Ö⁄RET‹M‹NDE Ö⁄RENME GÜÇLÜ⁄Ü OLAN VE
Z‹H‹NSEL YETERS‹ZL‹KTEN ETK‹LENM‹fi
Ö⁄RENC‹LER ‹Ç‹N fiEMAT‹K DÜZENLEY‹C‹LER‹N
OLUfiTURULMASI VE SUNUMU
Rüya GÜZEL ÖZMEN*
Ö Özzeett
fiematik düzenleyiciler içerik yap›s›n› ve içerikteki kavramlar aras›nda-ki önemli iliflaras›nda-kileri göstermek için düzenlenen üst ve alt kategorilerde yer alan fikirleri ve fikirlerin birbiriyle olan iliflkilerini uzamsal düzenlemeler, geometrik flekiller, çizgiler ve oklar kullanarak görsel olarak betimleyen araçlard›r. fiema-tik düzenleyiciler okudu¤unu anlama ve yaz›l› ifade ö¤retiminde yayg›n olarak kullan›lmaktad›r. Bu çal›flmada flematik düzenleyicilerin Fen Bilgisi, Sosyal Bil-giler ve Hayat Bilgisi derslerinde nas›l kullan›laca¤› aç›klanm›flt›r. Çal›flmada s›-ras› ile flematik düzenleyicilerin tan›mlanmas›na, flematik düzenleyicilerin ne ifle yarad›¤›na, nas›l haz›rlanaca¤› ve nas›l sunulaca¤›na yer verilmifltir.
A
Annaahhttaarr SSöözzccüükklleerr:: fiematik düzenleyiciler, Fen Bilgisi ö¤retimi, Sosyal Bilgiler ö¤retimi, Hayat Bilgisi ö¤retimi
G Giirriiflfl
Ayr› e¤itim ve kaynaflt›rma ortamlar›nda bulunan ö¤renme güçlü¤ü olan ve zihinsel yetersizlikten etkilenen ö¤rencilere kendini, do¤al ve sosyal çevresini tan›t-mak, tarihimizi, ülkemiz co¤rafyas›n› ö¤retmek amac› ile Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgi-ler ve Fen Bilgisi dersBilgi-lerinde müfredatta bulunan üniteBilgi-ler çerçevesinde ö¤retim yap›l-maktad›r. Bu derslerde kazand›r›lan bilgiler, kavramlar, ilkeler, sosyal ve akademik beceriler ö¤rencilerin günlük yaflant›da ba¤›ms›zlaflmas›n›, topluma kat›l›m›n› ve uyumunu sa¤lamaktad›r. Bu derslerde çok çeflitli üniteler bulunmaktad›r. Bu ünite-lerdeki konular birçok bilgi ve kavram› içermektedir. Bu bilgi ve kavramlar›n kazan›l-mas› ve uzun dönemde süreklili¤inin olkazan›l-mas› ö¤rencilerin hem okul baflar›lar›n› etki-lemekte hem de bu bilgilerle iliflkili üst s›n›flarda ö¤retilecek bilgileri kazan›m› için ön bilgileri oluflturmaktad›r.
Bilgi ifllemleme sürecinde ö¤renme güçlü¤ü ve zihinsel yetersizli¤i olan ö¤-rencilerin sözel bilgiyi düzenleme ve belle¤e geri ça¤›rmada problemi oldu¤u
lenmifltir (Kellas, Ashcraft ve Johnson, 1973; Spitz, 1966; Wong, 1978) Özellikle zihin-sel yetersizli¤i olan ö¤rencilerin gruplanmam›fl bilgiyi kategorilere sokmada prob-lemleri oldu¤u saptanm›flt›r (Spitz, 1966). Ö¤rencilerin bu probprob-lemlerinin üstesinden gelmesi amac› ile bilgilerin kazand›r›lmas› ve süreklili¤inin sa¤lanmas› için literatür-de çeflitli literatür-destekleyicilerin ve ö¤retimi yap›land›r›c› materyallerin kullan›m› öneril-mektedir. Ö¤renmeyi yap›land›rmak ve ö¤rencinin ö¤renmesine destek sunmak ama-c› ile gelifltirilen materyallerden biri de flematik düzenleyicilerdir (graphic organizer).
fi
fieemmaattiikk DDüüzzeennlleeyyiiccii NNeeddiirr??
fiematik düzenleyiciler Ausubel’in (1968) biliflsel teorisine dayal› olarak üretil-mifltir. Ausubel, bireyin kazan›lm›fl olan bilgisinin biliflsel yap›s›n› oluflturdu¤unu ve ö¤renmeyi etkiledi¤ini önceki ö¤renmeler belirli bir yap›da ve öz olarak kazan›lm›fl-sa yeni ö¤renmelerle birlefltirilebilece¤ini kazan›lm›fl-savunmufltur. Ausubel bu sürecin gerçek-leflmesi için “geliflmifl düzenleyiciler” (advance organizer) kullan›lmas›n› önermifltir. Geliflmifl düzenleyiciler sunulacak konunun ana hatlar›n›n belirlenmesi ve önceki bil-gi ile birlefltirilmesi amac› ile kullan›lm›flt›r. Ausubel’den sonra geliflmifl düzenleyici-ler çeflitlendiridüzenleyici-lerek literatürde anlam haritalar›, kavram haritalar›, öykü haritalar› ve flematik düzenleyiciler olarak yer alm›flt›r.
fiematik düzenleyiciler bilginin yap›land›r›lm›fl görünümüdür (Griffin, Malo-ne ve Kameenui, 1995). fiematik düzenleyiciler ayr› ö¤eleri anlaml› iliflkiler içinde bir bütün olarak gösteren, girdi organizasyonunu sa¤layan görsel materyallerdir. Daha genifl bir tan›mla, flematik düzenleyiciler içerik yap›s›n› ve içerikteki kavramlar ara-s›ndaki önemli iliflkileri göstermek için düzenlenen üst ve alt kategorilerde yer alan fikirleri ve fikirlerin birbiriyle olan iliflkilerini uzamsal düzenlemeler, geometrik flekil-ler, çizgiler ve oklar kullanarak görsel olarak betimleyen araçlard›r (Darch, Carnine ve Kameenui, 1986).
