued in the follow-up measurements carried out after four months. It was found that there was a significant difference in the TRAS-CSA post-test scores of the teachers according to the pre-test application and this difference continued in the follow-up tests conducted after four months. The parents reported that the program was beneficial and had no negative effect on the children duruing the focus group interviews at the end of the study.

These findings were discussed in the context of school-based programs within the scope of studies to prevent sexual abuse.

Keywords: Student, Teacher, Parent, Child Sexual Abuse, Sexual Abuse Protection Psycho-Education Program, School Based Program.

(9)

ÖN SÖZ

Bir okul psikolojik danışmanı olarak okul öncesinden başlayarak lise son sınıfa kadar tüm eğitim kademelerinde öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun bilgi ve beceriler ile tutum ve davranışları kazanmalarına yardımcı olmak için çalıştım. Bu süreçte en çok zorlandığım konulardan bir tanesi ise çocuk istismarı olmuştur. Sadece çocuğu değil, ebeveynlerini, arkadaşlarını ve okuldaki diğer tüm bireyleri etkileyen bu durum ile çok yönlü bir şekilde mücadele edilmesi gerektiğinin farkına vardım. Bu mücadele rolümün ne olabileceği ile ilgili düşünürken çocuklar için yapabileceğim en iyi çalışmalardan birisinin çocukları bu konuda bilgilendirerek ve eğiterek onların istismara karşı kendilerini koruyabilmelerini ve mücadelede daha güçlü olmalarını sağlayabileceğimi farkettim.

Bu düşünceler ile başladığım çalışmalarda bana destek olan kişilere teşekkür etmek amacıyla;

En başta bu uzun süreçte uzmanlığı, bilgisi ve akademik donanımı ile tez çalışmamda karşılaştığım sorunların çözümünde bana yol gösterici olan; ilgisi ve motive edici tavırlarıyla beni destekleyen ve yeni bilgiler öğrenmemin yolunu açan değerli hocam, tez danışmanım Doç. Dr. Fulya CENKSEVEN ÖNDER’e teşekkürlerimi bir borç bilirim. Araştırmanın istatistik kısmında bana yol gösteren ve yardımlarını esirgemeyen Doç. Dr. Raşit AVCI’ya, fikirleri ile bana öncülük eden Prof. Dr. Rezan ÇEÇEN EROĞUL’a ayrıca teşekkürlerimi sunarım. Tez İzleme Komitesi’nde çalışmamın geliştirilmesi ve uygulanması noktasında değerli fikirlerini esirgemeyen hocalarım Prof. Dr. Meral ATICI’ya ve Prof. Dr. Songül TÜMKAYA’ya teşekkür ederim.

Çalışmamın uygulama bölümünü gerçekleştirdiğim okullarda bana gerekli kolaylığı sağlayan psikolojik danışman arkadaşlarım, öğretmenler ve idareciler ile çalışmaya katılan başta öğrenciler olmak üzere öğrenci ebeveynlerine de teşekkür ediyorum.

Son olarak eğitimimin her aşamasında bana destek olan anneme, babama ve eşim Esin YILMAZ’a ve canlarım Yusuf Kayra’ya ve Emir Kıvanç’a anlayışınız için teşekkür ediyorum.

Bu çalışma Çukurova Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından SDK-2017-8299 proje araştırma numarası ile desteklenmiştir.

(10)

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ... iv

ABSTRACT ... vi

ÖN SÖZ ... viii

KISALTMALAR ... xiv

TABLOLAR LİSTESİ ... xv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvii

EKLER LİSTESİ ……….. xviii

BÖLÜM I GİRİŞ 1.1.Problem ... 1

1.2. Araştırmanın Amacı ... 8

1.3. Araştırmanın Önemi ... 9

1.4. Varsayımlar ... 12

1.5. Sınırlılıklar ... 12

1.6. Tanımlar ... 13

BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kuramsal Açıklamalar ... 14

2.1.1. Çocuk İhmal ve İstismarı ... 14

2.1.2. Çocuk İhmal ve İstismarı Türleri ... 15

2.1.3. Çocuk Cinsel İstismarının Tanımı ve Yaygınlığı ... 18

2.1.4. Çocuk Cinsel İstismarının Nedenleri ... 23

2.1.5. Cinsel İstismarın Nedenlerine İlişkin Kuramsal Açıklamalar ... 24

2.1.6. Cinsel İstismarın Nedenlerine İlişkin Deneysel Açıklamalar ... 25

2.1.7. Çocuk Cinsel İstismarının Etkileri ... 30

2.1.8. Cinsel İstismardan Korunmaya Yönelik Yapılan Çalışmalar ... 33

2.2. İlgili Araştımalar ... 44 2.2.1. Cinsel İstismardan Korunmaya Yönelik Yurtdışında Yapılan Araştırmalar 44

(11)

2.2.2. Cinsel İstismardan Korunmaya Yönelik Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar . 56 BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ... 60

3.2. Çalışma Grubu ... 63

3.3. Veri Toplama Araçları ... 66

3.3.1. Çocukların Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği (CİBDÖ) ... 66

3.3.1.1. CİBDÖ Türkçeye Uyarlama Çalışması ... 67

3.3.1.2. CİBDÖ Veri Toplama Süreci ... 68

3.3.1.3. CİBDÖ Verilerin Analizi ... 68

3.3.1.3.1. Geçerlik Çalışması ... 68

3.3.1.3.2. Benzer Ölçek Geçerliği ... 71

3.3.1.3.3. Güvenirlik Çalışması ... 71

3.3.2. Öğretmenlerin Cinsel İstismar Durumlarını Bildirme Tutumları Ölçeği (ÖCİBTÖ) ... 72

3.3.2.1. ÖCİBTÖ Çeviri ve Dilsel Eşdeğerlik Çalışmaları ... 73

3.3.2.2. ÖCİBTÖ Veri Toplama Süreci ... 74

3.3.2.3. ÖCİBTÖ Verilerin Analizi ... 75

3.3.2.3.1. Geçerlik Çalışması ... 76

3.3.2.3.2. Güvenirlik Çalışması ... 77

3.3.3. Ebeveyn Görüşme Formu ... 77

3.4. İşlem ... 77

3.5. Cinsel İstismardan Korunma Programı (CİKEP) ... 79

3.5.1. CİKEP Öğrenci Programı ... 80

3.5.2. CİKEP Öğretmen Eğitimi ... 83

3.5.3. CİKEP Ebeveyn Eğitim ... 84

3.6. Verilerin Analizi ... 84

3.6.1. Nicel Verilerin Analizi ... 85

3.6.2. Nitel Verilerin Analizi ... 86

(12)

BÖLÜM IV BULGULAR

4.1. Çocukların Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeğine İlişkin Bulgular ... 88 4.2. Birinci Sınıf Düzeyindeki Verilerin İncelenmesi ... 88 4.2.1. Birinci Sınıf Düzeyinde Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest-

Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ... 89 4.2.2. Birinci Sınıf Düzeyinde Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sontest-

İzleme Testi Puanlarına İlişkin Bulgular ... 90 4.3. İkinci Sınıf Düzeyindeki Verilerin İncelenmesi ... 93

4.3.1. İkinci Sınıf Düzeyinde Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ... 94 4.3.2. İkinci Sınıf Düzeyinde Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sontest-

İzleme Testi Puanlarına İlişkin Bulgular ... 95 4.4. Üçüncü Sınıf Düzeyindeki Verilerin İncelenmesi ... 96 4.4.1. Üçüncü Sınıf Düzeyinde Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest-

Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ... 97 4.4.2. Üçüncü Sınıf Düzeyinde Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sontest- İzleme Testi Puanlarına İlişkin Bulgular ... 98 4.5. Beşinci Sınıf Düzeyindeki Verilerin İncelenmesi ... 99 4.5.1. Beşinci Sınıf Düzeyinde Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest-

Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ... 102 4.5.2. Beşinci Sınıf Düzeyinde Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sontest-

İzleme Testi Puanlarına İlişkin Bulgular ... 102 4.6. Öğretmenlerin Cinsel İstismar Durumlarını Bildirme Tutumları Ölçeğine İlişkin

Bulgular ... 103 4.7. Ebeveynlerin Cinsel İstismardan Korunma Eğitimi Programına Ait Nitel Araştırma