Tan›mda da belirtildi¤i gibi flematik düzenleyiciler geometrik flekilleri, nitele-yici kelimeleri, cümleleri, resimleri, çizgileri ve oklar› içerir. Geometrik flekiller, nite-leyicilerin yaz›lmas› amac› ile kullan›l›r. Bu flekiller kullan›larak bilgi organizasyonu görsellefltirilir. Bu flekiller içine bilgiyi niteleyici anahtar kelimeler, cümleler yaz›l›r, re-simler çizilir veya yap›flt›r›l›r. Bu anahtar ögeler özet bilgileri ve bilgiler aras›ndaki iliflkileri belirli hale getirmek için kullan›l›r (Novak ve Gowin,1984). Çizgiler ve oklar ise bilgiler aras›ndaki iliflkileri gösterir.
fi
fieemmaattiikk DDüüzzeennlleeyyiicciilleerr NNee ‹‹flflee YYaarraarr??
fiematik düzenleyicilerin temel kullan›m amac› bilginin yap›land›r›larak bu yap›land›r›lman›n görsellefltirilmesidir. fiematik düzenleyiciler afla¤›da aç›klanan amaçlarla kullan›l›r.
B
B
Biillggiiyyii ggöörrsseelllleeflflttiirrmmeekk:: fiematik düzenleyiciler ö¤rencilerin bilgilerin anlam-l› bir bütünlük içinde gösterilen görsel ve sözlü organizasyonel yap›s›n› anlamalar› için düzenlenir. Bilgi yap›s› ve iliflkileri flemalarla görsellefltirilir. Ayr›ca flemalarda bil-gilerle birlikte resimler de kullan›labilir. Özellikle okuma yazma becerisi olmayan ö¤-rencilerde her bilgi birimini temsil eden bir resim veya sembol anahtar kelime yada cümlelerin yerini alabilir.
B
Biillggii iilliiflflkkiilleerriinnii ggöösstteerrmmeekk:: ‹nsanlar yeni bilgileri hiyerarfliler halinde düzen-leyerek ve bilgiler aras›ndaki iliflkiyi belirdüzen-leyerek ö¤renirler (Banikowski ve Mehring, 1999). Özellikle ö¤renme problemi olan ö¤rencilere bilgideki iliflkilerin aç›k olarak ö¤-retilmesi gerekir (Alexander, Schallert ve Hare, 1991; Prawat, 1989). Ö¤rencilere alan-da yer alan olgusal bilgiyi ve kavramlar› ö¤retmek yeterli de¤ildir. Ö¤rencilere kav-ramlar›n ve bilgilerin nas›l birlefltirildi¤ini ve birbirleriyle iliflkilerini yani iliflki bilgi-sini de ö¤retmek gerekir. fiematik düzenleyiciler bu hiyarflilerin gösteriminde önemli araçlard›r. fiematik düzenleyiciler ö¤renene fikirlerin karfl›l›kl› iliflkisine ve bunlar›n daha yüksek, eflit ya da alt seviyedeki bilgilerle ba¤lant›lar›na ip ucu sa¤layan görün-tüsel araçlar olarak ö¤rencinin bilgi bütünündeki iliflkileri anlamas›na hizmet eder (Horton ve Lovitt, 1989). Yap›lan araflt›rmalar flematik düzenleyicilerin ö¤rencilerin anahtar kelimeler, terimler, kavramlar ve ayr›nt›lar aras›ndaki iliflkiyi görmelerinde etkili oldu¤unu göstermektedir (Corkill, 1992; Dicecco ve Gleason, 2002; Dinnell ve Glover, 1985; Mayer, 1984).
B
Biillggiilleerrii ddüüzzeennllii oollaarraakk ssuunnmmaakk:: Özellikle ö¤renme güçlü¤ü ve zihinsel ye-tersizli¤i olan ö¤renciler gruplanmam›fl bilgiyi düzenlemede güçlük çekerler (Kellas vd., 1973; Spitz, 1966). Bilgilerin düzenlenmifl flekilde sunulmas› bu ö¤rencilerin bil-giyi uzun süreli belle¤e aktarmas›nda ve geri ça¤›rmas›nda rol oynar (Banikowski ve Mehring, 1999). Zihinler anlaml› ve planlanm›fl içeri¤i hat›rlama e¤ilimindedir (Jen-sen, 1998). fiematik düzenleyiciler sunulacak bilgilerin yap›s›na göre bilgiyi düzenler. Bilgilerin ve kavramlar›n bir organizasyon içinde sunulmas›nda önemli araçlard›r.
Ö
Önncceekkii bbiillggii iillee yyeennii bbiillggii aarraass››nnddaa iilliiflflkkii kkuurrmmaakk:: K›sa süreli bellek kapasi-tesi bir bireyden di¤erine de¤iflir. Bu kapasiteyi art›ran ana faktör kiflinin önceki bil-gileridir. Bir konu hakk›nda kiflinin ne kadar bilgisi olursa kifli yeni bilgiyi o derece iyi örgütleyebilir ve sindirebilir (Chi ve Ceci, 1987; Engle, Nations, ve Cantor, 1990; Kuhara-Kojima ve Hatano, 1991). Bu anlamda önceki bilgiyi özetlemek amac› ile kul-lan›lan flematik düzenleyiciler yeni ö¤renilecek bilgilerin önceki bilgiler üzerine infla edilerek anlaml› bütünler oluflturulmas›na böylece bilgiyi uzun süreli belle¤e aktar-ma ve hat›rlaaktar-ma sürecine katk›da bulunur (Ausubel, 1968; Banikowski ve Mehring, 1999). Faw ve Waller (1976), flematik düzenleyicilerin yeni bilgi ile ö¤rencinin var olan bilgisi aras›nda bir çeflit kavramsal köprü oldu¤unu flematik düzenleyicilerin önceki bilgi ile yeni ö¤renmeyi birlefltiren ayn› zamanda ö¤renmeyi örgütleyen mükemmel bir araç oldu¤unu belirtmifllerdir.