Bulguları ... 104 4.7.1. Ebeveynlerin Daha Önce Cinsel İstismar Alıp Almamalarına İlişkin

Değerlendirmeleri ... 105 4.7.2. Ebeveynlerin Program Kapsamında Kendilerine Verilen Eğitim Hakkındaki

Değerlendirmeleri ... 105

(13)

4.7.3. Ebeveynlerin Çoçuklarına Daha Önce Evde Cinsel İstismar Eğitimi Verip/Vermemelerine Ait Görüşleri ... 105 4.7.4. Ebeveynlerin Okul Temelli CİKEP Programının Kullanılmasına İlişkin

Değerlendirmeleri ... 107 4.7.5. Ebeveynlerin Çocukların Okul Temelli Psiko-Eğitim Almalarına ve

Çocuklar Üzerindeki Etkisine İkişkin Değerlendirmeleri ... 108 4.7.6. Ebeveynlerin CİKEP Programının Evdeki Sürecine İlişkin Görüşleri ... 109 4.7.7. Ebeveynlerin Yürütülen Bu Çalışmanın Beğendikleri/Olumlu Buldukları ve

Olumsuz Buldukları Yönlerine İlişkin Değerlendirmeleri ... 110

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. Cinsel İstismardan Korunma Psiko-Eğitim Programına İlişkin Sonuçların Tartışılması ve Yorumlar ... 113 5.1.1. Birinci Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Cinsel İstismar Bilgi Düzeylerine İlişkin

Tartışma ve Yorum ... 114 5.1.2. İkinci Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Cinsel İstismar Bilgi Düzeylerine İlişkin

Tartışma ve Yorum ... 116 5.1.3. Üçüncü Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Cinsel İstismar Bilgi Düzeylerine İlişkin Tartışma ve Yorum ... 118 5.1.4. Beşinci Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Cinsel İstismar Bilgi Düzeylerine İlişkin Tartışma ve Yorum ... 120 5.1.5. Öğretmenlerin Cinsel İstismar Bildirme Tutumlarına İlişkin Tartışma ve

Yorum ... 122 5.1.6. Ebeveynlerin CİKEP Programına Ait Düşüncelerine İlişkin Tartışma ve

Yorum ... 123 BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuç ... 127 6.2. Öneriler ... 127

6.2.1. Uygulama Açısından Öneriler ... 128

(14)

6.2.2. Gelecekte Yapılacak Çalışmalar Açısından Öneriler ... 128

KAYNAKÇA ... 130

EKLER ... 145

ÖZGEÇMİŞ ... 183

(15)

KISALTMALAR

CİBDÖ: Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği

CİKEP: Cinsel İstismardan Korunma Psiko-Eğitim Programı DSÖ: Dünya Sağlık Örgütü

ÖCİBTÖ: Öğretmenlerin Cinsel İstismar Durumlarını Bildirme Tutumları Ölçeği

(16)

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa Tablo 1. İstismar türlerinin ayrımı... 16 Tablo 2. Cinsel istismar suçu mağduru çocukların yaş, cinsiyet ve yıllara göre

dağılımı ... 22 Tablo 3. Cinsel istismardan korunma eğitim programlarının bazı özellikleri ... 44 Tablo 4. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaşlara göre dağılımı ... 63 Tablo 5. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sınıf düzeyleri ve cinsiyete göre

dağılımı ... 64 Tablo 6. CİBDÖ öntest puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin t testi sonuçları ... 65 Tablo 7. Ölçek maddelerinin İngilizce ve Türkçe çevirileri arasındaki korelâsyonlar 74 Tablo 8. Deney ve kontrol gruplarına ait CİBDÖ öntest, sontest ve izleme testleri 𝑥̅ ve standart sapma değerlerine ilişkin sonuçlar ... 89 Tablo 9. 1. Sınıf Düzeyindeki Deney ve Kontrol Grubu CİBDÖ Öntest-Sontest

Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları ... 91 Tablo 10. 1.Sınıf Düzeyindeki Deney ve Kontrol Grubu CİBDÖ Sontest-İzleme Testi

Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları ... 92 Tablo 11. 2. Sınıf Düzeyindeki Deney ve Kontrol Grubu CİBDÖ Öntest-Sontest

Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları ... 94 Tablo 12. 2. Sınıf Düzeyindeki Deney ve Kontrol Grubu CİBDÖ Sontest-İzleme Testi Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları ... 95 Tablo 13. 3. Sınıf Düzeyindeki Deney ve Kontrol Grubu CİBDÖ Öntest-Sontest

Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları ... 97 Tablo 14. 3. Sınıf Düzeyindeki Deney ve Kontrol Grubu CİBDÖ Sontest-İzleme Testi Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları ... 99 Tablo 15. 5. Sınıf Düzeyindeki Deney ve Kontrol Grubu CİBDÖ Öntest-Sontest

Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları ... 101 Tablo 16. 5. Sınıf Düzeyindeki Deney ve Kontrol Grubu CİBDÖ Sontest-İzleme Testi

Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları ... 102 Tablo 17. Öğretmenlerin Uygulama Grubuna Ait ÖCİBTÖ Öntest, Sontest ve İzleme

Testleri x̅ ve Standart Sapma Değerlerine İlişkin Sonuçlar ... 103

(17)

Tablo 18. Öğretmenlerin ÖCİBTÖ Öntest-Sontest-İzleme Testi Puanlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin T Testi Sonuçları ... 104 Tablo 19. Ebeveynlerin Cinsel İstismar Eğitimi Verme Durumlarına İlişkin

Değerlendirmeleri ... 106 Tablo 20. Programa İlişkin Olumlu Yönler ve Değerlendirmeler ... 110 Tablo 21. Deney ve Kontrol Gruplarının CİBDÖ’den aldıkları Öntest, Sontest ve

İzleme Testi Puanlarının Çarpıklık ve Basıklık Katsayısına İlişkin z

değerleri ... 168 Tablo 22. Deney ve Kontrol Gruplarının CİBDÖ’den aldıkları Öntest, Sontest ve

İzleme Testi Puanlarının Aritmetik Ortalama, Mod ve Ortanca Değerleri 169 Tablo 23. Deney ve Kontrol Gruplarının CİBDÖ’den aldıkları Öntest, Sontest ve

İzleme Testi Puanlarının Shapiro-Wilks Testi p değerleri ... 170 Tablo 24. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencileri Öntest-Sontest Ölçümlerinin Kovaryans

Matrisinin Eşitliği Sayıltısının Test Edilmesi (Box’s M Testi) ... 178 Tablo 25. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencileri Sontest-İzleme Testi Ölçümlerinin

Kovaryans Matrisinin Eşitliği Sayıltısının Test Edilmesi (Box’s M Testi) 179 Tablo 26. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencileri Öntest-Sontest Ölçümlerinin Kovaryans

Matrisinin Eşitliği Sayıltısının Test Edilmesi (Mauchly’s Küresellik

Testi)……….……….. 179 Tablo 27. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencileri Sontest-İzleme Testi Ölçümlerinin

Kovaryans Matrisinin Eşitliği Sayıltısının Test Edilmesi (Mauchly’s

Küresellik Testi) ... 180 Tablo 28. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencileri Öntest-Sontest-İzleme Testi

Ölçümlerinin Varyansların Homojenliği Sayıltısının Test Edilmesi (Levene Testi) ... 180 Tablo 29. Öğretmen Deney Grubunun ÖCİBTÖ’den aldığı Öntest ve Sontest

Puanlarının Çarpıklık ve Basıklık Katsayısına İlişkin z değerleri ... 181 Tablo 30. Öğretmen Deney Grubunun ÖCİBTÖ’den aldığı Öntest ve Sontest

Puanlarının Aritmetik Ortalama, Mod ve Ortanca Değerleri ... 181 Tablo 31. Öğretmen Uygulama Grubunun ÖCİBTÖ’den aldığı Öntest ve Sontest

Puanlarının Shapiro-Wilks Testi p değerleri ... 182

(18)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. Öğrenci grubuna ait araştırma deseni ... 61

Şekil 2. Öğretmen grubuna ait araştırma deseni ... 62

Şekil 3. CİBDÖ Doğrulayıcı faktör analizi modeli ... 70

Şekil 4. ÖCİBTÖ Doğrulayıcı faktör analizi modeli ... 77

Şekil 5. 1. Sınıflar Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin CİBDÖ Öntest Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Çizgi Grafiği ... 90