B
bü-tünü hakk›nda bilgi sahibi olmak daha iyi hat›rlamayla sonuçlan›r (Jensen, 1988). fie-matik düzenleyiciler ö¤renme öncesinde çeflitli formlarda sunularak ö¤renenin dik-katini sunulacak konunun bütününde toplamaya yarayan araçlard›r.
A
Annllaammaayy›› ggeerrççeekklleeflflttiirrmmeekk:: fiematik düzenleyicilerle ö¤rencilerin okuduklar›-n›n ve dinlediklerinin görsel yolla sunulmas› okuduklar›n› ve dinlediklerini anlama-lar›n› sa¤lar. Araflt›rma sonuçlar›; okudu¤unu anlama ö¤retiminde flematik düzenle-yici kullan›lan grubun kullan›lmayan gruba göre bilgi veren metinlerde daha fazla bilgi birimi hat›rlad›klar› (Bergerud, Lovitt, ve Horton, 1988; Darch ve Carnine, 1986) ve flematik düzenleyici kullan›lan grubun bilgi iliflkilerini anlad›klar›n› göstermekte-dir (Dicecco ve Gleason, 2002).
fi
fieemmaattiikk DDüüzzeennlleeyyiicciilleerrlleerriinn KKuullllaann››lldd››¤¤›› AArraaflfltt››rrmmaallaarr
Bilgi ifllemleme sürecinde flematik düzenleyicilerin; duyusal kay›t amac› ile dikkati önemli bilgi birimlerine yo¤unlaflt›rmada, düzenlenmifl bilginin sunulmas› yolu ile bilginin önceki ö¤renmelerle birlefltirilmesinde ve belirli bir yap›da uzun sü-reli bellekte depolanan bilginin geri ça¤›r›lmas›nda yani hat›rlanmas›nda önemli araçlar oldu¤u literatürde belirtilmektedir (Banikowski ve Mehring, 1999). fiematik düzenleyicilerle bilgi yap›s›n›n görsel gösterimi yoluyla bilginin hat›rlanmas› ve dü-zenlenmesindeki zorluklar önlenir.
fiematik düzenleyiciler okudu¤unu anlama ve yaz›l› ifade ö¤retiminde yayg›n olarak kullan›lmaktad›r. Okudu¤unu anlama ö¤retiminde flematik düzenleyicilere hem kurgusal metinleri anlamada hem de bilgi veren metinleri anlamada yer veril-mifltir. Kurgusal metinlerden öyküyü anlamada öykü yap›s›n›n gösterimi amac› ile bir araç olarak kullan›lm›flt›r (Idol, 1987; Idol ve Croll, 1987). Öykü yap›s› flemas› üze-rinde öykü ögeleri tart›fl›larak ö¤renme güçlü¤ü olan ö¤rencilere öykü ögelerinin ö¤-retilmesi amaçlanm›flt›r. Bilgi veren metinleri okudu¤unu anlamada ise flematik dü-zenleyiciler okudu¤unu anlama ö¤retim yöntemi olarak kullan›lm›flt›r. Bu araflt›rma-lar›n baz›araflt›rma-lar›nda flematik düzenleyiciler okuma öncesi baz›araflt›rma-lar›nda ise okuma sonra-s›nda metinde yer alan fikirlerin flemaland›r›larak gösterimi fleklinde sunulmufltur. fiematik düzenleyicilerin hem normal geliflim gösteren ö¤rencilerde hem de ö¤renme güçlü¤ü olan ö¤rencilerde bilgi veren metinlerdeki bilgi birimleri ve iliflkilerini anla-mada etkili oldu¤u bulunmufltur (Alvermann,1988; Bergerud vd., 1988; Darch ve Car-nine,1986; Darch vd., 1986; Dicecco ve Gleason, 2002; Griffin vd., 1995; Horton, Lovitt, ve Bergerud, 1990; Simmons, Griffin ve Kameenui, 1988).
Bilgi veren metinleri okudu¤unu anlamada çok ögeli bir strateji ö¤retimi olan tahmin et, düzenle, araflt›r, özetle, de¤erlendir (predict, organize, search, summarize, evaluate) (POSSE) stratejisinin uygulamas›nda flematik düzenleyicilere yer verilmifl-tir (Englert ve Mariage, 1990). Düzenleme aflamas›nda, metin okunmadan önce me-tinde nelerin olabilece¤ine yönelik düflüncelerin gruplanmas›nda; araflt›rma aflama-s›nda ise metnin paragraf paragraf okunurken metindeki önemli fikirlerin belirlenip metin yap›s›na uygun olarak düzenlenmesinde flematik düzenleyici kullan›lm›flt›r.
2006). Ayr›ca bilgi veren metinleri yazmay› ö¤retmek amac› ile yap›lan araflt›rmalar-da planlama, düzenleme, taslak oluflturma, kontrol etme ve gözden geçirme aflama-lar›ndan oluflan yaz›l› ifade sürecinde düzenleme ve taslak oluflturma aflamalar›nda kullan›lm›flt›r. fiematik düzenleyiciler planlama aflamas›nda üretilen fikirlerin düzen-leme aflamas›nda metin yap›s›na göre gruplanmas›nda ve taslak oluflturma aflama-s›nda yazarken metin yap›s›na göre fikirleri s›ralamak amac› ile kullan›lm›flt›r (Eng-lert vd., 1991; Güzel-Özmen, 2006).
Araflt›rmalarda da görüldü¤ü gibi flematik düzenleyiciler bilgi birimlerinin düzenlenmesinde ve metin yap›s›n›n görsellefltirilmesinde kullan›lm›flt›r. Özellikle bilgi veren metinleri anlamada kullan›lmas›n›n amac›, metnin anlafl›lmas›n› sa¤laya-rak ö¤rencilere söz konusu disiplin alanlar›ndaki bilgi ve kavramlar› kazand›rmakt›r.
Ö¤renme güçlü¤ü olan ve zihinsel yetersizlikten etkilenmifl ö¤renciler metin-ler arac›l›¤› ile Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgimetin-ler gibi disiplin alanlar›ndaki bilgimetin-leri ö¤ren-me de zorlanmaktad›r (Dicecco ve Gleason, 2002; Kim, Vaughn, ve Wei, 2004). Özel-likle okuma güçlü¤ü olan ö¤rencileri bu metinleri anlama düzeyine ulaflt›rmak için öncelikle okuma problemlerinin sa¤alt›m› gerekmektedir. Bu çal›flmada flematik dü-zenleyicilere alternatif kullan›m alan› önerilmektedir. Çal›flmada metin okuma anla-maya yer verilmeden flematik düzenleyicilerin Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bil-giler konular›n›n sunumu amac› ile nas›l kullan›laca¤› aç›klanacakt›r. Çal›flmada s›ra-s› ile flematik düzenleyicilerin haz›rlanmas›ra-s›na, flematik düzenleyici çeflitlerine, flema-tik düzenleyicilerin Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler konular›n›n sunumu-nunda nas›l kullan›laca¤›na yer verilmifltir.
fi
fieemmaattiikk DDüüzzeennlleeyyiicciilleerriinn HHaazz››rrllaannmmaass››
fiematik düzenleyicilerle konunun sunumuna karar verildi¤inde, kullan›lacak flematik düzenleyicinin ö¤renmeyi destekleyecek flekilde haz›rlanabilmesi için izle-yen aflamalara yer verilmifltir: a) Sunumunu yap›lacak konunun bilgi türü belirlen-melidir. b) Bilginin ana noktalar› ve bilgi iliflkileri belirlenbelirlen-melidir. c) Bilginin yap›s›na uygun flematik düzenleyiciyi/düzenleyicileri seçilmelidir. d) ‹çerik anlaml› görüntü-sel flemalar biçiminde düzenlenmelidir. e) Ö¤rencinin kullanaca¤› flematik düzenleyi-ci haz›rlanmal›d›r. Afla¤›da bu aflamalarda yap›lacaklar s›ras› ile aç›klanm›flt›r.
S
Suunnuummuunnuu yyaapp››llaaccaakk kkoonnuunnuunn bbiillggii ttüürrüü bbeelliirrlleennmmeelliiddiirr:: Bir konu çerçeve-sinde sunulacak bilgi türünün belirlenmesi bilgi türünde yer alan iliflkilerin tan›mlan-mas›na yol gösterir. Bilgi türleri tan›msal, karfl›laflt›rma, problem/çözüm, s›ralama ve neden sonuç olarak grupland›r›lmaktad›r (Armbruster, Anderson ve Ostertag, 1989). Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi alanlar›nda bu bilgi türleri flu flekilde
örnek-lendirilebilir: Tan›msal: K›z›lay’›n görevleri, duyu organlar›m›z, bitkilerin özellikleri;
karfl›laflt›rma: il ve ilçe, memeliler ve sürüngenler, cumhuriyetten önce ve sonra
Türki-ye; problem/çözüm: su kirlili¤i, çeflitli savafllar; s›ralama: sindirim, Atatürkün hayat›,
elektri¤in evlere ulafl›m›, dönüflüm; suyun halleri, ya¤murun oluflumu; neden sonuç: su kirlili¤ine yol açan etmenler, yak›tlar›n çevreye etkileri, Osmanl› Devletinin y›k›l›fl›.
B
Biillggiinniinn aannaa nnookkttaallaarr››nn›› vvee bbiillggii iilliiflflkkiilleerrii bbeelliirrlleennmmeellii yyaannii bbiillggii ttüürrüü aan
naa--lliizz eeddiillmmeelliiddiirr:: Her bilgi türü farkl› sorulara cevap verir. Örne¤in; s›ral› bilgi türü
“Karfl›laflt›r›lanlar›n benzerlikleri nelerdir?” ve “Farkl›l›klar› nelerdir?” sorusuna, ta-n›msal bilgi türü “Tan›mlan›n özellikleri nelerdir?” sorusuna cevap verir. Bu sorulara cevap vererek ana noktalar ve iliflkiler belirlenmelidir (Englert, 1990).
B
Biillggiinniinn yyaapp››ss››nnaa uuyygguunn flfleemmaattiikk ddüüzzeennlleeyyiicciiyyii// ddüüzzeennlleeyyiicciilleerr sseeççiillm meellii--d
diirr:: Tüm flematik düzenleyiciler bilginin yap›s›n› görsellefltirmek amac› ile haz›rlan-sa da her birinin farkl› görünümü vard›r ve farkl› tip iliflkileri gösterirler. ‹liflkiler hi-yerarflik, karfl›laflt›rma, neden sonuç veya ayn› kategorideki bilgileri s›ralama iliflki-leri olabilir (Marchand-Martella ve Miller, 1998). Tablo 1’de bilgi türiliflki-lerine göre Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi ö¤retiminde kullan›labilecek flematik düzenleyi-ci çeflitleri gösterilmektedir.