Şekil 9. 5.Sınıf Deney Grubu Sontest Puanlarının Normal Q-Q Grafiği ... 174

Şekil 10. 5. Sınıf Deney Grubu Sontest Puanlarının Histogram Grafiği ... 174

Şekil 11. 5. Sınıf Deney Grubu Sontest Puanlarının Kutu Çizgi Grafiği ... 175

Şekil 12. 5. Sınıf Deney Grubu İzleme Testi Puanlarının Normal Q-Q Grafiği ... 175

Şekil 13. 5. Sınıf Deney Grubu İzleme Testi Puanlarının Histogram Grafiği ... 176

Şekil 14. 5. Sınıf Deney Grubu İzleme Testi Puanlarının Kutu Çizgi Grafiği ... 176

(19)

EKLER LİSTESİ

Sayfa

EK 1. Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği ... 145

EK 2. Öğretmenlerin Cinsel İstismar Durumlarını Bildirme Turumları Ölçeği ... 147

EK 3. L. M. Tutty’den alınan izin yazısı ... 148

EK 4. K. Walsh’tan alınan izin yazısı ... 149

EK 5. Çukurova Üniversitesi Etik Kurulu’ndan alınan izin yazısı ... 150

EK 6. Mersin İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden alınan izin yazısı ... 151

EK 7. CİKEP psiko-eğitim programı oturum ve ev çalışmalarına ait örnekler ... 153

EK 8. Nicel verilerin analizine yönelik sayıltıların test edilmesi ... 168

(20)

BÖLÜM I

GİRİŞ 1.1. Araştırma Problemi

Çocuklar toplumun bir parçası ve gelecekte toplumun güvencesi olarak sevgiye, şefkate ve korunmaya herkesten daha çok ihtiyaç duyan bireylerdir. Bununla birlikte çocuk ihmal ve istismarı yüzyıllardır var olmasına karşın üzerinde çok durulmayan ya da ilgilenilmeyen bir konu olmuştur. Sağlık, psikoloji ve sosyoloji bilimlerini ilgilendiren çocuk ihmal ve istismarı 1924 tarihli Cenevre Çocuk Hakları Bildirisi ve 20 Kasım 1959 tarihli Çocuk Hakları Sözleşmesi ile uluslararası düzeyde dikkat çekilen bir konu olarak karşımıza çıkmıştır. Dünya Sağlık Örgütü (1999) çocuk istismarını “ çocuğa yönelik sorumluluk, güven ya da güç ilişkisi bağlamında çocuğun sağlığına, hayatta kalmasına, gelişimine ya da onuruna gerçek ya da potansiyel zarar verilmesi ile sonuçlanan her türlü fiziksel ya da duygusal kötü muamele, cinsel istismar, ihmal ya da ihmalkâr davranış veya ticari ya da sömürü davranışları” şeklinde tanımlamaktadır. Çocuk istismarının türlere ayrılması ise çok geniş kapsamlı olan istismar konusunun daha kolay ele alınabilmesini amaçlamaktadır. Bu kapsamda alanyazında çocuk istismarı fiziksel istismar, duygusal istismar, cinsel istismar ve ihmal olarak incelenmektedir.

Çocuk istismarının bir türü olarak ele alınan cinsel istismar, çocuğun cinsel haz için kullanılmasıdır. Bu durum çeşitli şekillerde (oral, anal veya genital şekilde) ve sıklıkta (bir olaydan sürekli istismar edilmeye kadar) olabilir (Thompson, Rudolph ve Henderson 2004). Gelfand ve Drew’e (2003) göre cinsel istismar cinsel ilişkinin herhangi bir türü şeklinde doğrudan veya teşhircilik veya çocuğu pornografiye maruz bırakma şeklinde dolaylı yollarla ortaya çıkabilir.

Cinsel istismarın görülme sıklığı ile ilgili olarak farklı araştırmalarda farklı sonuçlar karşımıza çıkmaktadır. Bu farklılığın nedeni olarak cinsel istismarın çeşitli nedenlerle (örneğin etiketlenme, utanç, suçluluk duygularının ortaya çıkması ya da istismarcının tehdit edip çocuğu sindirmesi gibi) çoğu kez gizli olarak kalması ve sır olarak saklanması düşünülebilir (Çeçen-Eroğul ve Kaf-Hasırcı, 2013). Yurtdışındaki araştırmalar incelendiğinde; Finkelhor ve Dziuba-Leatherman (1994) 18 yaşına kadar her 4 kızdan 1’inin ve her 7-10 erkekten 1’inin ulusal araştırmalarda cinsel istismara uğradıklarını bildirdiklerini belirtmektedirler. Barth, Bermetz, Heim, Trelle ve Tonia

(21)

(2012) 2002-2009 yılları arasında cinsel istismarın yaygınlığı ile ilgili yapılan araştırmaları inceledikleri derleme makalelerinde zorla cinsel ilişkiye girme oranının kızlar için % 9 erkekler için % 3, öpüşme ve okşama/dokunma oranının kızlar için % 13 erkeler için % 6 ve cinsel istismarın çeşidine göre ayrılmayan ya da belirtilmeyen araştırmalarda ise kızlar için % 15 erkekler için ise % 8 oranını bildirmişlerdir. Dünya Sağlık Örgütü’nün verilerine göre tüm dünyada her 5 kadından ve her 13 erkekten birisi çocukluklarında cinsel istismara maruz kalmışlardır (Dünya Sağlık Örgütü, 2017).

Türkiye'de ise çocuk istismarı son on beş yılda yaygın olarak toplumsal sorun olarak kabul edilmeye başlamıştır ve üzerinde çeşitli araştırmalar yapılmaktadır. Bu araştırmaların çoğu tıp fakülteleri ve adli tabip uzmanları tarafından yapılmakta ve bunların çoğunluğunu olgu sunumları (Sözen, Elmas, Sözen ve Fincancı 1999), istismarın yaygınlığı (Zoroğlu, Tüzün, Şar, Öztürk, Eröcal Kora ve Alyanak 2001;

Yılmaz, İşiten, Ertan ve Öner 2003; Taner ve Gökler 2004; Akyüz, Şar, Kuğu ve Doğan 2005; Alikaşifoğlu ve Erginöz 2006; Çengel-Kültür, Çuhadaroğlu Çetin ve Gökler 2007; Demirci, Doğan, Erkol ve Deniz 2008; Ceylan, Tuncer, Melek, Akgün, Gülmehmet ve Erden 2009) ve ilgili çalışmaların derlenmesi (Ovayolu, Uçan ve Seridağ 2007; Güler, Uzun, Boztaş ve Aydoğan 2002; Tıraşçı ve Gören 2007) yönünde çalışmalar oluşturmaktadır. Zoroğlu vd. (2002) 839 lise öğrencisi ile yaptıkları çalışmada sırasıyla %16.5 ihmal, %15.9 duygusal, %13.5 fiziksel ve %10.7 (ensest % 4.4) cinsel istismar durumunu bildirmişlerdir. Fiziksel istismara erkeklerde duygusal istismara ise kızlarda biraz daha yüksek oranda rastlanmıştır. İhmal, cinsel istismar ve ensest kızlarda anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur. Katılımcıların intihar girişimi oranı fiziksel istismar kurbanlarında %34.2, duygusal istismar kurbanlarında %31.7, cinsel istismar kurbanlarında %29.2 ve ihmal kurbanlarında %26.7 olarak bildirilmiştir.

Alikaşifoğlu ve Erginöz’ün (2006) İstanbul’da yaptıkları araştırmada 9-11 sınıf düzeyinde liseye devam eden 1871 kız öğrenci ile yürüttükleri çalışmada; öğrencilerin 250’si (% 13.4) cinsel istismar deneyimleri olduğunu bildirmişlerdir. Bu öğrencilerin % 11.3’ü birilerinin vücutlarının özel bölgelerine hoşlanmadıkları şekilde dokunduklarını,

% 4.9’u cinsel ilişkide bulunduklarını, % 3’ü ise her iki durumu da yaşadıklarını bildirmişlerdir. Bu olayların % 1.8 ensest ilişki iken, istismarcıların % 93’ü erkektir.

Çeçen-Eroğul ve Kaf Hasırcı (2013) çocuk cinsel istismarını nedenleri karmaşık, kısa ve uzun vadede psikolojik yönden ağır olumsuz sonuçların yaşanmasına, bireyin yaşam kalitesini ve yaşam doyumunu olumsuz etkilemeye neden olan toplumun her kesimini ilgilendiren ciddi bir sosyal problem olarak nitelendirmektedir. Wenar

(22)

(1994) cinsel istismarın en çok gözlenen etkilerinin korkular, Travma Sonrası Stres Bozukluğu (TSSB), davranış problemleri, cinselleştirilmiş davranışlar ve özgüven düşüklüğü olduğu bildirmektedir. Bahar, Savaş ve Bahar (2009) istismarın yetişkinlik döneminde gelişimsel bozukluklar, uyku bozuklukları, yeme bozuklukları, alkol veya ilaç bağımlılığı, depresyon, anksiyete, panik bozukluğu, suç işleme ve şiddet davranışında artış, kendine zarar verme ve intihara eğilim, kendi çocuklarına da aynı yöntemleri kullanma eğilimi gibi sonuçlarının olabileceğini ifade etmektedirler. Ferrera (2002) cinsel istismara karşı gösterilen tepkileri karmaşık art etkiler (after effects), normal gelişimdeki engeller, benliğin inkârı ve yükselmiş hassasiyet şeklinde incelemektedir. Cinsel istismarın etkileri ise azalmış kendilik değeri, ergenlerin şiddetli tepkileri ve duygusal tepkiler başlıkları altında incelenmiştir. Cinsel istismarın genellikle bir çocuğun hayatında travmatik bir olay olduğu için istismara uğrayan çocukların %50’sinin travma sonrası stres bozukluğunun semptomlarının tamamını ya da bir kısmını göstermesi şaşırtıcı olmamaktadır (Deblinger, Behl ve Glickman, 2006).

İstismar toplum tarafından bilinen fakat konuşulamayan bir olgudur. Bu da istismara yönelik çalışmaların sınırlanmasına neden olmaktadır. Şöyle ki istismar denildiğinde akla ilk gelen hemen istismara uğrayan çocuğa sunulacak hizmetlerdir.

Oysa istismar ortaya çıkmadan önce de bireyleri koruyucu önlemler alma fırsatımız vardır.

Ülkemizde toplum içinde ve okullarda fiziksel ve duygusal istismar yaygın olmasına rağmen bu konuda yapılan çalışmalar ne yazık ki kâğıt üstünde kalmakta;

ulusal düzeyde etkili önleyici programlar geliştirmekte zorlanılmaktadır. Yine toplumda sıklığı konusunda çeşitli araştırmalarda farklı sonuçlar bildirilen cinsel istismar konusunda da ulusal düzeyde herhangi bir eğitim programı bulunmamaktadır. Ulusal düzeyde yapılan çalışmaların incelenmesi amacıyla gerçekleştirilen araştırmada T.C.

Milli Eğitim Bakanlığının “Çocuğa Yönelik Şiddetin Önlenmesi Projesi” (Çocuğa Yönelik Şiddetin Önlenmesi Projesi, 2013-2015) ve T.C. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığının “Ulusal Çocuk Hakları Strateji Belgesi ve Eylem Planı” (Ulusal Çocuk Hakları Strateji Belgesi, 2013-2017) adlı iki çalışmaya rastlanmıştır. Çocuğa Yönelik Şiddetin Önlenmesi Projesi 2013-2015 yılları arasında 18 pilot ilde uygulanan ve çocuğun refahı için fiziksel, duygusal, sözel ve psikolojik her türlü şiddetten korunmasına katkıda bulunmayı amaçlayan bir projedir. Proje kapsamında şiddetinin önlenmesine yönelik farkındalığın arttırılması ve bir kurum kültürü oluşturmaya çalışılmıştır. Bununla birlikte proje içeriğinde cinsel istismar ile ilgili herhangi bir

(23)

çalışma bulunmamaktadır. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı tarafından hazırlanan Ulusal Çocuk Hakları Strateji Belgesi ve Eylem Planı ile 2013-2017 yılları içerisinde medya organları aracılığı ile çocuk haklarının tanıtılması, çocuk haklarını tanıtmaya yönelik çizgi film, şarkılar, kamu spotları gibi çalışmaların yapılması amaçlanmıştır. Bu eylem planı içerisinde de cinsel istismar hakkında bir çalışma bulunmamaktadır. 2018 yılından beri ise T.C. Milli Eğitim Bakanlığı ihmal ve istismar konusunu Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Hizmetleri çalışmaları kapsamında ele almaktadır.

Bu kapsamda yapılan çalışmalarda öğretmenlere ve okul yönetimine fiziksel, duygusal ve cinsel istismarın ve ihmalin şekilleri, ipuçları, etkileri ve görev ve sorumluluklar ile ilgili genel bilgiler verilmeye çalışılmaktadır. Bu çalışmalar kapsamında öğrencilerin yaş ya da sınıf düzeyine göre ya da ailelerine yönelik bir içerik bulunmamaktadır (Çocuk İhmal ve İstismarı Öğretmen Eğitim İçerikleri, 2018).

Bahar, Savaş ve Bahar (2009), çocuk cinsel istismarını önlemek amacıyla yapılacak çalışmaların birincil, ikincil ve üçüncül koruma önlemi olarak üç basamakta ele alınabileceğini bildirmektedirler. Birinci basamak istismarın ortaya çıkışını önlemeye ilişkin topluma yönelik yapılacak çalışmaları ve şiddet ve istismar ile ilgili risk gruplarının tanımlanmasını, risk altındaki kişilere danışmanlık ve koruyucu hizmetlerin sağlanmasını, çatışma ve stres yönetimini içerir. İkinci basamak cinsel istismar davranışı sonrasında genellikle istismara uğramış bireyi ilk gözlemleyen ekip elemanlarının girişimlerini içerir. Üçüncü basamak ise istismara uğramış çocuğu tedavi edici, rehabilite edici ve yinelenmesini önleyici çalışmaları içermektedir. Bu basamakta sadece istismara uğrayan çocuk değil, aynı zamanda aile ve istismarcının da tedavi ve rehabilitasyonu gündeme alınmalıdır.

Çeçen-Eroğlu ve Kaf Hasırcı (2013) dünyada genel olarak çocuğa yönelik cinsel istismarın önlenmesinde devletin koyduğu yasalarda cinsel istismarın ve tecavüzün ağır bir suç olarak değerlendirilmesi, çocuk pornosu, çocuk ticareti gibi internet üzerinden gerçekleştirilen cinsel istismara emniyet güçlerinin müdahalesi gibi tedbirlerin yanı sıra halkın medya yolu ile bilinçlendirilmesi, sağlık ve eğitim personelinin cinsel istismara karşı uyanık olmaları ve rastladıklarında bunu rapor etme zorunluluğu gibi çok boyutlu tedbirlerin alınmasının gerekliliği fikrinin kabul görmekte olduğunu bildirmektedir.