T
Taabblloo 11.. fifieemmaattiikk DDüüzzeennlleeyyiiccii ÇÇeeflfliittlleerrii
Tablo 1’de görüldü¤ü gibi dört grup flematik düzenleyici bilgi türlerini sun-mak amac› ile kullan›labilir. Bunlar; yap›sal özetleyiciler, a¤lar, flemalar ve matriksler-dir (Beissner, Jonassen ve Grabowski, 1993; Langan-Fox, Waycott ve Albert, 2000). Bu düzenleyiciler bilginin iliflkilerini gösterme durumuna ve flekillerine göre farkl› isim-lerde kullan›lmaktad›rlar.
Yap›sal özetleyiciler bilgilerin uzamsal bir düzlemde hiyerarflik organizasyo-nunu gösterir. Bilginin ana bafll›klar› en üstte alt bafll›klar› alt›nda olmak üzere bilgi hiyeralflik düzende s›ralan›r (Beissner vd., 1993). fiekil 1’de bir yap›sal özetleyici gös-terilmektedir.
fi
fieekkiill 11.. YYaapp››ssaall ÖÖzzeettlleeyyiiccii
T
Taann››mmllaammaa KKaarrflfl››llaaflfltt››rrmmaa SS››rraallaammaa NNeeddeenn--ssoonnuuçç PPrroobblleemm//ççöözzüümm Yap›sal Karfl›laflt›rma Dikey-Yatay ‹liflkisel a¤ Ak›flkan flema özetleyiciler flemas› Ak›flkan flema
A¤lar Ven flemas› Dönüflüm flemas› Bal›k k›l盤› flemas› Matriksler Karfl›laflt›rma
A¤lar yap›sal özetleyiciler gibi bilgileri uzamsal bir düzlemde geometrik flekil-ler çizgiflekil-ler ve oklarla önemli bafll›k ve alt bafll›klar alt›na gösteren araçlard›r. Çeflitli a¤ çeflitleri bulunmaktad›r. Bunlardan baz›lar› kümeleme a¤›, ikili a¤, iliflkisel a¤, kav-ram ve bilgi haritalar›d›r. fiekil 2’ de bir a¤ örne¤i gösterilmektedir.
fi
fieekkiill 22.. AA¤¤
fiemalar bilgileri ve iliflkileri iliflki türlerine ve bilgi türlerine göre yap›land›ra-rak gösteren araçlard›r. Baz› flemalarda ayn› kategorideki kavram yada bilgileri gös-termek amac› ile ayn› geometrik flekiller kullan›l›r. Ayr›ca oklar ve çizgilerle iliflkiler gösterilir. Çeflitli flema türleri vard›r. Bunlar dönüflüm flemas›, ven flemas›, ak›flkan fle-ma bal›k k›l盤› flefle-mas›d›r. fiekil 3’ de bir karfl›laflt›rfle-ma flefle-mas› gösterilmektedir.
fi
Matriksler s›ra ve sütun düzenlemeleri ile kavram yada bilgiler aras›ndaki ilifl-kileri ortaya koyan araçlard›r. Matrikslerde çizgiler yada oklar yerine (+) ve (-) gibi de¤erler, niteleyiciler, sembol veya renklerle iliflki belirtilir (Beissner vd., 1993). fiekil 4’ de bir matriks örne¤i gösterilmektedir.
fi
fieekkiill 44.. MMaattrriikkss
Çeflitli flematik düzenleyici örneklerine afla¤›daki sitelerden ulafl›labilir: http://www.teach-nology.com/worksheets/graphic/
http://www.enchantedlearning.com/graphicorganizers/ http://www.eduplace.com/graphicorganizer/
‹‹ççeerriikk,, aannllaammll›› ggöörrüünnttüüsseell flfleemmaallaarr bbiiççiimmiinnddee ddüüzzeennlleennmmeelliiddiirr:: Amaç; bilgi-nin organizasyonel yap›s›n›n anlaml› bir bütünlük içinde özet olarak nas›l gösterile-ce¤inin belirlenmesidir. Bu amaçla flematik düzenleyiciler haz›rlan›rken afla¤›daki noktalara dikkat edilmelidir;
√ fiematik düzenleyiciler bilgi bütünündeki ana noktalar› ve iliflkilerini içere-cek flekilde haz›rlanmal›d›r.
√ fiematik düzenleyicilerde flekillerin konumlar›, resim, cümle ve kelime gibi niteleyiciler, çizgi ve ok gibi iliflki belirleyiciler bilgi bütününü ve iliflkileri-ni en iyi ortaya ç›karacak flekilde düzenlenmelidir.
√ fiematik düzenleyicilerin basit, s›ral›, iliflkili, kolay bellekte tutulacak (bunu sa¤lamak için resimlerle veya sembollerle desteklenebilir) ve aç›klay›c› ol-mas›na dikkat edilmelidir.
√ fiematik düzenleyicilerde benzer olgular ayn› niteleyicilerle gösterilmelidir (Marchand-Martella ve Miller, 1998).
√ fiematik düzenleyicilerde anlafl›l›rl›k, sadelik, düzen ve ba¤lant›l›l›¤›n sa¤-lanmas›na dikkat edilmelidir. Amaç; bilginin temel noktalar›n›n ve iliflkinin görünümünü sunmak oldu¤undan bilgi y›¤›ndaki temel noktalar yal›nlafl-t›r›lmal›d›r. Bilgi y›¤›n›n›n tüm örneklerine yer vermek flematik düzenleyi-ciyi karmafl›k ve anlafl›lmaz hale getirebilir (Horton ve Lovitt, 1989). √ fiematik düzenleyicilerde görsel ipuçlar› ile önemli noktalar›n
belirginleflti-rilmesine önem verilmelidir (Marchand-Martella ve Miller,1998). √ fiematik düzenleyiciler özet bilgiyi içermelidir.
√ Ö¤rencilerin birçok iliflkili ö¤eleri içeren bir flemay› tek bir bütün olarak görsellefltirmeleri amac› ile bir konu için tek bir flematik düzenleyici kulla-n›lmal›d›r.
√ Bir flema tek bir sayfada gösterilmelidir (Horton ve Lovitt, 1989).
‹sim 1 ‹sim 2 Nitelik 1
Ö
Ö¤¤rreenncciinniinn kkuullllaannaaccaa¤¤›› flfleemmaattiikk ddüüzzeennlleeyyiicciiyyii hhaazz››rrllaannmmaall››dd››rr:: Özellikle ö¤retim sonunda ö¤rencilerin ö¤rendiklerini gözleyebilmemiz, gerekli dönütleri ve-rebilmemiz ve düzeltmeleri yapabilmemiz amac›yla ö¤rencilere flema haz›rlat›lmal› veya doldurtulmal›d›r. Bu flemalar çeflitli flekillerde haz›rlanabilir. Bofl bir flema haz›r-lanarak ö¤rencilerin flemay› doldurmalar› istenebilir. Yar› dolu flema haz›rhaz›r-lanarak ö¤-rencilerden boflluklar› doldurmalar› istenebilir (Horton ve Lovitt, 1989). Bofl flema ve-rilerek ö¤rencilerden flemaya yerlefltirilmemifl bilgileri s›ralayarak bofl flemaya bu bil-gileri yerlefltirmeleri istenebilir. Böylece ö¤renciler kar›fl›k olarak verilen bilbil-gileri dü-zenler.
fi
fieemmaattiikk DDüüzzeennlleeyyiicciilleerrllee HHaayyaatt BBiillggiissii,, FFeenn vvee SSoossyyaall BBiillggiilleerr KKoonnuullaarr››nn››nn S
Suunnuummuu
fiematik düzenleyicilerle sunum, ö¤retmen merkezli sunumdan sorumlulu-¤un ö¤renciye devredildi¤i bir yaklafl›m benimsenerek yap›lmal›d›r. Ö¤retmen mer-kezli sunumda, tümü doldurulmufl flema üzerinden ö¤retim yapabilece¤i gibi bofl fle-ma sunum yap›ld›kça doldurulabilir. Sunum yaparken afla¤›daki aç›klanan noktalara dikkat edilmelidir.
√ E¤er niteleyici olarak flemada anahtar kelimeler kullan›ld›ysa sunumu ya-parken bunlar betimlenmelidir. Örne¤in; hava kirlili¤ine yol açan etmenle-ri fabetmenle-rikalar, kötü yak›t kullan›m›, egzoslar vb olarak belirttiniz. Hava kirli-li¤ine neden olan etmenler fabrikalard›r, kötü yak›tt›r gibi s›ralamak yerine her ö¤e aç›klanmal›d›r.
√ Sunum yap›l›rken bilgi birimleri yada aflamalar aras›ndaki iliflki görsel yol-la vurguyol-lanmal›d›r.
√ Görsel olarak gösterilmifl iliflkiler mutlaka sözellefltirilmelidir (Merkley ve Jefferies, 2000). Bu iliflkileri ö¤rencilerin ifade etmesi istenmelidir. Örne¤in ...savafl›n› anlat›rken önce problemi bu problemi çözmek için yap›lan giri-flim ve girigiri-flimin sonucunu flemaya bakarak ö¤rencinin s›ras› ile anlatmas› istenmelidir.
√ Konunun özelli¤ine göre (ör.s›ralama, dönüflüm) ö¤rencilere kümülatif tek-rarlar yapt›rmaya önem verilmelidir. Örne¤in, cam›n geri dönüflümünde ilk iki veya üç aflamay› sunduktan sonra ö¤renciye bu aflamalar tekrar etti-rilmelidir. Her aflama sunulduktan sonra birikimli olarak tekrarlar yap›lma-l›d›r. Bu tekrarlar ö¤rencilerin hem iliflkiyi anlamalar›n› hem de k›sa süreli belle¤e al›nan bilgilerin kümülatif tekrar yolu ile uzun dönemli belle¤e geç-mesini sa¤layacakt›r.
√ Önceki ö¤renilenlerle yeni ö¤renilenler mutlaka birlefltirilmeli ve yeni su-nulacak bilgiden bahsedilmelidir (Merkley ve Jefferies, 2000).
√ Ö¤renciler aras›nda etkileflim art›r›lmal›d›r (Egan, 1999). Etkileflimi art›r-mak için; ikili gruplar oluflturulabilece¤i gibi daha genifl gruplar oluflturu-larak ö¤rencilerin ö¤retim sonunda arkadafllar› ile tart›flarak flematik dü-zenleyicilerini doldurmalar› istenebilir. Bireysel çal›flmalarda her ö¤renci kendi flematik düzenleyicisini s›n›fa anlatabilir.
√ Konu bitiminde flema gösterilerek ö¤rencinin sözel olarak flemadaki bilgile-ri iliflkilere de yer vererek ifade etmesi istenmelidir. Bu tür anlat›mlar ö¤-rencilerin bilgi parçalar›n› birlefltirmesine yol açacakt›r.
√ Tüm flematik düzenleyicideki bilgiler sunuldu¤unda ö¤rencinin bilgi ile et-kileflime geçmesi ve ö¤rendiklerini uygulamas› için ö¤renci merkezli uygu-lamalara yer verilmelidir. Bu amaçla daha öncede belirtildi¤i gibi ö¤renci-lere bofl, yar› doldurulmufl flemalar veriö¤renci-lerek, çal›flma gruplar›ndaki arka-dafllar› ile etkileflime girerek doldurmalar› istenebilir.