Cinsel istismarın önlenmesinde en çok kullanılan yöntem ise Amerika Birleşik Devletleri ve Kanada gibi gelişmiş ülkelerde düzenli bir şekilde kullanılan ve bireylerin küçük yaşlardan başlayarak cinsel istismardan korunabilmeleri ile ilgili “kişisel

(24)

güvenlik” ya da “iyi dokunuş kötü dokunuş” gibi farklı isimler altında yer alan okul temelli beceri eğitimi programlarının uygulanmasıdır. Bu programlarda çocuklarda istismar içerikli cinsel davranışlar ile ilgili bilinç, bilgi ve farkındalığın arttırılması yoluyla kişisel güvenlik ve başa çıkma becerileri arttırılması ve istismar edilme ihtimallerinin azaltılabileceği ifade edilmektedir (Kenny, Capri, Thakkar-Kolar, Ryan ve Runyon, 2008). Bu kapsamda geliştirilen cinsel istismardan korunmaya yönelik programlar çoğunlukla bilimsel araştırmalar kapsamında geliştirilmiştir ve bunlardan bazıları daha sonra yaygınlaştırılmıştır. Alanyazın incelendiğinde bu programların cinsel istismardan korunmaya yönelik bilgi ve beceri düzeylerinde artış sağladığı pek çok araştırmada belirtilmektedir (Saslawsky ve Wurtele, 1986; Snyder 1986; Crowley, 1989; Kolko, Moser ve Hughes, 1989; Kraizer, Witte ve Frye, 1989; Hazzard, Webb, Kleemeier, Angert ve Pohl, 1991; Tutty, 1997; He´bert, Lavoie, Piche´ ve Poitras, 2001;

Del Campo Sánchez ve López Sánchez, 2006; Chen, Fortson ve Tseng, 2012;

Daigneault, Hébert, McDuff ve Frappier, 2012; Hurtado, Katz, Ciro, Guttfreund ve Nosike, 2014; Dalea vd. 2016). Sonuç olarak cinsel istismardan korunmaya yönelik hazırlanan psiko-eğitim programlarının çocuklara istismar olan ve olmayan durumları ayırt etmeyi öğrettiği, cinsel istismara ilişkin bilgilerini ve kişisel güvenlik becerilerini arttırdığı söylenebilir.

Cinsel istismarın önlenmesine yönelik okul temelli çalışmaların değerlendirilmesinde önemli noktalardan birisi bu çalışmaların kimler tarafından yürütüleceğidir. Okul temelli programların çeşitli yaş gruplarındaki öğrencilere yönelik hazırlanabildiği ve program ile ilgili uzmanlar tarafından uygulandığı görülmektedir.

Bununla birlikte programın uygulayıcılarının öğretmenler ya da ebeveynler olduğu çalışmalar da mevcuttur (Wurtele, Gillispie, Currier ve Frankin, 1992b; Wurtele, Kast ve Melzer 1992c).

Son yıllarda ise cinsel istismarın önlenmesine yönelik hazırlanan programların sadece öğrencilere yönelik değil programın belirli aşamalarında öğretmenlerin ve ebeveynlerin de aktif katılımıyla gerçekleştirilmesi yönünde bir görüş vardır.

Ebeveynlerin katılımının cinsel istismardan korunma programları için önemli olduğu pek çok araştırmacı tarafından bildirilmektedir (Reppucci, Jones ve Cook, 1994;

Finkelhor ve Dziuba-Leatherman, 1995; Cox, 1998; Deblinger, Stauffer ve Steer, 2001;

Boyle ve Lutzker, 2005; Wurtele, 2008; Kenny, Capri, Thakkar-Kolar, Ryan ve Runyon, 2008; Mendelson ve Letourneau, 2015). Öğretmenlerin ise çocuk cinsel istismarının tanımlanması, önlenmesi, resmi makamlara bildirilmesi, çocuk ve aileye

(25)

destek sağlanması gibi konularda önemli bir rolü olduğu araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır (Baginsky, 2003; Kenny ve diğerleri, 2008; Walsh, Mathews, Rassafiani, Farrell ve Butler, 2012; Scholes, Jones, Stieler-Hunt, Rolfe ve Pozzebon, 2012). Öğretmenler ile yapılacak olan çalışmaların gerek cinsel istismar belirtilerinin anlaşılması noktasında gerekse öğretmenlerin bildirme tutumları üzerinde etkisi olacağı düşünülmektedir.

Okul temelli çalışmaların değerlendirilmesindeki bir başka nokta ise programın hangi gruplara yönelik olarak gerçekleştirileceğidir. Alanyazın taramasında okul temelli cinsel istismardan korunma psiko-eğitim programlarının okul öncesi dönemden 13 yaşa kadar olan çocuklara yönelik hazırlandığı görülmektedir. Çeçen-Eroğul ve Kaf Hasırcı (2013) ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin bilişsel özelliklerinin okul öncesinden beşinci sınıfa kadar çok farklı yelpazede gözlenmesi nedeniyle standart psiko-eğitim programları yerine her düzeyin bilişsel gelişim özelliklerine uygun müdahale programları uygulanması gerektiğini bildirmektedir. Yurt dışı alanyazın taraması incelendiğinde; daha küçük yaştaki çocukların önleme programlarından daha büyük yaştaki çocuklara göre daha fazla bilgi öğrendikleri bildirilmektedir (Davis ve Gidyez, 2000; Rispens, Aleman ve Goudena, 1997). Ayrıca yurt dışında uygulanan cinsel istismarı önleme programları incelendiğinde son yıllarda anasınıfı düzeyinden başlanarak daha küçük yaştaki çocukların bu tür önleme programlarından faydalandığı görülmektedir (Chen, Fortson ve Tseng, 2012; Daigneault, Hébert, Mcduff ve Frappier, 2012; Del Campo Sánchez ve López Sánchez, 2006).

İlgili alanyazındaki çalışmaların ve araştırmacıların konu ile ilgili görüşleri doğrultusunda cinsel istismarın önlenmesine yönelik olarak ebeveyn ve öğretmenleri de kapsayan öğrencilere yönelik okul temelli çalışmaların kabul gördüğü düşünülmektedir.

Ayrıca bu programların anasınıfı düzeyinden itibaren uygulanarak etkili sonuçlar elde edilebileceği ise önemli bir noktadır.

Türkiye’de okul temelli eksikliklerin giderilmesine yönelik çalışmalar incelendiğinde ise sınırlı sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Bunlardan birisi Akbaş ve Sanberk (2011) tarafından ilköğretim beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerine yönelik cinsel tacizi önleme amacıyla hazırlanan koruyucu ve önleyici ne tür etkinliklerin yapılabileceğine ilişkin alanda çalışanlar için örnek çalışmaların neler olabileceğini içeren bir çalışmadır. Bu çalışmada istismarın önlenmesi için yapılabilecek etkinlikler bulunmakla birlikte bu etkinlikler belirli bir program çerçevesinde sunulmamış ve sınanmamıştır. Bir diğer çalışma ise Çeçen-Eroğul ve Kaf Hasırcı (2013) tarafından

(26)

ilköğretim birinci kademe 4. sınıf öğrencilerine yönelik geliştirilen cinsel istismarın önlenmesine ilişkin beceri eğitimi programıdır. Son yıllarda ise Seydeoğulları (2018) ilkokul 3. ve 4. sınıf öğrencileri, Eslek (2018) 5. ve 6. sınıf öğrencileri ve Özdemir (2018) ise 8-11 yaş grubu öğrencileri üzerinde cinsel istismarı önlemesi konusunda psiko-eğitim programı geliştirmişler ve etkililiğini sınamışlardır. Bu çalışmalarda hazırlanıp sınanan programlar öğrencilere yönelik olup, çalışmaların içeriğinde öğretmen ya da ebeveynlere yönelik yapılan herhangi bir çalışma ve sonuç bildirilmemiştir.

Anlaşılacağı gibi cinsel istismardan korunma programlarının cinsel istismarın önlenmesinde önemli bir rol oynadığını düşünülmektedir. Yurtiçinde yapılan araştırmalar incelendiğinde ise geliştirilen psiko-eğitim programlarının sadece belirli bir gelişim dönemindeki öğrencilere yönelik olarak geliştirildiği ve programların içeriğinde öğretmenlere ya da ebeveynlere yönelik yapılan çalışmalar ya da sonuçlar bulunmamaktadır. Alanyazındaki bu eksikliğin giderilmesi amacıyla öncelikle aynı içeriğe sahip fakat farklı bilişsel ve gelişimsel düzeydeki öğrenci gruplarının özelliklerine göre özel olarak hazırlanmış okul temelli psikoeğitim programlarının geliştirilmesi, sınanması ve yaygınlaştırılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Böylece öğrencilerin cinsel istismar durumları hakkında bilgi düzeylerinin arttırılması ve bu yolla cinsel istismar durumlarından korunmaları sağlanabilir. Bununla beraber okul temelli cinsel istismarın önlenmesi ile ilgili yapılacak müdahaleler tek ayağı olan, yalnızca çocuklara yönelik müdahalelerden oluşmamaktadır. Bu nedenle öğretmenleri/idarecileri ve ebeveynleri kapsayacak şekilde hazırlanacak psikoeğitim programlarının planlanmasının cinsel istismara ilişkin farkındalık, bilgi düzeyi ve bildirme tutumlarına yönelik anlayışı arttıracağı; aynı zamanda cinsel istismarın önlenmesi ve cinsel istismarın yaşanması durumunda neler yapılması gerektiği ile ilgili ortak bir anlayış geliştirilmesini sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca ebeveynlerin ve öğretmenlerin programa katılımı ile programın etkililiğinin artabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada da alanyazındaki bu eksikliklerin giderilmesine yönelik olarak geliştirilen okul temelli cinsel istismarı önleme psiko-eğitim programının geliştirilmesi ve sınanması yoluyla alanyazındaki bu eksikliğin ne düzeyde giderilebileceği sorusuna yanıt aranmaktadır.