S Soonnuuçç
fiematik düzenleyiciler hem büyük gruplarda hem de küçük gruplarda ö¤ren-me güçlü¤ü olan ve zihinsel yetersizlikten etkilenmifl ö¤rencilere Hayat Bilgisi, Sos-yal Bilgiler ve Fen Bilgisi konular›n›n ö¤retiminde kullan›labilir (Güzel-Özmen, 2003). Gelecekte yap›lacak çal›flmalarda özel e¤itim s›n›f›na devam eden ve kaynafl-t›rmada yer alan ö¤renme güçlü¤ü veya zihinsel yetersizli¤i olan ö¤rencilerde bu tür sunumlar›n bilgi birimlerini ve iliflkilerini ö¤renmede ve uzun dönemde kal›c›l›¤›nda etkilili¤inin araflt›r›lmas› Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler gibi disiplin alanla-r›nda yap›lacak ö¤retiminin niteli¤inin gelifltirilmesine katk›s› olaca¤› düflünülmekte-dir.
K Kaayynnaakkççaa
ALEXANDER, A. A., SCHALLERT, D. L. ve HARE, C. H. (1991). “Coming to Terms: How Researc-hers in Learning and Literacy Talk About Knowledge”, RReevviieeww ooff EEdduuccaattiioonnaall RReesseeaarrcchh,, 61, 315-343.
ALVERMANN, D. E. (1988).“Effects of Spontaneous and Induced Lookbacks on Self-perceived High-and Low-Ability Comprehenders”, JJoouurrnnaall ooff EEdduuccaattiioonnaall RReesseeaarrcchh,, 81(6) 325-331. ARMBRUSTER, B.B., ANDERSON, T.H. ve OSTERTAG, J. (1989). “Teaching Text Structure to
Imp-rove Reading and Writing”, TThhee RReeaaddiinngg TTeeaacchheerr,, 43 130-137.
AUSUBEL, D. P. (1968). TThhee PPssyycchhoollooggyy ooff MMeeaanniinnggffuull VVeerrbbaall LLeeaarrnniinngg,, Grune & Stratton, New York.
BANIKOWSKI, A. K. ve MEHRING, T. A. (1999). “Strategies to Enhance Memory Based onBrain Research” , FFooccuuss oonn EExxcceeppttiioonnaall CChhiillddrreenn,,32, 1-16.
BEISSNER, K. L., JONASSEN, D. H. ve GRABOWSKI, B. L. (1993). “Using and Selecting Graphic Techniques to Acquire Structural Knowledge”, PPeerrffoorrmmaannccee IImmpprroovveemmeenntt QQuuaarrtteerrllyy,, 7(4), 20-38.
BERGERUD, D., LOVITT, T.C. ve HORTON, S. V. (1988). “The Effectiveness of Textbook Adaptati-ons in Life Science for High School Students with Learning Disabilities”, JJoouurrnnaall ooff LLeeaarrnniinngg D
CHI, M. T. H. ve CECI, S. (1987). Content Knowledge: Its Role, Representation, and Restructu-ring in Memory Development. In H. W. Reese (Ed.). Advances in child development and be-havior. Orlando:Academic Press.
CORKILL, A. J. (1992). “Advances Organizers: Facilitators of Recall”, EEdduuccaattiioonnaall PPssyycchhoollooggyy R Ree--v
viieeww,, 4, 33-67.
DARCH, C. ve CARNINE, D. (1986). “Teaching Content Area Materials to Learning Disabled stu-dents”, EExxcceeppttiioonnaall CChhiillddrreenn, 53(3) 240-246.
DARCH, C., CARNINE, D. ve KAMEENUI, E. J. (1986). “The Role of Graphic Organizers and Soci-al Structure in Content Area Instruction”, JJoouurrnnaall ooff RReeaaddiinngg BBeehhaavviioorr,, 28, 275-294. DICECCO, V. M. ve GLEASON, M. M. (2002). “Using Graphic Organizers to Attain Relational
Knowledge from Expository Text”, JJoouurrnnaall ooff LLeeaarrnniinngg DDiissaabbiilliittiieess,, 35(4), 306-320. DINNELL, D. ve GLOVER, J. A (1985). “Advance Organizers: Encoding Manipulations”, JJoouurrnnaall ooff
E
Edduuccaattiioonnaall PPssyycchhoollooggyy,, 77, 514-522.
EGAN, M. (1999). “Reflections on Effective Use of Graphic Organizers”, JJoouurrnnaall ooff AAddoolleesscceenntt && A
Adduulltt LLiitteerraaccyy,, 42(8),641-646.
ENGLE, R. W., NATIONS, J. K. ve CANTOR, J. (1990). “Is “Working Memory Capacity” Just Anot-her Name for Word Knowledge?”, JJoouurrnnaall ooff EEdduuccaattiioonnaall PPssyycchhoollooggyy,, 82(4),799-804. ENGLERT, C. S. (1990). Unraveling the Mysteries of Writing Through Strategy Instruction. In T.
E. Scruggs & B.Y.L. Wong (Eds.), Intervention research in learning disabilities (pp.186-223). New York: Springer-Verlag.
ENGLERT, C. S. ve MARIAGE, T.(1990). “Send for the Posse: Structuring the Comprehension Dialo-gue”, AAccaaddeemmiicc TThheerraappyy,, 25(4), 473-487.
ENGLERT, C. S., RAPHAEL, T. E., ANDERSON, L. M., ANTHONY, H. M. ve STEVEN, D. D. (1991). “Making Strategies and Self-Talk Visible: Writing Instruction in Regular and Special Education Classrooms”, AAmmeerriiccaann EEdduuccaattiioonnaall RReesseeaarrcchh JJoouurrnnaall,,28, 337-372.
FAW, H. W. ve WALLER, T. G. (1976). “Mathemagenic Behaviors and Efficiency in Learning From Pro-se”, RReevviieeww ooff EEdduuccaattiioonnaall RReesseeaarrcchh,, 46, 691-720.
GRIFFIN, C. C. MALONE, L. D. ve KAMEENUI, E. J. (1995). “Effects of Graphic Organizer Instruc-tion on Fifth-Grade Students”, JJoouurrnnaall ooff EEdduuccaattiioonnaall RReesseeaarrcchh,, 89(2), 98-107.
GÜZEL-ÖZMEN, R. (2003). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel E¤itime Girifl A. Ataman (Ed.). Kaynaflt›rma ortamlar›nda ö¤retimsel. Ankara: Gündüz E¤itim ve Yay›nc›l›k.
GÜZEL-ÖZMEN, R. (2006). “The Effectiveness of Modified Cognitive Strategy Instruction in Writing on Mildly Mentally Retarded Turkish Students”, EExxcceeppttiioonnaall CChhiillddrreenn,,72(3), 281-297. HORTON, S. V. ve LOVITT, T. C. (1989). “Construction and Implementation of Graphic Organizers
for Academically Handicapped and Regular Secondary Students”, AAccaaddeemmiicc TThheerraappyy,, 24,(5) 625-640.
HORTON, S. V., LOVITT, T. C. ve BERGERUD, D. (1990). “The Effectiveness of Graphic Organizers for Three Classifications of Secondary Students in Content Area Classes”, JJoouurrnnaall ooff LLeeaarrnniinngg D
Diissaabbiilliittiieess,, 23,(1),12-29.
JENSEN, E. (1998). TTeeaacchhiinngg WWiitthh tthhee BBrraaiinn iinn MMiinndd,, Association for Supervision & Curricu-lum Development, Alexandria, VA.
IDOL, L. (1987). “Group Story Mapping: A Comprehension Strategy for Both Skilled and Unskilled Re-aders”, JJoouurrnnaall ooff LLeeaarrnniinngg DDiissaabbiilliittiieess, 20(4), 196-205.
KELLAS, T. J., ASHCRAFT, M. H. ve JOHNSON, N. S. (1973). “Rehearsal Processes in The Short-Term Memory Performance of Mildly Retarded Adolescents”, AAmmeerriiccaann JJoouurrnnaall oonn MMeennttaall R
Reettaarrddaattiioonn,,77, 670-679.
KIM, A. H., VAUGHN, J. W., ve WEI, S.(2004). “Graphic Organizers and Their Effects on the Reading Comprehension of Students with LD: A Synthesis of Research”, JJoouurrnnaall ooff LLeeaarrnniinngg DDiissaab bii--lliittiieess,, 37(2),105-118.
KUHARA-KOJIMA, K. ve HATANO, G. (1991). “Contribition of Content Knowledge and Learning Ability to The Learning of Facts”, JJoouurrnnaall ooff EEdduuccaattiioonnaall PPssyycchhoollooggyy,, 83(2), 253-263. LANGAN-FOX, J. WAYCOTT, J. L. ve ALBERT, K. (2000). “Linear and Graphic Advance Organizers:
Properties and Processing”, IInntteerrnnaattiioonnaall JJoouurrnnaall ooff CCooggnniittiivvee EErrggoonnoommiiccss,, 4(1),19-34. MARCHAND-MARTELLA, N. ve MILLER, T. L. (1998). “Graphic Organizers”, TTeeaacchhiinngg PPrreeKK--88,,
28(4), 46-49.
MAYER, R. E. (1984). “Twenty-five Years of Research on Advance Organizers”, IInnssttrruuccttiioonnaall SScciieen n--ccee,, 8, 133-169.
MERKLEY, D. M. ve JEFFERIES, D. (2000). “Guidelines for Implementing a Graphic Organizer”, R Ree--aaddiinngg TTeeaacchheerr,, 54(4)350-358.
NOVAK, J. D. ve GOWIN, D. B. (1984). LLeeaarrnniinngg HHooww ttoo LLeeaarrnn,, Cambridge University Press, New York.
PRAWAT, R. S. (1989). “Promoting Access to Knowledge, Strategy, and Disposition in Students: A Re-search Synthesis”, RReevviieeww ooff EEdduuccaattiioonnaall RReesseeaarrcchh,, 59(1), 1-41.
SIMMONS, D. C., GRIFFIN, C. C. ve KAMEENUI, E. J. (1988). “Effects of Teacher-Constructed Pre-And Post-Graphic Organizer Instruction on Sixth-grade Science Students’ Comprehension and Recall”, JJoouurrnnaall ooff EEdduuccaattiioonnaall RReesseeaarrcchh,, 82(1), 15-21.
SPITZ, H. H. (1966). The Role of Input Organization in the Learning and Memory of Mental Retardates. In N. R. Ellis (Ed),International Review of Research in Mental Retardation (Vol. 2, pp. 29-54). New York: Academic Press.
FORMING AND PRESENTING GRAPHIC ORGANIZERS
IN TEACHING LIFE SCIENCE, SOCIAL STUDIES
AND SCIENCE TO STUDENTS WITH LEARNING
DISABILITIES AND MENTAL RETARDATION
Rüya GÜZEL ÖZMEN*
A Abbssttrraacctt
Graphic organizers visually depict interrelationships of superordinate and subordinate ideas, using spatial arrangements, geometric shapes, lines, and arrows to portray the content structure and to demonstrate key relationships between concepts. Graphic organizers have been used extensively in teaching reading comprehension and written expression. This study adresses how to use graphic organizers in life science, science and social studies. The following topics about graphic organizers have been examined: description of the graphic organizers, function of the graphic organizers, and how to prepare and present in content area subject.
K
Keeyy WWoorrddss:: Graphic organizers, science intruction, social studies ins-truction, life science instruction