(27)

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı 1., 2., 3. ve 5. sınıf düzeyindeki öğrencilere (her sınıf düzeyine göre ayrı ancak 1 ve 2. sınıflar için ortak hazırlanan) yönelik geliştirilen cinsel istismardan korunma psiko-eğitim programının 1., 2., 3. ve 5. sınıfa devam eden öğrencilerin cinsel istismara ilişkin bilgi düzeylerine etkisinin incelenmesidir. Aynı zamanda çalışma kapsamında psiko-eğitim programına katılan öğrencilerin ebeveynlerine ve öğretmenlere yönelik hazırlanan cinsel istismar ve çocukları cinsel istismardan koruma eğitimlerinin ebeveynlerin ve öğretmenlerin cinsel istismara ilişkin bilgi düzeylerine etkisinin sınanmasıdır. Bu amaç çerçevesinde şu denenceler test edilmiştir:

Denence 1: Cinsel istismardan korunma psiko-eğitim programına devam eden 1.

sınıf öğrencileri ile eğitim almayan 1. sınıf öğrencilerinin “Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği” öntest ve sontest ortalama puanlarındaki değişim deney grubu lehine anlamlı farklılık gösterir.

sınıf öğrencileri ile eğitim almayan 1. sınıf öğrencilerinin “Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği” sontest ve izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı farklılık yoktur.

sınıf öğrencileri ile eğitim almayan 2. sınıf öğrencilerinin “Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği” sontest ve izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı farklılık yoktur.

sınıf öğrencileri ile eğitim almayan 3. sınıf öğrencilerinin “Cinsel

(28)

İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği” sontest ve izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı farklılık yoktur.

sınıf öğrencileri ile eğitim almayan 5. sınıf öğrencilerinin “Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği” sontest ve izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı farklılık yoktur

Denence 9: CİKEP eğitim programı kapsamında eğitim alan öğretmenlerin

“Öğretmenlerin Cinsel İstismarı Bildirme Tutumları Ölçeği” öntest ve sontest puanları arasında sontest puanları lehine anlamlı farklılık vardır.

Denence 10: CİKEP eğitim programı kapsamında eğitim alan öğretmenlerin

“Öğretmenlerin Cinsel İstismarı Bildirme Tutumları Ölçeği” sontest ve izleme testi puanları arasında anlamlı farklılık yoktur.

Bu denenceler ile birlikte deneysel işlemle ilgili nitel bulguları sağlamak amacıyla şu sorulara da yanıt aranmıştır:

1- Ebeveynlere yönelik hazırlanan cinsel istismar ve çocukları cinsel istismardan koruma eğitimi çalışmasının bitiminde eğitime katılan ebeveynlerin genel olarak süreçten elde ettikleri kazanımlara ilişkin değerlendirmeleri nelerdir?

2- Ebeveynlere yönelik hazırlanan cinsel istismar ve çocukları cinsel istismardan koruma eğitimi çalışmasının bitiminde eğitime katılan ebeveynlerin eğitim uygulamasının etkililiğine ilişkin görüşleri nelerdir?

3- Çocuklarına cinsel istismarı önleme ve korunma eğitimi uygulanan ebeveynlerin çocuklarındaki değişime ilişkin görüşleri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Yakın zamana kadar, çocuk cinsel istismarını durdurmaya yönelik çabaların çoğunluğu istismarcıyı cezalandırmak ve mağdurlara ve ailelerine tedavi üzerine odaklanmıştır. Önleme çabaları ise daha az yaygındır. Günümüzde ise büyük ölçüde

(29)

okul temelli eğitim programları yoluyla çocukların davranışlarını değiştirme ve konu ile ilgili bilgilerini arttırma konusuna yoğunlaşılmıştır (Chasan-Taber ve Tabachnick, 1999). Walsh, Zwi, Woolfenden ve Shlonsky (2015) okul temelli cinsel istismarı önleme programlarına katılımın çocukların kendini koruma bilgi ve becerilerini arttırdığını bildirmektedir. Bununla birlikte bu bilgi ve becerilerin cinsel istismara uğrama olasılığını azaltıp azaltmadığının bilinmediğini eklemektedirler. Gibson ve Leitenberg (2000) yaptıkları çalışmada çocukluk çağında okul temelli cinsel istismardan korunma programına katılmayan kadınların katılan kadınlara oranla iki kat fazla cinsel istismar yaşantıları olduğunu bildirmektedirler. Ayrıca Savla vd. (2013) çocukluk çağı istismarının etkilerinin zaman içinde yok olmadığını, orta yaş ve yaşlılık dönemindeki aile içi ilişkileri etkilemeye devam ettiğini bildirmektedirler. Bu nedenle çocuklara verilecek olan cinsel istismarı önleyici eğitimlerin hem çocukların cinsel istismardan korunması ya da cinsel istismarın meydana gelmesinin engellenmesi yönünde hem de istismarın uzun süreli etkilerinin azaltılmasına yönelik ülkemizde gerçekleştirilecek müdahale çalışmalarının geliştirilmesinde stratejik bir rol oynayabileceği düşünülmektedir.

Her türlü istismar için olduğu gibi cinsel istismarın tanınması ve önlenmesinde de öğretmenler ve okulların rolü önemlidir. Bunlardan ilki, çocukların istismar konusunda bilgilendirilmesidir. Çocuklar hem istismar hem de korunma konusunda okullarda öğretmenler tarafından eğitilmektedirler (Aksel ve Yılmaz Irmak, 2015).

Baginsky’ye (2003) göre çocukların günün üçte birini okulda geçirdikleri göz önüne alınırsa, öğretmenler ve eğitim sektöründe çalışan diğer kişiler çocuk istismarının tanınması ve önlenmesine katkıda bulunmak açısından önemli bir konuma sahiptirler.

Öğretmenlerin, çocukları günlük olarak gözlemleme ve davranışlarını geçmiş davranışları ve yaşıt normlarıyla karşılaştırma olanakları vardır (Crenshaw, Crenshaw ve Lichtenberg, 1995). Ayrıca 5237 sayılı Türk Ceza Kanunu’nun (TCK, 2004) 103.

maddesine göre, çocuk cinsel istismarı suç kapsamına alınmıştır. Yine TCK’nın 278.

maddesi ile her vatandaş, 279. maddesi ile kamu görevlilerinin tümü bu suçun işlendiğini öğrendiklerinde bunu yetkili makamlara bildirmekle yükümlü tutulmuşlardır.

Bu nedenle cinsel istismarın tanınması ve bildirilmesi noktasında başta öğretmenler olmak üzere okul personeline büyük görev düşmektedir. Walsh, Mathews, Rassafiani, Farrell ve Butler (2010) öğretmenlerin çocuk cinsel istismarını bildirmeye yönelik tutumlarıyla ilgili 58 araştırmayı inceledikleri derleme çalışmalarında öğretmenlerin bildirme tutumları hakkında bir çalışmaya rastlamamışlardır. Yine Walsh, Rassafiani,

(30)

Mathews, Farrell ve Butler tarafından (2012) bu araştırmada da kullanılan

“Öğretmenlerin Cinsel İstismarı Bildirme Tutumları Ölçeğinin (TRAS-CSA)”

geliştirme çalışmasında katılımcıların % 22’sinin daha önce cinsel istismar bildiriminde bulunduklarını bildirmektedirler. Ülkemizde ise Aksel ve Yılmaz Irmak (2015) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin istismar konusunda hem üniversite eğitimleri süresince hem de hizmet içi eğitim olarak yetersiz eğitim aldıklarını, ayrıca çocuk cinsel istismarı konusunda doğru bilgilere sahip olmakla birlikte resmi kurumlara bildirim konusunda bilgilerinin yetersiz olduğunu bildirmektedirler. Sonuç olarak ebeveyn, öğretmen ve okul psikolojik danışmanlarının da cinsel istismar konusunda bilgilendirilmeleri ve cinsel istismarın yaşandığına ilişkin ipuçlarının neler olduğunun öğrenmeleri ve yasal sorumlulukları konusunda bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Bu eğitim programlarının uygulanması ve ebeveyn ve okul personelinin cinsel istismara ilişkin bilgilendirilmeleri yoluyla bireylerin cinsel istismara karşı uyanık, bilinçli ve donanımlı olmalarında önemli ve etkili bir adım atılmış olacaktır (Çeçen, 2007). Bu çalışma da bu eksikliğin giderilmesine yönelik bir adım niteliğindedir.

Wenar (1994), pek çok önleme programının çocuklara temel kavramları ve becerileri öğretmeyi amaçladığını bildirmektedir. Bunların en önemlileri: 1- çocuklar vücutlarına sahiptirler ve kendilerine karşı olan (istismar) girişimleri kontrol edebilirler;

2- iyi dokunuştan kötü dokunuşa doğru bir süreç vardır; 3- çocuklar kendilerini rahatsız ya da yabancı hissettiklerinde güvenilir yetişkinleri bilgilendirmelidir. Fakat günümüzde toplumlar internet ve pedofil ağları nedeniyle çocuklar üzerinde yeni cinsel istismar yolları ile karşı karşıya kalmıştır (Topping ve Barron, 2009). Günümüze kadar geliştirilmiş olan programlar çocukların daha çok fiili anlamda cinsel istismara uğrama durumlarını önlemeye yönelik programlardır. Bununla beraber çocukların internet üzerinden cinsel istismarını önlemeye yönelik herhangi bir çalışma olmaması bu araştırmanın alanyazına sağlayacağı önemli bir katkı olarak düşünülmektedir.

Sonuç olarak geliştirilmiş olan bu programın çocuğa yönelik cinsel istismarın önlenmesi konusunda yeni araştırmacılara ve uygulayıcılara rehberlik etmesi, cinsel istismar konusunda ulusal düzeyde yapılabilecek yeni çalışmalara zemin hazırlayabilmesi ve okul psikolojik danışmanlarına ve öğretmenlere gerekli müdahaleler konusunda kaynaklık etmesi beklenmektedir. Bu çalışmada oluşturulan ve sınanan, cinsel istismarı önlemeye yönelik okul temelli programın hem ülkemiz ve dünya alanyazınına katkı sağlaması hem de okullardaki psikolojik danışmanlara ve danışmanlık alanında çalışanlara uygulama yönünden geçerli ve güvenilir bir program

(31)

sağlaması beklenmektedir. Yine sanal dünyada (web, sosyal medya araçları, oyunlar v.b.) üzerinden cinsel istismar ile ilgili ailelere ve öğretmenlere yönelik yapılacak bilgilendirme çalışmalarının öğrencilere yönelik hazırlanacak programa entegre edilmesinin günümüzde yeni boyutlar kazanan cinsel istismarın önlenmesi noktasında yurtdışı ve yurtiçinde yapılacak araştırmalara farklı bir bakış açısı kazandıracağı düşünülmektedir.

1.4. Varsayımlar

1) Araştırma grubu Mersin ili Tarsus ilçesindeki ilkokul ve ortaokul öğrencilerini temsil etmektedir.

2) Araştırmaya katılan öğrenciler, uygulanan veri toplama araçlarına içtenlikle ve objektif olarak cevap vermişlerdir.

3) Araştırmada kullanılan veri toplama araçları, ölçülmek üzere hazırlandığı özellikleri ölçebilme gücüne sahiptir.

4) 3. sınıf düzeyindeki öğrenciler için hazırlanan psiko-eğitim programı 4. sınıf düzeyindeki öğrenciler için de uygulanabilir.

1.5. Sınırlılıklar

1) Çocukların cinsel istismar bilgi düzeyine etki eden başka değişkenler de olabilir. Bu araştırmada verilecek cinsel istismarı önleme programının etkililiğine odaklanılmıştır.

2) 1., 2., 3. ve 5. sınıfta öğrenim gören öğrencilere yönelik verilecek cinsel istismarı önleme programının etkililiğinin incelendiği bu araştırmanın verileri Mersin ili Tarsus ilçesinde bulunan okullardaki öğrencilerden alınmıştır Yapılan genellemeler de benzer gruplar için geçerlidir.

3) Araştırma kapsamında incelenen öğrenci cinsel istismar bilgi düzeyi söz konusu kavramları ölçtüğü düşünülen “Çocukların Cinsel İstismar Bilgi Düzeyi Ölçeği”nin (Children's Knowledge of Abuse Questionnaire - Revised (CKAQ-R)) ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.

4) Araştırma kapsamında incelenen öğretmen cinsel istismar bildirme düzeyi söz konusu kavramı ölçtüğü düşünülen “Öğretmenlerin Cinsel İstismarı Bildirme Tutumları Ölçeği’nin (Teacher Reporting Attitudes Scale (TRAS)) ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.

(32)

5) Araştırma kapsamında incelenen ebeveynlerin cinsel istismara ait bilgi ve yaklaşım düzeyleri araştırmacı tarafından geliştirilen standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu ile ölçülen niteliklerle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Cinsel İstismar: Çocuk ile cinsel ilişkide bulunma, cinsel ilişkide bulunma girişimi, oral ya da anal cinsel ilişkide bulunma, cinsel organla doğrudan ya da kıyafetler üzerinden temas etme, teşhircilik ya da çocukların yetişkinlerin cinsel aktivitelerine ya da pornografiye maruz bırakılması ve çocuğun fuhuş ya da pornografi için kullanılması (Putnam, 2003).

(33)

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde araştırmada ele alınan değişkenlere ilişkin kuramsal açıklamalar ve ilgili araştırmalar sunulmaktadır.

2.1. Kuramsal Açıklamalar 2.1.1. Çocuk İhmal ve İstismarı

İstismar kavramı belki de insanlık tarihinin başlangıcından itibaren var olmasına karşın (savaşlar, kıtlık, kölelik sistemleri) uzun bir süre hem toplum hem de sağlık ve psikoloji bilimleri tarafından ihmal edilmiştir. Hammurabi kanunlarında (MÖ.

2150) “Eğer bir erkek kızıyla birlikte tanınırsa, onu şehirden kovarlar” yazıldığını ifade edilmektedir. Aynı şekilde Antik Yunan ve Roma kayıtlarında çocukların cinsel amaçla kullanılmasıyla ilgili tanımlamalar bulunmaktadır (Hobbs, 2007). İlk istismarın rapor edilmesi ise 1875’teki Mary ELLEN olayı ile başlar (Gelfand ve Drew, 2003). Hobbs (2007) Freud’un hastalarının çocukluk çağı cinsel istismar hikayelerini paylaştığını fakat daha sonra bunların hayal olduğunun açıkladığını ifade etmektedir. İlerleyen yıllarda çocuklardaki travma kaynaklı yaralanmalar ve ölümler veya bunların nedenleri hakkında 1946’da radyolojist John CAFFEY tarafından yayımlanan ilk makaleye kadar istismar olayları hakkında bir çalışma yapılmamıştır. Bu durum çocuğa yönelik istismar ve ihmalin çok uzun süre ilgilenilmeyen bir konu olarak kaldığını göstermektedir.

Gelfand ve Drew (2003) istismar ile ilgili şu bakış açısını dile getirmektedirler:

Her ne kadar bu konuyu incelerken keyfiniz kaçsa bile özellikle çocuk mağdurlar için bundan kaçış yoktur. Polat (2001) ise istismarın toplumda var olan, toplum tarafından bilinen fakat konuşulamayan bir olay olduğunu ifade etmektedir. Bu açıdan bakıldığında çocuğun fiziksel, duygusal ya da cinsel şekilde istismar ya da ihmal edilmesi üzerinde düşünülmesi, konuşulması ya da araştırma yapılması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Son yıllarda ise çocuk istismarı ile ilgili olaylar medya aracılığıyla daha çok gündeme gelmekte ve yargı sürecinde kendine ayrı bir yer bulmaktadır.

Günümüzde daha sık karşımıza çıkan istismar kavramının tanımlanması her geçen yıl biraz daha zorlaşmaktadır. Bunun en önemli nedenleri arasında toplumdan

(34)

topluma sosyal ve kültürel değerlere göre farklılıkların olmasıdır. Bu farklılıklar ortak bir istismar tanımı yapılmasını zorlaştırmaktadır. Yine gelişen teknoloji istismar kavramına yeni boyutlar katmakta ve siber/sanal istismar kavramı gibi yeni durumları karşımıza çıkarmaktadır. Alanyazın tarandığında istismar (abuse) ve ihmal (neglect) kavramı ile birlikte çocuğa kötü muamele (maltreatment) kavramının kullanıldığı görülmektedir. Alanyazında dikkat çeken başka bir nokta da son yıllarda istismarın tek bir tanımını yapmak yerine istismar türlerinin ayrı ayrı tanımının yapılmaya çalışılmasıdır. Bununla birlikte bu çalışmada Dünya Sağlık Örgütü (WHO, 2006) tarafından kabul edilen tanımlama kullanılacaktır. Buna göre; “İstismar, sorumluluk ilişkisi ve güvenlik bağlamında çocuğun sağlığına, bekasına gerçek veya gizil zarar ile sonuçlanan tüm bedensel ve/veya duygusal kötü muamele, cinsel istismar, ihmal ya da ihmalci davranış veya ticari ya da başka sömürü biçimleridir.” şeklinde tanımlamaktadır. Bu noktada saldırının istismar olarak değerlendirilebilmesi için 18 yaşından küçük bir çocuğa veya ergene karşı yapılmış olması gerekir. İstismar, çocuğun sağlık, mutluluk ve gelişmesinden sorumlu bir kimse tarafından yapılabildiği gibi, böyle bir sorumluluk taşımayan kimselere de yapılabilir. Bu genel tanımın kapsamında yukarıda da belirtildiği gibi ilgili alanyazın incelendiğinde istismar türlerinin ayrı ayrı tanımlanması daha çok tercih edilen bir durumdur.

2.1.2. Çocuk İhmal ve İstismarı Türleri

İstismarın gruplara ayrılması daha çok pratik amaçlarla yapılan bir ayrımdır.

Aslında çocuğa yapılan tüm kötü muameleler istismardır (Topçu, 2009a). Bununla birlikte istismarı tanımlamadaki güçlükler istismar türlerinin belirlenmesinde de bazı farklılıkların ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Bu durum Tablo 1 incelendiğinde daha net anlaşılacaktır.

(35)

Tablo 1

İstismar Türlerinin Ayrımı Yazar

Wenar (1994) Wissow (2005) Markham (1998) Oral vediğ. (2001) Polat (2001) Gelfand ve Drew (2003) Taner veGökler (2004) Thompson ve diğ. (2004) Topçu (2009a)

İstismar Türleri

Fiziksel istismar X X X X X X X X X

Duygusal istismar X X X X X X X X

Cinsel istismar X X X X X X X X

Ekonomik istismar X

Kurumsal istismar X

İhmal X X X X

Fiziksel ihmal X X X

Duygusal ihmal X X X

Eğitimsel ihmal X

Tablo 1 incelendiğinde yurt içi ve yurt dışı alanyazında farklı yaklaşımlar olduğu görülmektedir. Markham (1998), istismarı, fiziksel şiddet ve zihinsel istismar olarak iki ana başlığa ayırmıştır. Fiziksel şiddet başlığı altında, cinsel taciz ve eziyeti;

tehdit etmek, eleştirmek ve karşılaştırmayı da zihinsel istismar olarak ele almıştır.

Wenar (1994) ise ihmali fiziksel istismar kapsamında incelemektedir. Topçu (2009a) ve Oral vd. (2001) zaman zaman fiziksel, duygusal ve cinsel istismar olarak değerlendirilmekte zorlanılan bazı davranışların kurumsal ve ekonomik istismar gibi farklı boyutlarda inceledikleri anlaşılmaktadır. Bunun yanında ihmal kendi başına farklı boyutları olan (fiziksel, duygusal, eğitimsel) bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.

Yurt dışı ve yurt içi alanyazın incelendiğinde en genel kapsamlı ve kullanılabilir sınıflamanın Polat’ın (2001) belirlediği sınıflama olduğu düşünülmektedir.

Polat’a göre istismar tipleri dörde ayrılmaktadır:

1. İhmal

2. Fiziksel istismar 3. Duygusal istismar 4. Cinsel istismar

(36)

Yurt dışı alanyazın incelendiğinde ihmalin tek başına tanımlanmadığı; bunun yerine ihmalin boyutları üzerinden tanımlamaların yapıldığı görülmektedir. Örneğin;

Thompson ve diğerleri (2004) ihmali fiziksel ve duygusal ihmal olarak ikiye ayırmışlardır. Yazarlara göre fiziksel ihmal bir çocuğun beslenme, giyim, barınma, tıbbi gereksinimler, temizlik ve gözetim (süpervision) gibi temel ihtiyaçlarının karşılanmasındaki başarısızlıktır. Duygusal ihmal ise çocuğun ilgi ve sevgi gereksinimlerinin karşılanmasındaki başarısızlık olarak tanımlamışlardır. Gelfand ve Drew (2003) bu iki ihmal türüne benzer şekilde tanımlamakla beraber eğitimsel ihmal kavramını da kullanmışlardır. Eğitimsel ihmal kanunlara göre zorunlu olunan okullara (zorunlu eğitime) devam etmenin reddedilmesi ya da başarısız olunması, okuldan sürekli olarak kaçmasına izin verilmesi, zorunlu eğitimi kayıt olunmasında başarısız olunması ya da çocuğun özel eğitim gereksinimlerine karşı duyarsız olunmasıdır.

Görüldüğü gibi ihmalde çocuktan sorumlu olan kişilerin, çocuğun temel gereksinimlerini karşılamada başarısız olunması vardır. Bu durum ihmal ile istismar kavramlarının ayrılmasındaki en temel noktadır. Yine Kara, Biçer ve Gökalp (2004) ihmalin en sık görülen istismar türü olan fiziksel istismardan daha fazla görülmesine karşın ihmalin soyut bir kavram olması nedeniyle tanılanmasının güç olduğunu bildirmektedirler. Ayrıca ihmalin pasif bir yapıda olduğunu; istismarın ise aktif bir durum olmasının ayırıcı noktalardan birisi olduğunu bildirmişlerdir.

Gelfand ve Drew (2003) fiziksel istismarı “alışılmışın veya haklı görülebilirliğin ötesinde bedensel cezalandırma ve fiziksel sağlığın tehdit edilmesi ve hatta ruhsal sağlığın tehdit edilmesi şeklindeki zalimce muamele” şeklinde tanımlamaktadırlar. Çocuğa bakmakla yükümlü kişilerin davranışları sonucunda kaza sonucu olmayan yaraların varlığıdır. Fiziksel istismarın en belirgin göstergeleri beyin hasarı, iç yaralanmalar, yanıklar, ciddi kesikler, yaralar/morluklar, yırtılmalar (Wenar, 1994); büyümedeki bozukluklar (boy ve kilo problemleri), ısırma izleri, farklı renklerdeki yaralar/morluklar, kemik yaralanmaları (kırıklar), belli bir objenin şeklindeki yanıklar ve yaralar (Wissow, 2005).

Duygusal istismar; psikolojik istismar, duygusal ihmal, duygusal kötü muamele, zihinsel istismar ve sözel istismar gibi farklı adlarla karşımıza çıkmaktadır.

Bu tanımlardan birkaç örnek verilecek olursa; Thompson ve diğerleri (2004) psikolojik istismarı “kasıtlı ve düzenli olarak çocuğu bilişsel, duygusal veya sosyal aktivitelerini zedeleyecek şekilde reddetme, eleştirme, ufak suçlar içi cezalandırma, küçümseme ve tehdit etme şeklinde yapılan davranışlar” olarak tanımlamışlardır. Gelfand ve Drew